Catálogo - In

Federación de Enseñanza
de la Confederación
General del Trabajo (CGT)
wwww.memorialibertaria.org/pedagogias-libertarias
las culturas de la libertad
en el anarquismo ibérico
1
ÍNDICE
A MODO DE PRESENTACIÓN
Jacinto Ceacero
3
HACIA UNA PEDAGOGÍA ALTERNATIVA
Rafael Fenoy
5
GUÍA DIDÁCTICA EXPOSICIÓN PEDAGOGÍAS LIBERTARIAS
Sección de Enseñanza CGT Burgos
7
LA EXPOSICIÓN
EDUCAR ¿PARA QUÉ?
11
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN LIBERTARIA
12
PENSADORES:
Rousseau y Proudhon
Bakunin y Kropotkin
Ricardo Mella
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15
EXPERIENCIAS EN LA HISTORIA
La escuela Yásnaia Poliana de Lev Tolstói
Orfanato de Cempuis de Paul Robin
Escuela moderna de Ferrer y Guardia
Los Ateneos
La pedagogía en la Revolución española: El CENU
y la Escuela de Militantes de Aragón
Exposición realizada por CGT Burgos
– Diseño de portada y cartelería: Miguel, SIC
– Maquetación de la Exposición y del catálogo:
Carlos Peña
– Impresión de los paneles: TÍTULO
– La Exposición “Pedagogías Libertarias”
fue inaugurada en la sede de CGT Burgos el
24 de noviembre de 2008
– Edita: SP del Comité Confederal de CGT
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EXPERIENCIAS DE HOY
Summerhill
Paideia O Pelouro
Red Internacional de Escuelas Democráticas
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OTRA PROPUESTA
La desescolarización: Reimer e Illich
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BIBLIOGRAFÍA
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EL PROFESOR LIBERTARIO
Félix García Moriyón
27
La Sección Sindical de Enseñanza
del Sindicato Único de Burgos de la
CGT, ha tenido la fructuosa iniciativa de realizar la Exposición sobre
Pegadogías Libertarias, cuyo catálogo tienes entre tus manos, y a la
que te animo que visites, leas, compartas... y, si es posible, comentes
con tu alumnado, compañeros y
compañeras, con tu grupo de afinidad.
A MODO DE PRESENTACIÓN
Jacinto Ceacero
Secretario General de CGT
¿Qué se cuenta ahí? Se habla de
educación como expresión suprema
del desarrollo humano. No se habla
de fracaso escolar, ni de resultados
estadísticos, ni de violencia escolar,
ni bajada de niveles, ni exámenes,
ni de buenos y malos... Se habla de
valores, de esfuerzo en construir enfoques educativos al servicio de las
personas y no al servicio del engranaje productivista, empresarial, selectivo, segregador y competitivo.
Se habla de cómo conseguir que las
personas se desarrollen en la autogestión, la libertad, la ciencia, el pensamiento crítico.
La Exposición muestra de forma
muy digna, el esfuerzo y compromiso social que el movimiento libertario, los trabajadores y trabajadoras
anarcosindicalistas, hemos otorgado a lo largo de la historia, a la formación, a la educación de las personas contra la autoridad, la sumisión,
el oscurantismo o las creencias alienantes.
Para construir y vivir en ese
mundo nuevo y posible que los libertarios llevamos en nuestros corazones, precisamos de personas li-
es un buen momento de vivir y educar en los valores que el pensamiento libertario ha planteado históricamente a la humanidad.
El anarquismo ha aportado a la
humanidad ideas de progreso y justicia social, de apoyo mutuo, de colectividad, de autogestión como herramientas que han hecho favorecer
la vida.
En aquellos tiempos en los que la
educación no era obligatoria, el movimiento libertario fue capaz de fomentar la educación de los hijos e
hijas de la clase trabajadora, de los
excluidos. El ingente trabajo de ateneos, centros educativos, escuelas
racionalistas, centros sociales, reformas radicales del sistema educativo cuando fue posible, lo demuestra, son buena muestra de ello y la
Exposición lo recoge con fidelidad.
bertarias que lo desempeñen. A esa
labor se ha dedicado, desde siempre
y con entusiasmo, la acción pedagógica del pensamiento anarquista.
La educación libertaria, la pedagogía libertaria representa el instrumento idóneo para contribuir a que
las personas que deben construir un
mundo nuevo, se construyan a sí
mismas en esos valores por los que
luchamos.
Sólo se puede aprender la libertad en un ambiente de libertad, vi-
viendo la libertad, viviendo la solidaridad, la comprensión y el apoyo
mutuo.
En estos tiempos en los que la
competitividad, el individualismo, el
darwinismo social, el neoliberalismo, tiempos en los que el sistema
capitalista nos han conducido al fracaso más extraordinario como sociedad, ahora que estamos a punto
de exterminar la vida en el planeta,
ahora que nuestra huella ecológica
será la herencia negativa que dejemos a nuestros hijos e hijas, ahora
Ahora, cuando la educación se ha
extendido a la totalidad de la población, ahora es el momento de defender la calidad del sistema educativo
público, el universal, el integrador, el
laico, el científico. Para la CGT, defender el sistema educativo público
es defender la educación como un
derecho social, es defender su autogestión por parte de la colectividad a
la que pertenece.
En eso estamos, por eso nos
movemos. Desde aquí te animamos
a disfrutar juntos de la Exposición
y a que descubras puentes hacia el
futuro.
Salud y libertad.
3
En los últimos años se está produciendo en la sociedad y también en la Educación una vuelta al autoritarismo y al
individualismo. El reforzamiento del
principio de jerarquía y de competitividad han ido sustituyendo gradualmente el humano principio de la cooperación. Frente a ello la pedagogía libertaria ofrece una metodología y una escala de valores no basadas en la competitividad o la desigualdad, sino en la
cooperación y en el trabajo compartido, este último no solo entre alumnos
y profesorado, sino entre estos últimos. La jerarquización de los Centros,
el aislamiento y la inestabilidad de las
plantillas docentes, por el alto número
de interinos, evitan que se desarrolle
una colaboración más estrecha entre
el equipo docente, entre profesores y
alumnado, y entre familias y centros
educativos.
Es básico ofrecer una educación integral, que permita fomentar por igual
el desarrollo de las capacidades intelectuales, manuales y artísticas de la
persona en formación y huir de la especialización, que es causa de la desigualdad y de la injusticia social. Además ha de ser racional, es decir, potenciadora de la capacidad de pensar
de forma crítica y creativa, como garantía de respeto a la libertad y el abandono de todo tipo de dogmas.
Para lograr estos objetivos, es imprescindible que la Educación esté relacionada con la sociedad en la que se
inserta, no para reforzar las estructuras sociales dominantes, sino para denunciarlas y potenciar las verdaderas
necesidades de las personas. La escuela tiene que abrirse a la sociedad y
HACIA UNA PEDAGOGÍA
ALTERNATIVA
Rafael Fenoy Rico
Secretario General de la Federación de Enseñanza CGT.
ser un foco de irradiación cultural, en
tiempos donde los múltiples mensajes
que reciben las personas y sobre todo
la infancia y la juventud, deben ser reflexionados y reelaborados en clave de
una nueva sociedad fraterna.
Uno de los sinónimos de Pedagogía Libertaria es la Enseñanza Autogestionaria, es decir, autónoma y
asamblearia, tanto en el aula como en
el centro, sin jerarquías y con la participación de toda la comunidad educativa, donde todos aportan sus aptitudes y actitudes para conseguir el mayor desarrollo de la personalidad del
alumnado y de todas las personas que
conforman la comunidad educativa.
La organización autogestionaria supone que aquellas personas elegidas por
la colectividad para asumir responsabilidades organizativas se convierten
en garantes de las decisiones que en
común se adoptan. Precisamente la
vinculación de todas las personas participantes en ese proceso colectivo de
toma de decisiones permite vincular
sus voluntades al desarrollo del proyecto común libremente aceptado.
Afortunadamente miles de docentes comparten estos planteamientos,
aunque no se llamen libertarios, interesándose en conocer los intereses
y dudas de sus alumnos y alumnas,
consensuando con ellos tanto los contenidos como la metodología y evitando convertir su práctica profesional en
el recitado durante 9 meses de un libro
de texto, haciendo posible que se impliquen en su proceso de enseñanzaaprendizaje.
La Exposición hace un repaso de
la Historia de la Pedagogía Libertaria, desde los primeros teóricos, como Tolstói, Kropotkin, Bakunin, Ferrer
i Guàrdia, la Escuela Neutra, los modelos de escuelas “alternativas”, tanto en
el pasado como en la actualidad, con
ejemplos en España como Paideia en
Extremadura, O Pelouro en Galicia entre otros. Se persigue transmitir la vigencia del Pensamiento Libertario para la educación de alumnos críticos,
respetuosos con ellos mimos y con
todos, el trabajo en equipo y la solidaridad, así como la participación activa
del alumno en complicidad con el docente.
Hace muchos años se viene insistiendo en la “Crisis de la Educación”,
en los retos de unos sistemas educati-
vos que, insertos en una economía de
mercado neoliberal, solo son capaces
de agudizar las diferencias sociales y
legitimar, mediante títulos y fracasos
escolares, las injustas desigualdades
sociales, económicas y culturales. Es
hora de afrontar en este presente, lleno de incertidumbres, la tarea de hacer
posible en las prácticas educativas estos principios que desde hace cientos
de años viene aportado la pedagogía
libertaria.
La idea de que la anarquía es
igual a desorden no es inocente y
está promovida por aquellos grupos
de poder que siempre han captado la
gran fuerza transformadora que conlleva la idea de un “orden perfectamente humano”. El ser humano como medida de todas las cosas, como
referente radical de cualquier práctica social y política, es ahora más que
nunca el eje de la acción educativa.
Sólo desde la consideración de cada ser humano como persona cargada de futuro y con derecho a ser
feliz es posible reelaborar la práctica
educativa. Ello es posible y necesario porque nunca el fin justifica los
medios y son los medios realmente
educativos y las relaciones interpersonales gratificantes las que producen la conformación de personalidades equilibradas y solidarias.
En este año 2009, en el que la crisis económica mundial, ataca tan duramente a los pueblos, surge la imperiosa necesidad de dotarse de ideas e
métodos educativos que permitan a
las comunidades educativas aprovechar la enorme fuerza que supone el
apoyo mutuo.
5
GUÍA DIDÁCTICA EXPOSICIÓN
“PEDAGOGÍAS LIBERTARIAS”
Sección de Enseñanza CGT Burgos
“Desmontemos la pedagogía oficial hecha para fabricar esclavos. Construyamos
una pedagogía que convenga a cerebros humanos.”
Anna Mahé (1881-1960)
Estas orientaciones didácticas quieren ofrecer a formadores y formadoras de centros educativos y otros establecimientos relacionados con la enseñanza una pequeña
guía de herramientas pedagógicas y actividades específicas que se pueden llevar a cabo antes, durante y después de la visita a la Exposición.
OBJETIVOS
—Conocer las principales aportaciones a la educación
que se han llevado a cabo a lo largo de la historia
desde perspectivas no autoritarias
—Potenciar en los docentes la reflexión sobre la tarea
educativa que realizan a diario y en el alumnado la reflexión sobre la importancia del aprendizaje
—Comparar los modelos educativos libertarios con el
modelo tradicional habitual en nuestras aulas
—Reflexionar sobre la finalidad de la educación y su relación con la sociedad
METODOLOGÍA
La metodología por la que se aboga en esta propuesta
ha de ser coherente con las ideas de participación y autogestión propias de la educación antiautoritaria en la que
se trata de profundizar y con los objetivos que persigue
toda educación libertaria, es decir, hacer personas críticas, autónomas y solidarias. Así pues, deberían tenerse
en cuenta los siguientes criterios:
—Trabajo cooperativo en pequeños grupos
—Disposición circular en el aula
—El protagonista del aprendizaje es el que
aprende
—Todos enseñan y todos aprenden: el ser humano se educa en comunidad
—El profesor es un facilitador del proceso de
aprendizaje
—Trabajo de investigación personal y procesos
de reflexión
7
ACTIVIDADES
B) DURANTE LA EXPOSICIÓN
A) ANTES DE LA EXPOSICIÓN
1.- Información previa
Buscar el significado de los siguientes términos:
ANARQUISMO
ATENEO
AUTOGESTIÓN
PEDAGOGÍA
RACIONAL
Al comienzo de la visita, los asistentes realizarán una
lectura en común del primer panel, titulado EDUCAR
¿PARA QUÉ?
A continuación el alumnado, dividido en parejas, realizará una lectura atenta del panel que le haya sido asignado y del que deberá extraer la siguiente información:
a)Nombre y cronología del pensador o de la
experiencia educativa
b)Características principales de ese pensador o de
esa experiencia
c)Anotar una cita del panel que les llame la
atención
2.- Discusión previa
Los estudiantes, divididos en pequeños grupos, reflexionan sobre las siguientes cuestiones. Deben anotar
las conclusiones por grupo para después llevar a cabo
una puesta en común.
a) ¿Es importante la Educación? ¿Por qué?
b)¿Qué finalidad debe perseguir la Educación?
c) ¿Qué relación tiene la escuela con la sociedad?
d)¿Qué valores se potencian en la Educación
actual?
e)¿Qué características debe tener un buen profesor
o profesora?
f)¿Qué características debe tener un buen
estudiante?
C) D
ESPUÉS DE LA VISITA
A LA EXPOSICIÓN
a)Puesta en común de la información que cada
pareja de estudiantes ha extraído
b)Deducir, a partir de la información expuesta, los
principios básicos de la Pedagogía Libertaria y
ponerlos por escrito:
— Libertad y antiautoritarismo
— Apoyo mutuo y solidaridad
— Enseñanza integral y racional
— Enseñanza integrada y autogestionaria
c)Elaboración de un pequeño mural de la línea
cronológica de los diferentes pensadores y
experiencias educativas
d)Leer y reflexionar sobre alguna de las siguientes
citas o sobre las citas más interesantes
seleccionadas por los estudiantes durante la
visita:
OTRAS ACTIVIDADES
a)Ver el documental de Adolfo Dufour “Viva la
Escuela Moderna”, (Vida y obra de Ferrer y
Guardia)
b)Cine forum en torno a alguna de las siguientes
películas: “El Muro” de Alan Parker, “Los 400
golpes” de François Truffaut, “Cero en conducta”
de Jean Vigo o ¡Arriba, Hazaña!” de José María
Gutiérrez
c)Análisis de algunos carteles anarquistas
dedicados a la Educación, editados durante la II
República o la Guerra Civil
d)Buscar información en Internet para realizar
trabajos de profundización sobre algunas de
las experiencias educativas mostradas en
la Exposición o de otras propuestas que no
aparecen en ella, como, por ejemplo, La Escuela
de Hamburgo y el maestro compañero o La
Ruche de Sébastien Faure, ...
e)Lectura dramatizada o representación de la obra
de teatro de Eugène Ionesco titulada “La lección”
1.“La libertad se educa mediante con la
libertad, la solidaridad con la solidaridad y la
igualdad con la igualdad.” Ricardo Mella
2.“La ignorancia es el alimento de la
esclavitud.”
3.“Allí donde los exámenes son obligatorios
(...) sale un objeto de estudio que exige
un trabajo muy especial y que se llama
“preparación para los exámenes”. Un
estudiante de Bachillerato aprende sobre
todo el arte de responder a los exámenes.”
Tolstói
4.“Nuestras aulas no son demasiado distintas
a las prisiones. Obligar a los niños a estar
callados en los bancos durante seis horas al
día significa arrebatarles su primer derecho:
ser ellos mismos.” Neill
5Discusión y puesta por escrito de las
principales semejanzas y diferencias entre
las pedagogías libertarias y el modelo
educativo en el que están inmersos
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9
LA EXPOSICIÓN
Educar, ¿para qué?
En los últimos tiempos se vuelven
a oír las viejas voces que reclaman
de nuevo aulas más autoritarias,
más disciplinadas, más competitivas, más mercantilizadas e incluso
más religiosas.
Interesadamente se quiere hacer pensar que la autoridad de los
profesores y las profesoras es el
abracadabra que solucionará todos
los problemas de la educación y de
la sociedad. Pero se olvida lo que
todo el mundo sabe, que la escuela
no es otra cosa que el reflejo de esa
sociedad a la que pertenece.
Vivimos en una sociedad en
la que el afán de lucro es la única
verdad, en la que la explotación de
los semejantes, las desigualdades
sociales y la destrucción del planeta son vistas como algo natural
e inevitable. Educar ciudadanos
autónomos, críticos y conscientes
puede resultar muy peligroso para
los poderes que nos gobiernan.
Por ello hay que sospechar que
todas estas propuestas autoritarias
lo que de verdad buscan no es mejorar la escuela, sino mejorar otra
cosa bien diferente.
Porque el autoritarismo no promueve el respeto, sino el temor.
Porque la disciplina conduce a
la sumisión y a la militarización de
la sociedad.
Porque la competencia sólo
provoca enfrentamiento y dolor.
Porque las consecuencias de
la mercantilización son sin más la
explotación y la injusticia.
Frente a esta situación hemos
considerado necesario y urgente
recuperar ahora la reflexión libertaria sobre la educación y recordar
algunas de las muchas experiencias que se han venido haciendo
a lo largo de la historia para reivindicarlas como métodos y modelos pedagógicos todavía válidos
y eficaces.
La pregunta que todos, profesoras y alumnos, padres e hijas,
gobernantes y gente de a pie, debemos contestar es:
¿Queremos construir individuos conformistas, consumidores
sumisos y trabajadores disciplinados o queremos educar personas
libres, sin miedo y solidarias que
traten de edificar una sociedad más
justa y más feliz?
Si queremos esto último, recordemos entonces las palabras de
Ricardo Mella:
“La libertad se educa con la
libertad, la solidaridad con la
solidaridad y la igualdad con la
igualdad”.
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Principios básicos
de la pedagogía libertaria
“La ignorancia es el alimento
de la esclavitud”
1.Libertad y
antiautoritarismo
La pedagogía libertaria educa en el
rechazo de toda autoridad arbitraria, rechaza la sumisión y desarrolla un aprendizaje de la autonomía y
de la libertad individual y colectiva.
La meta final es formar personas que sean dueñas de su propia
vida y que no se dejen oprimir ni
explotar, poniendo en práctica el
libre pensamiento y la autonomía
moral, puesto que la libertad se
construye mediante la libertad.
2.Apoyo mutuo
y solidaridad
El anarquismo defiende la práctica
del apoyo mutuo y la solidaridad,
que conducen a una sociedad nueva, sin opresión ni explotación.
La pedagogía libertaria ofrece
una metodología y una escala de
valores no basadas en la competitividad o la desigualdad, sino
en la cooperación y en el trabajo
compartido.
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3.Enseñanza integral
y racional
Educación integral significa fomentar por igual el desarrollo de las capacidades intelectuales, manuales
y artísticas de la persona y huir de
la especialización, que es causa de
la desigualdad y la injusticia social.
Además ha de ser racional, es decir,
potenciar la capacidad de pensar
de forma crítica y creativa, abandonando todo tipo de dogmas.
4.Enseñaza integrada
y autogestionaria
La enseñanza debe estar relacionada con la sociedad en la que se
inserta, no para reforzar las estructuras sociales dominantes, sino
para denunciarlas y potenciar las
verdaderas necesidades de las personas. La escuela tiene que abrirse
a la sociedad y ser un foco de irradiación cultural.
Enseñanza autogestionaria significa que es autónoma y asamblearia, tanto en el aula como en
el centro, sin jerarquías y con la
participación de todas las personas
implicadas.
Pensadores 1
Jean-Jacques Rousseau
(1712 – 1778)
“Le acostumbráis (al niño) a que
siempre se deje guiar; a que no
sea otra cosa más que una máquina en manos ajenas. Queréis
que sea dócil cuando es pequeño
y eso es querer que sea crédulo y
embaucado cuando sea mayor”.
(Emilio)
Rousseau fue el autor de El contrato social. Sus ideas inspiraron la
Revolución francesa y la Declaración de los derechos del hombre y
del ciudadano.
Afirma que la educación es el camino para formar ciudadanos libres
y conscientes de sus derechos y deberes, que participen y deliberen en
la organización de la sociedad y de
los asuntos públicos. En el Emilio o
la educación define sus propuestas
para una nueva pedagogía.
El hombre es bueno por naturaleza, pero se hace malo al entrar en
contacto con la sociedad. Si el niño
se atiene a su propia naturaleza, se
evitan todas las alienaciones del
hombre civilizado “que nace, vive
y muere en la esclavitud”. El niño
tiene, pues, que aprender por sí
mismo, mediante su propia experiencia, en contacto directo con la
naturaleza y con las cosas.
Joseph Proudhon
(1803 – 1864)
Proudhon, el padre del anarquismo, sostiene que la educación es
la función más importante de la
sociedad.
“La infancia es necesaria para
el aprendizaje del propio deber,
para el ejercicio de la conciencia tanto del cuerpo como del
pensamiento.”
La dicotomía entre las habilidades físicas e intelectuales del individuo es algo artificial, fruto de las
desigualdades sociales.
Propone una educación politécnica, integral, basada en el derecho de cada uno a desarrollar sus
facultades físicas, intelectuales y
morales:
“Haced que la educación y la
ciencia sean patrimonio de todos,
elevad progresivamente el nivel
de capacidades por la politecnia
del aprendizaje; no haya más
ciegos entre vosotros; entonces,
ilustrados por el análisis, libres
de toda fascinación aristocrática,
espiritualista y apologética de
la predestinación, veréis que el
genio se haya repartido por igual
entre todos, y que, en ese orden,
nada habréis de envidiaros unos
a otros”.
“El niño no debe hacer nada
por obediencia... Las palabras
de obedecer y mandar serán
proscritas de su diccionario,
todavía más que las de deber y
obligación... Solamente se controlará el progreso natural de sus
facultades.”
13
Pensadores 2
Mijaíl Bakunin
14
Pensadores 3
(Rusia, 1814 – 1876)
(Rusia, 1842 – 1921)
Piotr Kropotkin
Ricardo Mella y el
Neutralismo Pedagógico
“La instrucción es la medida
del nivel de libertad y de prosperidad, no sólo una instrucción
sino toda la instrucción, integral
y completa, para que no pueda
existir ya sobre el pueblo, para
protegerlo y dirigirlo, es decir,
para someterlo, ninguna clase
superior por sus conocimientos,
ninguna aristocracia de la inteligencia.”
Para Bakunin, el padre del anarquismo y uno de sus teóricos más
importantes, el ser humano es una
realidad social. Es la sociedad la
que según sus necesidades lo moldea a través de la educación. Por
tanto, si la sociedad es desigual, los
seres humanos serán todos diferentes y vivirán en la desigualdad y
la injusticia, no por un problema de
aptitudes, sino por una cuestión de
oportunidades.
El objeto final de la educación es
formar personas libres, llenas de
respeto y amor hacia la libertad ajena. Si bien la autoridad del maestro
es necesaria en los primeros años
de la infancia, ha de ir dando paso
paulatinamente a una progresiva
libertad, y así, “el último día de
escuela ha de ser el de la mayor
libertad y el de la abolición absoluta de todo vestigio animal o
divino de la autoridad”.
“Pervertidos por el mando militar
o deformados por una educación
religiosa, (...) habituados como
estamos por hereditarios prejuicios,
por una educación y una instrucción
absolutamente falsas, a no ver en
todas partes más que gobierno, legislación y magistratura, llegamos
a creer que los hombres iban a destrozarse unos a otros como fieras el
día en que el polizonte no estuviese
con los ojos puestos en nosotros,
y que sobrevendría el caos si la
autoridad desapareciera.”
Kropotkin, otro de los padres del
anarquismo, acusa a la educación
tradicional de aparato propagandístico del estado. Esa educación es
necesaria para el estado y el estado
es necesario para esa educación.
Achaca la mediocridad de la cultura
general, en concreto la técnica, a que
el individuo no tenía libertad para formarse. Propone educar a los niños
en el entorno, y no en los límites de
un aula, a menudo concebida como
prisión: “enseñadle al aire libre, y
no en los libros, la geometría, midiendo con él las distancias hasta
los peñascos próximos; aprenderá
las ciencias naturales cogiendo
flores y pescando en el mar; la física, fabricando el bote en que irá
de pesca.”
Kropotkin tampoco pretende
adoctrinar, sino que rehúsa en absoluto modelar al individuo de acuerdo
con una idea abstracta, cono rehúsa mutilarlo por la religión, la ley y
el gobierno. Deja la libertad plena y
entera al individuo. Defiende la educación sin más barrera que la del
saber humano.
“La libertad se educa con la
libertad, la solidaridad con la
solidaridad y la igualdad con la
igualdad.”
Ricardo Mella Cea (1861-1925),
ingeniero y propagandista del anarquismo en Galicia y Andalucía, es
uno de los teóricos del anarquismo
ibérico y el principal defensor del
neutralismo pedagógico.
Esta corriente se desarrolló a principios del siglo XX en el seno del
anarquismo español y tuvo gran
fuerza en su época. En el ideario de
Ricardo Mella tiene un papel fundamental la defensa del individuo no
en un sentido egoísta y burgués,
sino en un sentido libertario, puesto
que el Estado impide que los seres
humanos puedan ser dueños de su
propia vida anulando las diversas
peculiaridades de las personas.
pues considera que el alumnado,
educado en libertad, elegirá por sí
mismo el mejor camino para su
liberación.
La escuela sólo debe enseñar las
verdades indiscutibles, probadas por la ciencia experimental, y
mostrar las distintas teorías explicativas, pero sin enseñar ninguna
como verdadera, para evitar el dogmatismo.
Ricardo Mella y el asturiano Eleuterio Quintanilla (1886-1966) propusieron esta idea en el congreso
de la Confederación Nacional del
Trabajo (CNT) de 1919 confrontándose al modelo de Ferrer i Guardia,
que ellos consideraban más dogmático.
Los planteamientos de la enseñanza neutral tuvieron escaso desarrollo práctico, aunque Eleuterio Quintanilla intentó llevarlos a la práctica
al dirigir en Asturias un centro llamado la Escuela Neutra.
El modelo de la Escuela Neutral,
desarrollado teóricamente por Ricardo Mella en su obra Cuestiones
de enseñanza plantea que la educación debe ser neutral en cuanto
a valores y a contenidos, huyendo
de toda transmisión ideológica (incluso anarquista) y respetando la
libertad individual de pensamiento,
15
Experiencias en la historia 1
Experiencias en la historia 2
La escuela de Yásnaia
Poliana de Lev Tolstói
El Orfanato de Cempuis de
Paul Robin
Lev Tolstói (1828 – 1910), el autor
ruso más universal, fue un anarquista de corte cristiano. Vegetariano, defensor del esperanto, amigo
de Proudhon y Reclus, defendió
la vida sencilla dentro de la naturaleza, la no violencia y la libertad
del individuo. Criticó duramente al
Estado, a la Iglesia, a la Justicia, al
Ejército y a todo tipo de autoritarismo. Fue excomulgado por la Iglesia
rusa. Noble de nacimiento, repartió
sus propiedades entre los campesinos y se dedicó a la instrucción
del pueblo poniendo en práctica
sus teorías pedagógicas antiautoritarias.
Fundada en 1859 en una finca de
su propiedad, constituye uno de las
primeras experiencias de escuela libertaria y antirrepresiva. Para
Tolstói la metodología y el fin de
la educación es la libertad: así Yásnaia Poliana es una escuela abierta
a todo el mundo, donde no existe
ningún tipo de obligación: no hay ni
horarios ni programas ni disciplina.
Tampoco hay premios o castigos y
los exámenes están excluidos.
La metodología se basa en un
aparente desorden u “orden libre”,
nacido de las necesidades de los
alumnos y que irá desapareciendo
a medida que éstos progresen en
conocimiento:
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“Cierto tipo de desorden exterior
es útil, según pienso yo, y nada
puede sustituirlo, por muy raro e
incómodo que pueda resultar al
que enseña”
El paidocentrismo de Tolstói es absoluto:
“El maestro está siempre llevado
involuntariamente a escoger para
él el procedimiento de enseñanza más cómodo. ¡Cuanto más
cómodo es este procedimiento
para el maestro, más incómodo
es para los discípulos! Sólo es
bueno aquel que satisface a los
alumnos.”
En Yásnaia Poliana la actividad dura
todo el día. Las “materias” que se
desarrollan son historia sagrada,
historia de Rusia, geografía, música, etc. Tolstói creó varios métodos
de lectura y escritura progresivas.
Todo el aprendizaje se basaba en
la enseñanza mutua y el trabajo
cooperativo.
Paul Robin (1837-1912), pedagogo anarquista francés, amigo de
Bakunin y defensor de la enseñanza integral, es considerado como el
primer referente de experiencia pedagógica del anarquismo mundial.
Desde 1880 hasta 1894 Paul Robin dirigió el orfanato de Cempuis
(Francia). Inspirado en las ideas
pedagógicas de Rousseau y en los
planteamientos centrales del anarquismo, elaboró su pensamiento
educativo, caracterizado por el
antiautoritarismo, el internacionalismo pacifista, el apoyo a la emancipación de la mujer y el intento de
una instrucción integral igualitaria.
Algunas experiencias innovadoras
llevadas a cabo en Cempuis son:
- Programa de educación integral
en el que no hay enseñanza religiosa
- Los contenidos fundamentales
son las ciencias naturales, las matemáticas, un idioma extranjero y
la historia
- Se utiliza el método científico o
experimental para desarrollar la
observación y la capacidad de experimentar y descubrir frente a la
memorización.
- La enseñanza de la historia se
presenta como historia de los
pueblos, mostrando que la guerra es un daño para los pobres y
abandonando el enfoque patriótico y militarista habitual.
- Se estimula el pensamiento crítico, la sensibilidad artística y la
creatividad.
- Se da la coeducación de sexos,
considerándose de vital importancia la enseñanza mixta.
- Se intenta evitar la competición
eliminando premios y castigos.
- L os trabajos manuales son obligatorios con el fin de desarrollar
la destreza de la mano y la seguridad de la vista.
Un aspecto controvertido del orfanato fue la organización del Batallón Escolar Militar. A pesar de que
Robin educaba para la fraternidad
internacional y aborrecía la guerra,
alegaba que era preciso saber defenderse y, por ello, incluía ejercicios de tiro real con revólver, carabina y fusil dentro de la educación
física de su alumnado.
La experiencia de pedagogía libertario en el orfanato de Cempuis fue
suspendida por las autoridades.
Sin embargo, en Cempuis se llevó
a cabo el primer ensayo completo y
continuado de pedagogía anarquista, constituyendo el primer centro
pedagógico organizado según la
ideología anarquista y apoyado por
libertarios del mundo entero.
17
Experiencias en la historia 3
Experiencias en la historia 4
Ferrer i Guàrdia:
“¡Viva la Escuela Moderna!”
Ateneos libertarios
“No hay trabajo más revolucionario que el de instruir científicamente al pueblo”.
“La misión de la escuela moderna consiste en hacer que los
niños y niñas que se le confíen
lleguen a ser personas instruidas,
verídicas, justas y libres de todo
prejuicio”.
Francesc Ferrer i Guardia (Alella,
1859 – Barcelona, 1909), pedagogo y autodidacta, fue un activo
militante anarquista procedente
de ideas republicanas y masonas. Detenido en 1909 y acusado
falsamente de haber instigado la
Semana Trágica de Barcelona, fue
fusilado en Montjuïc.
Fundó en 1901 una escuela laica
en Barcelona a la que llamó Escuela Racionalista, con el objetivo de
“educar a la clase trabajadora de
una manera racionalista, secular y
no coercitiva”. La Escuela Racionalista, basada en las disciplinas
científicas, abogaba por una educación sin dogmas, sin verdades
preestablecidas que no pudieran
ser contrastadas por los niños y
niñas; lo experimentado tendría
que ser en el medio ambiente del
niño, y no en mundos quiméricos.
Y el estudiante era tratado con el
respeto que merece: los castigos
eran sustituidos por el diálogo, la
obediencia ciega por unas normas
con sentido. No había discriminación entre niñas y niños.
18
Ferrer sostenía que la libertad tenía
que ser ejercida y no aprendida,
pues de lo contrario sería un dogma más.
Su mérito fue el de llevar a cabo
un proyecto, la Escuela Moderna,
con solvencia. Sus ideas se encontraban inmersas en una tradición,
no muy anterior, iniciada en Rousseau, Bakunin y Kropotkin, pero
Ferrer fue más allá y levantó una
escuela que funcionó varios años,
para escándalo de los sectores más
reaccionarios.
Su influencia en la educación de
nuestros días ha sido considerable.
Fragmento de una composición de
una niña de nueve años, alumna de
la Escuela Moderna:
“Al criminal se le condena a
muerte: si el homicida merece
esa pena, el que condena y el
que mata al criminal igualmente
son homicidas; lógicamente
deberían morir también, y así se
acabaría la humanidad. Mejor
sería que en vez de castigar al
criminal cometiendo otro crimen,
se le diesen buenos consejos
para que no lo hiciese más. Sin
contar que si todos fuéramos
iguales, no habría ladrones, ni
asesinos, ni ricos, ni pobres, sino
todos iguales, amantes del trabajo y de la libertad.”
Los Ateneos libertarios surgen en
el siglo XIX como centros de reunión y educación de la clase trabajadora.
Los Ateneos son escuelas donde
los trabajadores y las trabajadoras,
privados de los centros de estudio
oficiales en manos del Estado y de
la Iglesia, van a aprender a leer y
escribir. Además son focos activos
de irradiación de las ideas libertarias y, al igual que los sindicatos
anarquistas, verdaderas prefiguraciones de la nueva sociedad por la
que luchan. En efecto, en los Ateneos se pone en práctica la libertad
y la igualdad de todas las personas,
hombres y mujeres, obreros e intelectuales, se lleva a cabo una efectiva colectivización de todos los
conocimientos, sean tecnológicos,
científicos, filosóficos o artísticos
y, finalmente, se administran de
forma autogestionaria, ya que funcionan únicamente con las cotizaciones de sus socios.
Por lo general, los Ateneos estaban
dotados de una biblioteca y una
sala de conferencias y en ellos se
desarrollaba una infatigable labor
de enseñanza y de actividades
culturales. Se editaban y publicaban libros, revistas, periódicos y
folletos libertarios. Se fomentaba el
teatro. Además desde los Ateneos
se emprendían campañas constantes contra los juegos de azar y el
alcohol, esclavizadores de la clase
trabajadora, y a favor de las ideas
ácratas, como el naturismo y el esperanto.
Los Ateneos libertarios tienen su
momento de esplendor durante los
años de la II República, en los que
se abre uno en la mayor parte de
las ciudades importantes de la península al abrigo de los sindicatos
anarquistas. Llegaron a convertirse
en una verdadera red de cultura
alternativa de carácter obrero con
grandes repercusiones sociales.
19
Experiencias en la historia 5
Experiencias actuales 1
EL CENU: Consejo de la
Escuela Nueva Unificada
Summerhill:
Escuela de libertad
“Ningún niño sin escuela, ninguna
escuela sin maestro.”
El CENU se crea el 27 de julio de
1936 y lleva a cabo su labor bajo
las durísimas condiciones de la
guerra civil española. Nace con la
finalidad de coordinar la enseñanza en la Cataluña de la Revolución.
Es una experiencia de pedagogía
libertaria desde la escuela estatal.
Bajo el CENU se unifican escuelas
racionalistas de sindicatos y ateneos y la red de escuelas públicas
republicanas. Se basa en los principios del trabajo y de la fraternidad
humanas.
Presidido por el pedagogo anarquista Juan Puig Elías, se propone
la reforma completa de la enseñanza desde la primaria a la universidad. Sin embargo, el CENU tiene
que ocuparse antes de nada de la
escolarización de la infancia. Se
construyen nuevas escuelas y se
requisan colegios religiosos. En
muchos de ellos se dispone de un
huerto escolar. En poco tiempo el
número de niños escolarizados
en Barcelona pasa de 34.431 a
116.846.
En el terreno puramente pedagógico se aprovechan las teorías racionalistas de Ferrer i Guàrdia, aunque
muy matizadas por el neutralismo
antidogmático de Ricardo Mella. La
enseñanza tiene como base la formación profesional y se caracteriza
por el laicismo, la coeducación de
niños y niñas, la formación artística, la enseñanza del catalán y la
utilización de métodos innovadores
20
y participativos, como por ejemplo
el de Freinet y Montesori. Se presta
asistencia sanitaria y psicológica a
los alumnos.
Los grandes problemas que tuvo
que afrontar el CENU, falta de
maestros y maestras, las propias
críticas de sectores anarquistas por
estar encuadrado dentro del gobierno de la Generalitat, y, sobre todo,
el avance de la contrarrevolución y
del frente de guerra, malogran definitivamente esta experiencia de
pedagogía libertaria.
Escuela de militantes
de Aragón
Durante la Revolución y al margen de las actividades del CENU,
ateneos y sindicatos anarquistas
crean escuelas de militantes cuyo
principal objetivo es la formación
ideológica de los afiliados y su
preparación para participar y gestionar la nueva sociedad que está
surgiendo. La más ilustre de todas
ellas es la Escuela de Militantes
de Aragón, creada en Monzón en
1937 en la que Félix Carrasquer, entre otros, preparaba a los jóvenes
anarquistas tanto ideológicamente
como en la administración de las
colectividades.
“Nuestras aulas no son demasiado distintas a las prisiones.
Obligar a los niños a estar callados en los bancos durante seis
horas al día significa arrebatarles
su primer derecho: ser ellos
mismos.”
La escuela de Summerhill fue fundada en Inglaterra en 1921 por el
psicólogo escocés Alexander Neill
(1883-1973). Aunque discutida, se
trata de una de las principales experiencias de escuela libertaria.
Summerhill surge como respuesta
a la escuela tradicional y a las demás instituciones represivas de la
sociedad, principalmente, la familia y la religión. Desde posiciones
rousseaunianas y psicoanalíticas,
Neill defiende la bondad natural de
la infancia y culpabiliza a la sociedad de volver malas a las personas
mediante los dogmas morales y
la coerción de su energía natural.
Toda represión pervierte las relaciones humanas y crea personas
infelices y malvadas.
A la educación tradicional, Neill
opone una formación antiautoritaria, basada en la libertad, que permita a cada uno vivir según su propia manera. No hay imposiciones:
ni la asistencia a las clases ni cuánto estudiar. Cada alumno aprende
la responsabilidad y la solidaridad
por sí mismo. Esta libertad también implica la renuncia por parte
del adulto a imponer sus ideas políticas, religiosas, filosóficas o de
cualquier otro tipo. El objetivo de
esta educación nueva es conseguir
personas libres y felices.
En Summerhill todas las cuestiones de organización cotidiana, las
reglas de convivencia y los programas de estudio son decididos
de forma asamblearia por adultos
y niños. Si alguien incumple las
normas, es “juzgado” por un tribunal de niños y niñas. Mediante el
autogobierno se consigue ejercer
la libertad con responsabilidad. En
Summerhill la libertad es una construcción colectiva.
21
Experiencias actuales 2
Experiencias actuales 3
Paideia: Una escuela libre
Los valores básicos de Paideia
son:
O Pelouro: Escuela
integradora y vital
IGUALDAD: Para educar y convivir,
todos y todas reciben la misma formación.
“En 1973, cuando apenas se
conocía la integración como modelo educativo, nace O Pelouro:
escuela para todos/as, sin distinción ni etiquetas”
O Pelouro es una escuela sin
etiquetas: niños y niñas con autismo, síndrome de Down, con psicosis, con problemas de aprendizaje,
también algunos sin problemas...
Un espacio integrado en continua
creación donde se acepta, simplemente, la diferencia.
Situada en Caldelas de Tui
(Pontevedra), la escuela ocupa dos
antiguos hoteles rehabilitados y es
un espacio de descubrimiento y
aprendizaje.
Pelouro significa en gallego piedra de río, un canto rodado por el
que pasan las aguas, hasta hacer
su forma suave, resistente y distinta. La energía de su ser arraiga
en las relaciones del mundo rural
gallego, en su psicología popular,
por eso su pedagogía radica en la
vida cotidiana del pueblo.
O Pelouro es un hogar-escuela,
una casa donde los alumnos/as
forman una gran familia. A eso de
las 10 horas, cuando las clases comienzan, todos y todas se reúnen
en asamblea y se decide qué se va
a trabajar ese día.
Paideia se crea en Mérida (Badajoz)
en 1978 por tres educadoras vinculadas a ideologías ácratas. Son ya
30 años de andadura. La escuela
empezó siendo sólo Escuela Infantil y ahora alberga a niños y niñas
desde los 18 meses a los 16 años.
La escuela funciona de forma asamblearia y autogestionaria mediante
un colectivo. La responsabilidad
es compartida en todos los aspectos, las decisiones son colectivas
y asamblearias y cada persona da
según sus “posibilidades y recibe
según sus necesidades”.
Los alumnos participan en el día a
día, aunque no pueden intervenir
en el proyecto educativo dado que
no se considera que tengan la madurez suficiente.
La formación es integral y asamblearia en todos los aspectos de la
vida, se crean talleres en todas las
disciplinas, limpieza, cocina, matemáticas, lengua, etc. Las tareas y
actividades se asumen personalmente.
22
SOLIDARIDAD: Ayuda mutua, coherencia en sus actos y tolerancia.
JUSTICIA: Para que todos y todas
tengan cubiertas sus necesidades y
aporten lo que puedan.
NO VIOLENCIA: Se enseña la búsqueda de recursos para solucionar
los conflictos y superarlos.
CULTURA: Adquieren conocimientos con espíritu crítico para interpretar la realidad.
LIBERTAD: Para gozar de ella son
necesarios los valores antes citados.
FELICIDAD: Es el objetivo final.
Formar personas con estabilidad
emocional y madurez suficiente
para ser FELICES Y LIBRES.
Hay clase de lunes a jueves,
aunque se aprende en cualquier
momento y ante cualquier circunstancia durante toda la semana.
Las materias son actividades que
parten de las necesidades, las propuestas y los deseos dialogados
entre niños y adultos.
Se conecta el saber y la ciencia
con el placer por conocer y la vida
en común. No hay horarios fijos,
ni aulas-cajones, ni grupos cerrados... No hay rutina escolar, es una
casa viva, donde se realizan las actividades propias de un hogar.
La edad del alumnado oscila entre los 2 y los 16 años, pero
también hay chavales especiales de
más edad. Son niños que aprenden
sus diferencias y construyen allí su
ser, durante toda su estancia, sea
diurna o nocturna, sea activa o de
ocio
Los profesores son mediadores: dejan que la propia vivencia
construya el aprendizaje del niño y
se retiran a tiempo cuando la experiencia lo está haciendo. Median y
a la vez facilitan que el niño pueda
aproximarse a la vivencia. Observan y lo acompañan durante este
proceso.
23
Experiencias actuales 4
Otra propuesta
La red internacional de
escuelas democráticas
Ivan Illich y la sociedad
desescolarizada
“Creemos que en cualquier medio educativo, principalmente
en las escuelas, la gente joven
tiene derecho a formar parte de
la organización, a participar en el
proceso de toma de decisiones,
y a controlar y gobernar si es
necesario.”
La Red Internacional de Escuelas Democráticas es un conjunto
de escuelas, organizaciones e individuos independientes entre sí que
defienden las siguientes ideas:
– Confianza y respeto hacia
los niños y las niñas
– Igualdad de status entre los
niños y los adultos
– Responsabilidad compartida
– Libertad para elegir actividades
– Gobierno democrático y
conjunto entre niños y adultos, sin necesidad de ayuda
o guía de un sistema supuestamente superior
Actualmente hay 208 escuelas y
organizaciones en más de 30 países
de todo el mundo. Entre ellas hay
escuelas públicas, privadas, movimientos de educación en casa, pero
todas ellas tienen una visión democrática, alternativa y transformadora de la educación y de la realidad.
En el estado español se encuentra la
organización “Ojo de Agua, Ambient
Educatiu” en Orca (Alicante).
Desde 1993 se celebra anualmente la Conferencia Internacional
de Educación Democrática, a la
que asisten profesores, padres y
estudiantes de las diferentes Escuelas Democráticas del mundo y
en donde se intercambian ideas y
experiencias. Cada año la Conferencia es organizada por una escuela
u organización educativa diferente
con total autonomía en cuanto a
duración, participantes, alojamiento
y estilo.
“...para la mayoría de los seres
humanos el derecho a aprender
se ve restringido por la obligación
de asistir a la escuela.”
“Al alumno se le “escolariza”
de ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al
curso siguiente con educación,
diploma con competencia y fluidez con capacidad para decir algo
nuevo.”
Ivan Illich (Viena, 1926 – Bremen, 2002), pedagogo y filósofo
austriaco, se consagró a la crítica
radical de las instituciones sociales, entre ellas la escuela. En
1961 fundó el Centro Intercultural
de Documentación de Cuernavaca
(México), lugar de encuentro para
pedagogos de todo el mundo.
Entre sus obras sobre pedagogía
figuran títulos como La escuela,
esa vieja y gorda vaca sagrada: en
América Latina abre un abismo de
clase y prepara una élite y con ella
el fascismo (1968), Una sociedad
sin escuela (1971), y La sociedad
desescolarizada (1978).
Illich, siguiendo las huellas
de Everett Reimer (La escuela ha
muerto) y las teorías de la escuela
alienada, argumenta que ninguna
de las instituciones tradicionales
de la sociedad industrial se adecua a las necesidades reales de
24
las personas, por lo que es necesaria una revisión de todas ellas,
empezando por la más perniciosa:
la escuela. La educación sostenida
institucionalmente por la escuela
tradicional se ha convertido en
una mercancía carente de valores
éticos y concebida únicamente
como un hábil instrumento para la
formación de escolares utilitaristas y competitivos.
Para poner fin a esta situación
Illich propone el aprovechamiento
de otros “canales del saber” que
sirvan de alternativa a la escuela
institucional. De ahí surge su propuesta pedagógica más revolucionaria, la “desescolarización”, que
comienza por establecer que la mayor parte de los conocimientos útiles para un individuo de la sociedad
contemporánea se adquieren fuera
de la escuela, es decir, en contacto
directo con el entorno familiar, las
experiencias sociopolíticas y las
vivencias culturales.
Para alcanzar una verdadera
educación Illich propone fomentar
el aprendizaje informal y potenciar la creatividad del individuo
dentro del entorno social en que
se mueve, sin someterlo a los rígidos estamentos de la escuela
institucional. Sería necesario, por
tanto, crear tramas educacionales
que aumenten las posibilidades de
aprender, compartir e interesarse,
que sean la antítesis de la institución escolar.
25
0. ALGUNOS PROBLEMAS
INICIALES
BIBLIOGRAFÍA
CARRASQUER, FÉLIX. Una experiencia de educación autogestionada. Barcelona, 1981
CUEVAS NOA, Fr. José. Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. Madrid, 2003
FERRER Y GUARDIA, F. La escuela moderna.
Júcar. Gijón, 1976
FERRER, SOL Vida y obra de Francisco Ferrer.
Luis de Caralt Editor. Barcelona, 1980
GARCÍA MORIYÓN, FÉLIX Del socialismo utópico al anarquismo. Editorial Cincel. Madrid,
1985
Escritos anarquistas sobre educación. Madrid, Zero
ILLICH, IVAN La sociedad desescolarizada. Barral. Barcelona, 1974
MARTÍN LUENGO, JOSEFA “Colectivo Paideia”
La Escuela de la Anarquía. Ediciones Madre
Tierra. Madrid, 1993
26
Paideia, 25 años de Educación Libertaria. Manual Teórico – Práctico. Ediciones Villacañeras. Madrid, 2006
MELLA, RICARDO Divagaciones sobre la enseñanza. http://www.antorcha.net/biblioteca_
virtual/pedagogia/mella/caratula.html
NEILL A. S. Summerhill. Fondo de Cultura Económica. Madrid, 1963
Hablando sobre Summerhill. Editores mexicanos unidos. México, 1975
Hijos en libertad. Gedisa. Barcelona, 1976
POPONOE, JOSHUA Summerhill. Una experiencia pedagógica revolucionaria. Editorial Laia.
Barcelona, 1973
REIMER, EVERETT La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barral Editores. Barcelona, 1973
SAFÓN, RAMÓN La educación en la España revolucionaria. Ediciones La Piqueta. Madrid,
1978
TOLSTÓI, L. N. La escuela de Yásnaia Poliana.
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/
pedagogia/yasnaia/indice.html
TOMASSI, TINA Breviario del pensamiento educativo libertario. Ediciones Madre Tierra. Móstoles, 1978.
Cuadernos de Pedagogía. Julio/agosto 1975.
Dosier Freire -Illich
Cuadernos de Pedagogía. Nº 341 diciembre
2004. Otras escuelas. Otra educación
Cuadernos de Pedagogía nº 313, pp. 47-78.
Contreras, José (2002) “O Pelouro. Una escuela para toda la infancia”.
No resulta sencillo presentar un
modelo de una persona que intenta educar desde una opción libertaria. No es que falten referencias en
un pasado lejano y próximo, pero
sí que existen algunas condiciones
especiales en la actualidad que dificultan llevar adelante una práctica
libertaria. Dos son las que me parecen más importante.
Por una parte podemos mantener que la ideología libertaria sigue
viva y presente en nuestra sociedad, pero no de una manera coherente y compacta, sino dispersa en
multitud de manifestaciones que
no guardan mucha relación entre
sí, excepto ese aire de familia libertaria que las identifica. En esa
dispersión resulta especialmente
complicado precisar con mayor
detalle lo que sería esa persona libertaria dedicada a la educación,
sobre todo porque alguno de los
modelos más claros no proceden
de personas estrictamente libertarias, sino más bien de marxistas
“democráticos”, aunque ese término tenga algunas contradicciones intrínsecas que no puedo analizar aquí.
Por otra parte, a diferencia de
lo ocurrido hace casi un siglo, en
estos momentos la educación ha
sido absorbida casi íntegramente por el estado. Las instituciones
privadas que se dedican a la enseñanza suelen ser menos progresistas y estar más al servicio de la clase dominante que la propia educación estatal, aunque sea necesario
hacer importantes matizaciones a
EL PROFESOR LIBERTARIO
Félix García Moriyón
Ponencia presentada en el I congreso de la Federación de Enseñanza
de la CGT Valladolid, 1996
ambas afirmaciones. Falta una amplia red de escuelas
o ateneos libertarios
en los que la pedagogía libertaria fuera algo más que una
reflexión teórica. No
es de extrañar que
muchos de los que
nos consideramos
profesores
libertarios nos veamos
obligados a hacer
compatible esa definición con la condición de funcionarios
del estado. Es cierto
que el estado actual
no es ya la máquina de opresión que
era en los inicios
del pensamiento y
la práctica anarquista, pero no deja de ser un estado y
no conviene nunca olvidar que en el
seno de la escuela pública nunca va
a ser sencillo —quizás nunca sea
posible— profundizar en prácticas
pedagógicas libertarias. El sistema
está en última instancia, al servicio
de quien está.
Lo que acabo de
mencionar debe ser
completado con una
aproximación dialéctica al mundo de la
escuela formal. Debemos huir de cualquier interpretación
reduccionista acerca
de la función que la
escuela formal desempeña en la sociedad. De hecho, esta
se ve siempre sometida a dos imperativos contradictorios, como ha señalado algún autor. Sin
lugar a dudas, como
ya he mencionado,
la escuela funciona
como un mecanismo de selección para acceder a los diferentes puestos de una sociedad basada en la jerarquización y, al mismo, tiempo como un mecanismo
de potente socialización. A la vista
de los datos de que disponemos, es
posible mantener que esa función
de selección consiste sustancialmente en dar legitimidad a una se-
lección que ya se ha realizado previamente, por más que el sistema
insista una vez tras otra en la igualdad de oportunidades. Igualmente,
sin negar otras importantes contribuciones, la escuela formal contribuye poderosamente a inculcar en
los niños y adolescentes los valores
establecidos y, entre ellos, el valor
de la sumisión al orden existente y
a las jerarquías que lo defienden.
Dicho con más sencillez: la mayoría
de los niños aprenden en la escuela
a pasar por el aro.
Pero decir solamente eso es
contar solamente la mitad de la
película. La escuela es igualmente
uno de los ámbitos en los que se
dan con mayor fuerza los esfuerzos de los seres humanos por alcanzar una educación universal que
les permita enfrentarse en mejores condiciones a los múltiples y
sinuosos mecanismo de opresión.
En ese sentido, sus contribuciones
han sido muy importantes como lo
muestra el incremento sustancial
de la capacidad de la población por
entender y criticar el mundo que les
rodea. Al mismo tiempo, en las escuelas, cumplidas determinadas
condiciones, se pueden dar y de
hecho se dan condiciones de convivencia que son radicalmente solidarias y democráticas, mucho más
que en cualquier otra institución.
Por último, pero no menos importante, la escuela formal es un ámbito adecuado y eficaz para luchar
contra la ignorancia que es el alimento de la esclavitud.
Teniendo en cuenta lo anterior,
no hay lugar ni para un optimismo ingenuo ni para un pesimis27
mo desesperanzado; como decía
Umberto Eco en el título de uno de
sus libros, no tenemos que ser ni
apocalípticos ni integrados, sino
mantenernos siempre en esa zona
intermedia en la que es posible hacer más cosas de las que el poder
dominante cree aunque menos de
las que nuestras ilusiones transformadoras nos hacen creer. Porque
es posible mantener la ilusión sin
ser un iluso, me aventuro a señalar algunas características que me
parecen decisivas y en las que es
posible encontrar una propuesta alternativa con un claro sello libertario. Aunque mayoritariamente estoy pensando en las personas que
nos dedicamos a la educación formal, y más en concreto en la estatal, todo lo que a continuación voy a
exponer son unos principios generales que, con las adecuadas matizaciones, puede y debe ser llevado
a la práctica en todo tipo de ámbito educativo: educación formal, no
formal e informal, y educación en
ámbitos específicos como pueden
ser educadores sociales, educación
especial...
1. PROFESIONALES
COLABORATIVOS
Es antigua la adecuación entre
saber y poder; aquellos que más
saben en un campo concreto disponen inmediatamente de un poder
sobre las demás personas que se
ven obligadas a depositar su confianza en esos expertos. Los ejemplos son muy numerosos y van
desde los médicos que nos atienden en caso de enfermedad hasta
28
el mecánico que nos arregla el coche, pasando, obviamente, por los
profesores que se hacen cargo de
la educación de nuestros hijos o de
nosotros mismo. El progresivo incremento de las conocimientos y
de la complejidad de la sociedad
en la que vivimos no ha hecho más
que acentuar esa relación entre poder y saber, con los inconvenientes
añadidos del exceso de especialización. Por centrarme en el ámbito de
la enseñanza, al que debo dedicar
mi atención, no hace ni 30 años una
persona podía acceder a la posición
de maestro habiendo terminado el
bachillerato elemental y habiendo
seguido una formación de un par
de años. Todo el mundo sabe que
esto ya no es así, pero además todo el mundo sabe que se ha producido una especialización que afecta
a todos los niveles educativos, incluidos los de la educación infantil
y primaria. La tendencia está lejos
de haber terminado; la sensatez hace prever que, una vez superadas
las inercias y otros bloqueos menos presentables, avanzaremos hacia un cuerpo único y se exigirá al
profesorado cada vez mayor formación hasta llegar a la titulación universitaria y, por descontado, la formación y renovación permanentes.
Toda persona que posee un poder específico tiene una marcada
tendencia a conservarlo y utilizarlo
con excesiva frecuencia en su propio beneficio. Una clara manifestación de esto es la utilización de
un lenguaje esotérico, sólo comprensible por los propios detentadores de ese saber. Con frecuencia
los médicos ocultan su ignorancia
recurriendo a pomposos nombres
griegos con los que impresionan a
su sufridos pacientes, o los abogados hacen uso de una jerga indescifrable que nos obligará a acudir corriendo a pedir su ayuda si no que-
remos ser arrasados por el abogado de la parte contraria. Al mismo
tiempo recurren al sencillo expediente de no proporcionarnos toda
la información de la que disponen
para que de esa manera tengamos
que ponernos en sus manos en futuras ocasiones, o para poder ocultar los verdaderos motivos, que no
razones, que les llevan a tomar una
determinada decisión; sus decisiones, basadas en tan sólidos y exclusivos saberes, no podrán ser discutidas por los profanos en la materia. A mayor abundancia, procuran
hacerse imprescindibles y, además,
hacen valer su saber muy por encima de sus méritos reales. Para evitar cualquier tipo de problemas, desarrollan un marcado sentido corporativo y hacen causa común cada vez que alguna sufrida víctima
de sus más que discutibles decisiones intenta demostrar la responsabilidad del experto.
Ya he dicho que se trata de una
tendencia, aunque dada la frecuencia con la que se produce, más bien
podemos pensar que es una característica indisoluble de los profesionales en esta sociedad. Los rasgos
que acabo de mencionar pueden
aplicarse fácilmente a los profesores en la enseñanza. Poseemos, sin
duda, un saber muy superior al de
los que acuden a solicitar nuestros
servicios, sean estos los propios
niños o sus padres o tutores. Aunque la educación no ha desarrollado un vocabulario excesivamente
técnico, no dudamos en refugiarnos en una terminología administrativo-burocrática que puede ser
bastante frustrante para nuestros
clientes habituales, más todavía si
se trata de los niños. Procuramos
mantener una autonomía absoluta
en la toma de las decisiones, recurriendo con frecuencia a pomposas
justificaciones como la calidad de la
enseñanza o el futuro bienestar del
alumnado para encubrir motivaciones bastardas, como no movernos
de la silla o librarnos de un alumno que nos resulta incómodo. Y para completar, nos dejamos llevar
por el corporativismo más cerrado
cuando alguno de nuestros colegas
es pillado en un renuncio.
Es cierto, sin embargo, que la
educación por su propia definición
nos obliga a distanciarnos de algunas de las tendencias más perversas de esos profesionales expertos.
Nuestra obligación primaria es que
nuestros alumnos alcancen la plena autonomía y lleguen a pensar
por sí mismos, aunque no siempre
contribuimos claramente a eso. Al
mismo tiempo la desigualdad en el
saber, como ya ampliaré más adelante, no es tanto un cimiento sobre
el que asentamos nuestro control
cuanto una condición necesaria de
la propia práctica pedagógica; debemos además transmitirles el saber que poseemos, proporcionándoles las claves que les permitan
hacer un uso significativo de ese
saber. Por último, la labor educativa es algo que se debe llevar adelante en estrecha colaboración con
la familia, lo que también provoca
el que, como ya he mencionado,
sea muy difícil el refugiarnos en un
vocabulario críptico que mantiene
a distancia a las personas con las
que nos relacionamos. No obstan-
te hay que insistir en que tenemos
más o menos los mismos defectos que cualquier otro profesional
y nos regodeamos en esa especie
de poder omnímodo que poseemos
cuando nos encerramos en un aula
con un grupo de alumnos normalmente indefensos.
De alguna manera, el papel del
profesor libertario se define partiendo del negativo de la imagen
del experto que acabo de esbozar. Practica justamente los rasgos
contrarios y estarás aproximándote
a una práctica profesional coherente con unos principios libertarios
fundamentales y recuperando para
la educación el papel liberador de
los seres humanos que nunca debe perder. Ahora bien, es posible
también avanzar un poco más en
las características que debe cumplir ese profesional colaborativo
que estamos proponiendo para lo
que hace falta resaltar algunos rasgos positivos.
Uno de estos rasgos es el de
estar permanentemente atentos a
las necesidades del colectivo con
el que trabajamos. El gran error
de todos los expertos es que suelen estar enfrascados en sus propios problemas e intereses y nunca son capaces de entender cuáles
son realmente las necesidades de
las personas a las que se supone
que deben ayudar. En nuestro caso, hay una excesiva tendencia a
subordinar toda nuestra práctica a
unos objetivos educativos y a unos
programas diseñados de forma genérica por las autoridades administrativas. Debido a eso es fácil que
nos olvidemos de quienes son los
auténticos protagonistas del proceso y a quienes debe servir primariamente la educación: los propios niños con los que estamos trabajando. A ellos hay que escuchar, y sus
propios deseos, intereses, problemas, son el punto de partida sobre
el que debe ser edificada la labor
educativa. Y lo mismo se puede y
se debe decir de los deseos, intereses y problemas de las familias con
las que esos niños conviven, y de
la comunidad a la que pertenecen,
aunque familias y comunidad van
siempre después de los propios
niños. Y obsérvese además que
he mencionado que esos deseos
e intereses son el punto de parti-
da, lo que no significa que sea lo
único que debemos tener en cuenta ni tampoco el punto de llegada.
Los niños no son ni mejores ni peores que el ambiente en el que están
creciendo, por lo que sus intereses
pueden ser muy poco presentables: excesivamente pobres, cargados de prejuicios, sesgados por un
individualismo egoísta y mezquino,
vulgares y acomodaticios... En todo
caso es su propia vida la que está
en juego y tienen derecho a que su
punto de vista sea tenido seriamente en cuenta.
El segundo rasgo sobre el que
quiero llamar la atención es el de la
necesidad de que nuestra actividad
29
pedagógica conceda especial prioridad a proporcionar a los alumnos los instrumentos con los que
van a poder elaborar por sí mismos
un proyecto original e irrepetible de
vida significativa, el proyecto de su
propia vida. No basta con apelar a la
colaboración de los interesados para después regodearnos en su incapacidad de proponer nada realmente serio. De todos es sobradamente conocido el famoso proverbio de
que hay que enseñar a pescar, y de
eso se trata en este caso. La única manera de que los propios interesados sean protagonistas de su
educación y puedan colabora activamente es que no sólo no les ocultemos las claves que les permitan
asumir ese protagonismo, sino que
debemos positivamente colaborar
a que se apropien de esos instrumentos imprescindibles. Todo lo
demás será una pequeña o gran estafa que apenas podremos ocultar
apelando a que cuando se les deja
actuar no saben hacerlo, de donde
pasamos inmediatamente a resaltar
la necesidad de que se pongan obedientemente en nuestras manos.
2. PROFESIONALES REFLEXIVOS
Y CREATIVOS
Dada la preparación que el profesorado hemos recibido en nuestro
proceso de formación para acceder a la educación, es relativamente sencillo que nos convirtamos en
unos técnicos más o menos cualificados cuya única función es interpretar adecuadamente las directrices elaboradas por los expertos en
el marco específico de nuestra aula
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o nuestro centro escolar. El profesorado de infantil y primaria recibe
una educación de grado medio, es
decir la de una persona a la que no
se le va a exigir un especial nivel de
responsabilidad en la configuración
de su propia actividad, algo que
ocurre en todas las actividades en
las que podemos encontrar técnicos superiores y medios, como pasa con la arquitectura, por ejemplo,
actividad en la que al aparejador sólo se le va a exigir que aplique adecuadamente lo que el arquitecto ha
decidido. Al profesorado de enseñanza secundaria se le exige una
formación superior, pero, como no
se le dota de ningún conocimiento
pedagógico general, su capacidad
creativa se reduce al ámbito específico de su disciplina.
El hecho de que una parte cada
vez mayor de la educación formal
esté absorbida por el estado no hace más que acentuar esa concepción del profesorado. Toda la maquinaria burocrática del aparato estatal se basa en algunos principios
básicos, entre los que destaca el de
jerarquización y obediencia al nivel
superior de mando. En la enseñanza privada se da idéntica exigencia
de obediencia, aunque las motivaciones sean diferentes; el profesorado debe cumplir estrictamente
las líneas globales señaladas por
un proyecto educativo de centro
en cuya elaboración normalmente
no ha participado. Basta con fijarse
en el funcionamiento efectivo de la
inspección educativa para comprobar ese marcado sentido burocrático jerarquizado y esa reducción de
los profesores a meros ejecutores
de grandes proyectos educativos.
En el mismo sentido funcionan las
direcciones de los centros de enseñanza públicos, que deben asumir
cada vez más el papel de garantes
en el centro del cumplimiento del
ordenamiento legislativo de la educación.
La educación, sin embargo, es
un trabajo de gran nivel de complejidad. Más de uno defendería, como
hago yo, que dar clase es un arte
para el que es imprescindible dominar adecuadamente los procedimientos técnicos de los que depende su ejecución, pero que no se
agota en absoluto en esos procedimientos técnicos. Exige una actividad permanente de alto nivel en la
que, sin desconocer en ningún caso los grandes objetivos propuestos por la sociedad o la comunidad educativa, la tarea fundamental consiste en recrear esos objetivos para que sean significativos
para las personas con las que estamos trabajando. La calidad de la
relación pedagógica depende, por
tanto, más que nada de la habilidad
con la que sepamos ser sensibles
al contexto específico en el que movemos, descubramos, como ya decía antes, sus propias necesidades
y expectativas y sepamos aplicar en
cada caso los procedimientos más
adecuados. Al igual que pasa con
todo arte, o toda actividad de alto
nivel de reflexión, seguir rígidamente las directrices técnicas sólo nos
permite, en el mejor de los casos,
no hacer mucho daño a nuestros
alumnos, pero desde luego no nos
permite que esos alumnos encuentren lo que a ellos les está haciendo
falta para desarrollar al máximo todas sus posibilidades.
Debemos ser, por tanto, profesores reflexivos y creativos. Tenemos que reflexionar constantemente sobre nuestro trabajo y esa reflexión no se agota en buscar los
medios más adecuados para cumplir unos fines determinados marcados por otras personas, sino que
debe llegar a los propios fines que
la educación se plantea. Cuando entro en el aula, no tengo que pensar
en cómo voy a conseguir que mis
alumnos alcancen el nivel fijado en
un diseño curricular previamente
fijado, sino más bien debo pararme a pensar en cómo reconstruyo
los fines u objetivos que están presentes en el curriculum para que se
adapten de la mejor manera posible
a lo que ese grupo de personas con
las que estoy trabajando necesita.
Como es lógico, la reflexión incluirá inmediatamente los medios que
voy a tener que ir aplicando en cada momento y será entonces cuando toda mi formación técnica resultará imprescindible. Y hay que ser
también creativo en el sentido de
estar abierto a nuevas posibilidades, en mostrar la suficiente flexibilidad práctica y teórica como para
cada contexto determine lo que debe ser hecho. Los criterios de tipo
universal que orientan nuestra actividad no se pueden convertir nunca
en un corsé rígido en el que es preciso encajar a todos y cada uno de
los niños; el proceso es más bien el
inverso: nuestro respeto riguroso y
permanente a lo que de original y
único hay en cada alumno y cada
grupo, es lo que hará posible que
esos niños, en su propio desarrollo,
lleguen a desarrollar su propio proyecto personal de vida en las mejores condiciones, convirtiéndose así
en punto de referencia con valor de
universalidad.
Es un hecho el que en las ultimas décadas se ha ido insistiendo cada vez más en esta dimensión reflexiva y creativa del profesorado, totalmente coherente con
lo que decía en el apartado anterior del profesional colaborativo. Es
más, como algunos autores señalan, no es posible llevar adelante lo
que plantea la nueva ley general de
educación si no contamos con profesionales del tipo que aquí estoy
intentando describir sumariamente. Una de las contradicciones más
graves de esta nueva ley que se encuentra en proceso de aplicación es
precisamente el de no haber sentado las bases materiales y organizativas adecuadas para que ese modelo de profesorado que está exigido por las grandes líneas teóricas
pueda darse. De entrada se ha es-
camoteado una vez más la exigencia de un cuerpo único de enseñantes y se ha consagrado que sólo es
necesaria esa titulación media en
los niveles infantil y primario. Pero
es que tampoco se recoge de forma adecuada en los horarios y en
los planes de formación permanente algunas exigencias que plantea el
querer contar con profesionales altamente cualificados.
No tengo muy claro de todas
formas que todo el problema proceda de las altas instancias ministeriales. Es cierto que cualquier persona que se dedica con rigor a la
educación se ve rápidamente abocada a este tipo de práctica de alto
nivel y no pondrá más limitaciones
a su ejercicio que las que le vengan
impuestas por la escasez de medios o por el número de alumnos.
Sólo si trabajamos de esa manera, alcanzará nuestro propio trabajo
los niveles de sentido que lo convierten en algo estimulante y creativo para nosotros mismos. Sin embargo no podemos nunca dejar de
lado las enormes ventajas que pude suponer para muchas personas el quedarse meramente en el
nivel de técnicos que se limitan a
aplicar sin reflexionar demasiado
en lo que están haciendo. Nuestro
nivel de exigencia cotidiano disminuye, si bien es cierto que pagamos el precio de ejecutar un trabajo
que va convirtiéndose en rutinario
y va perdiendo sentido para nuestro propio proyecto personal de vida. También tiene la enorme ventaja de que podemos echar siempre
la culpa de lo que ocurre a agentes
externos, bien sea el ministerio de
educación correspondiente, bien
sean los propios alumnos o sus familias. Al exigir, por tanto, que una
persona dedicada a la enseñanza
sea una profesional creativa no sólo contamos con las resistencias de
las autoridades académicas, sino
también con las de muchas personas que actualmente se dedican a
la educación.
3. AUTORIDAD SIN PODER
Uno de los núcleos del pensamiento libertario es la crítica radical a los mecanismo de opresión, al
ejercicio del poder que corrompe a
los que lo aceptan. De hecho, la palabra que en su origen definió con
mayor fuerza al movimiento libertario fue la de anarquismo, que se
puede utilizar tanto o más que la de
movimiento libertario; y cualquiera
sabe que anarquismo significa ausencia de poder. La lucha constante
por conseguir ser libres y solidarios
dirige gran parte de sus más acertadas críticas a todos los mecanis31
mos de opresión que fomentan la
sumisión entre los seres humanos.
En este mundo hay esclavos porque hay amos, pero también hay
amos porque hay esclavos y es
contra esa situación de sumisión
y opresión contra la que tenemos
que combatir sin tregua. Conseguir
que nuestros alumnos lleguen a ser
personas capaces de pensar por sí
mismos, de forma crítica y creativa,
en colaboración y diálogo con sus
propios compañeros, es un objetivo prioritario de la relación pedagógica. Dado que los medios deben
ser siempre coherentes con los fines, la libertad sólo puede desarrollarse a través de la libertad.
Es cierto que la relación maestro-alumno tiene unas características específicas que hacen especialmente difícil ejercerla en condiciones de libertad. Bakunin afirma en
una ocasión que la educación consiste en un proceso en el que se
empieza por la máxima autoridad y
se termina en la más completa libertad. Mientras los niños son pequeños, hay que imponerles determinadas normas que quedan fueran del alcance de su comprensión;
pero según van creciendo hay que
reconocerles una mayor capacidad
de ejercer libremente su propia actividad, hasta terminar en una situación de completa libertad. Aunque haya gozado de gran prestigio
en la tradición educativa occidental,
y no sólo occidental, creo que esta descripción es sólo parcialmente válida, si bien señala con claridad
cuál es el objetivo final: que piensen
y actúen por sí mismos. Es también
algo cierto que la relación pedagó32
gica es intrínsecamente una relación de desigualdad; es más, sólo
es posible en la medida en que se
da esa desigualdad. El maestro posee una edad mayor, y con ello una
mayor experiencia, y ha alcanzado
un desarrollo más completo de todas sus capacidades, aunque nunca debe considerarse a sí mismo
como una persona completamente
madura. Este es un primer aspecto
que debemos tener muy claro: por
muy adultos que seamos, siempre
debemos estar abiertos a seguir
aprendiendo, a madurar un poco
más, a descubrir nuevas perspectivas y nuevos enfoques. Es un error
de nefastas consecuencias pensar
que en un aula sólo los alumnos
aprenden y sólo el profesor enseña;
más bien la educación es un proceso dialógico abierto, característica
que volveré a mencionar en el apartado siguiente.
Ahora bien, insisto en esa desigualdad intrínseca. Si yo entro en
un aula para enseñar a mis alum-
nos, es imprescindible que tome
desde el primer momento algunas
decisiones y que ejerza una autoridad que pueda servir de punto de
referencia al alumnado para que
sean capaces de construir su propia personalidad. El maestro nunca es el compañero, ni debe diluir
su función en la de la simple compañía o la de mero facilitador que
pone a disposición de unos alumnos los instrumentos que estos van
demandando para desarrollarse. De
lo que ya he dicho antes sobre los
profesionales críticos y creativos se
desprende con facilidad este necesario ejercicio de la autoridad. Como profesor tengo la obligación de
“tirar” de mis alumnos, de “provocarlos”, de plantearles desafíos que
les obliguen a sacar lo mejor que
llevan dentro y a ir construyendo
una vida plena de sentido. La autoridad, por tanto, no tiene nada ver
en principio con el poder.
Sin embargo, la situación de superioridad que posee todo profesor
en el aula por sus conocimientos y
su edad, le hace proclive a considerarse investido de un poder especial que le permite tomar todas las
decisiones que estima necesarias
sin tener en cuenta a sus propios
alumnos. Es por eso por lo que la
frontera entre el ejercicio de la autoridad y el autoritarismo es siempre
una frontera de límites imprecisos
y contornos movibles. Es más, casi
me atrevo a decir que, en la práctica, y más en concreto en la práctica escolar, siempre que oigo hablar del debido respeto a la autoridad, tengo la sensación de que en
el fondo se está apelando a la preservación de los privilegios no justificados del poder, es decir, se está apelando al autoritarismo. Resulta por eso muy prudente mantener
una permanente actitud de sospecha respecto a nuestra propia actividad, reconsiderar siempre la posibilidad de que en lugar de ejercer
una autoridad que nos merecemos
en la medida en que nos la ganamos a pulso, estemos practicando
un despotismo más o menos ilustrado. Porque no existe una fórmula mágica que nos pueda decir de
antemano cuándo vamos a incurrir
en autoritarismo y cuándo vamos a
caer en la permisividad, extremos
ambos igualmente nocivos.
No puedo, por tanto, ofrecer
ninguna receta, ninguna técnica,
que garantice de una vez por todas
la ausencia de autoritarismo en el
aula, pero sí se pueden avanzar algunas ideas que deben ser tenidas
en cuenta para mantener esa propuesta de educación liberadora que
defiendo. Tres cuestiones me pa-
recen decisivas en este ámbito. La
primera es tener siempre en cuenta que el protagonista del proceso
educativo es el niño, no el profesor.
La segunda consiste en desarrollar
algo que podemos llamar una pedagogía del contrato, en la que profesores y alumnos participan conjuntamente en la elaboración de los
contenidos y procesos educativos.
Por último, se impone una regulación de la convivencia que incluya
la participación del alumnado y que
garantice rigurosamente sus derechos, habida cuenta de su específica situación de debilidad en el ámbito escolar.
Sin negar que todo proceso
educativo es también un proceso
de socialización y que en esa medida es necesario transmitir al niño la cultura de la sociedad a la que
pertenece, empezando por la propia lengua, el objetivo que considero prioritario es por encima de todo lograr que cada niño pueda desarrollar su propio esbozo de vida
personal, dotarlo de los instrumentos que hagan posible que él mismo elija y lleve adelante un proyecto de vida único e irrepetible. Tenemos que partir, por tanto, de los intereses del niño, algo que, por otra
parte, sabe cualquier persona que
se dedica a la enseñanza y que procura que su trabajo sirva para algo. Partir de esos intereses no significa en ningún caso quedarse en
ellos, pues eso limitaría las posibilidades de desarrollo personal de
los niños; más bien hace falta, en
especial en nuestra sociedad, abrir
perspectivas, ensanchar sus horizontes, descubrirles nuevas posibi-
lidades que están a su alcance si se
esfuerzan por romper con las rutinas establecidas. Al mismo tiempo,
respetar esos intereses es dejarles
que construyan su propio proyecto
que quizás no tenga nada que ver
con el nuestro; no pretendo nunca que los niños piensen como yo,
adopten una concepción libertaria
de la vida o rechacen ciertas pautas
de comportamiento que considero negativas.
Nada, pues,
de adoctrinamiento, algo
que siempre
puede colarse
por la puerta
falsa, y mucho menos
de ese adoctrinamiento
que consiste
en convertir
nuestras clases en una
permanente
moralina dirigida a los
alumnos, o
que incurren
en la contradicción de obligar a la gente a ser
libres. Ayudémosles a algo tan simple y tan difícil como que sean ellos
mismos y sean capaces de construir un mundo en el que quieran
vivir.
Para ser coherente con lo anterior, hace falta romper completamente una dinámica unilateral en la
que es la persona que da clase la
que toma todas las decisiones sobre qué y cómo enseñar. Normal-
mente, además, y como ya he señalado antes, en realidad ese tipo
de persona se limita a imponer un
programa o curriculum que le ha
venido definido desde arriba por los
técnicos expertos que pueblan los
despachos del Ministerio de Educación. El programa es utilizado como lecho de Procusto en el que deben caber todos los niños, independientemente de sus necesidades
específicas o
sus diferentes procesos
de aprendizaje. Frente a
este modelo
descendente
de la relación
pedagógica,
hace falta desarrollar un
cierto contrato en el que
el alumnado
es invitado a
participar activamente en
la organización de su
propio proceso de aprendizaje. Al comienzo de cada curso
escolar se discute con los alumnos
cuáles son los objetivos propuestos en el nivel y área en el que se
está trabajando, cómo se pueden
concretar o modificar esos objetivos de tal manera que se adecuen
más directamente a algo que pueda ser significativo para ellos, cómo se va a organizar el proceso de
aprendizaje, teniendo en cuenta los
recursos de que se dispone y los
criterios que se van a emplear para
evaluar el trabajo que se vaya realizando y para introducir las modificaciones que la práctica vaya exigiendo. El contrato no parte del vacío, sino que se articula a partir de
unos datos que tanto los alumnos
como nosotros tenemos que tener
en cuenta; pero eso es sólo el punto de partida y los límites que señalan el terreno en el que nos vamos
a mover. Admitido eso, queda un
amplio margen para la discusión y
la toma de decisiones, margen que
habitualmente no queremos reconocer para no iniciar ese proceso
de real participación del alumnado.
Es más, incluso los límites nunca
están definidos de manera tan rígida como para que no exista un
margen de creatividad que nos permita ampliarlos o modificarlos.
Un punto crucial en esta propuesta de llegar a acuerdos con el
alumnado es el que recoge el arduo
problema de la evaluación del proceso de aprendizaje. Cuando nos
situamos en el sistema educativo,
en la enseñanza formal, todos sabemos que una de las funciones
básicas es la de calificar para poder clasificar a las personas y asignarles un puesto en una sociedad
jerarquizada. La calificación, con
todas sus implicaciones sociales y
económicas, sigue siendo el mecanismo básico de poder del profesorado, el último recurso que está
siempre presente en nuestras aulas
introduciendo importantes distorsiones en la enseñanza. Hay que reconocer esa dimensión intrínsecamente perversa de todo proceso de
calificación, pero también hay que
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reconocer que su superación sólo
se podrá producir cuando se hayan
superado las causas sociales que la
justifiquen. Por otra parte, también
es necesario reconocer que, con todas sus limitaciones, el rendimiento académico parece un sistema de
selección y asignación de puestos
sociales más justo que los empleados en otras épocas. Lo importante
en todo caso es introducir en nuestra práctica pedagógica unos modelos de calificación que ayuden
a hacer frente a este problema, y
eso es lo que se puede hacer en el
marco de la pedagogía del contrato: incluir también en ese contrato
la calificación y hacer posible que
los alumnos participen en su evaluación.
No se trata de que los alumnos
interioricen procesos de autocontrol que puedan ser tremendamente represivos. Para llevar adelante
en buenas condiciones el contrato
de calificación, hace falta, en primer lugar, situar la calificación en
el marco más amplio de la evaluación. Todos debemos estar siempre
interesados en evaluar lo que estamos haciendo, pues sólo así sabremos qué estamos haciendo bien y
mal, cuáles son nuestros aciertos y
errores, y partiendo de eso podremos hacerlo mejor; calificar es un
subproducto distorsionado de ese
proceso más amplio que sí es imprescindible en la enseñanza. Se
puede y se debe enseñar sin calificar, pero no se puede enseñar sin
evaluar.
El tercer ámbito en el que el contrato es imprescindible es el que se
centra en las normas de conviven34
cia que deben regular el funcionamiento del aula, un lugar en el que
obviamente deben surgir desacuerdos y conflictos. También en este caso resulta nocivo reducir esa
convivencia a un problema disciplinario que puede ser resuelto con
un reglamento de régimen interior
decidido por el profesorado, siendo
éste el único capacitado para llevar-
sus causas y el posible modo de resolverlo; los conflictos se dan en el
grupo, afectan a la vida del grupo
y deben ser resueltos por el mismo grupo. Sólo en casos muy excepcionales tendría sentido que el
grupo apelara a una instancia exterior para que pudiera actuar como
mediadora. Por último, al igual que
en los otros aspectos de esta peda-
lo adelante en el aula. En primer lugar, los estudiantes tienen que participar en la elaboración de las normas que rigen su comportamiento
y regulan los conflictos que pueden
surgir en el aula; el proceso de elaboración les permitirá tomar clara
conciencia de ese tipo de problemas, potenciando así su reflexión
sobre los procesos de aprendizaje
y sobre las dificultades de la vida
social. En segundo lugar, el alumnado tiene derecho a participar en
la solución de los conflictos que
surgen en el aula. Cuando se plantea un problema, y pueden ser cualquiera el que detecte la existencia
de ese problema, hay que discutir
en el grupo cuál es el problema,
gogía del contrato, se deben cuidar
al máximo las garantías de que todos los afectados serán debidamente escuchados, que se tendrán
en cuenta los diferentes puntos de
vista y que se seguirán adecuadamente las normas propuestas para
la resolución de los conflictos. Llegar a un consenso es algo siempre
deseable, pero no tanto como para que no quepan en una comunidad las diferencias; son muchas las
ocasiones en las que puede resultar
preferible no llegar a una única conclusión que pueda suponer la anulación de perspectivas que pueden
ser mantenidas con cierto rigor.
El contrato pedagógico abarca,
por tanto, los contenidos, los pro-
cesos, los sistemas de evaluación
y calificación y las normas de convivencia. Es una propuesta específica para hacer frente al problema
del autoritarismo en el aula y para
desarrollar relaciones pedagógicas
liberadoras. El contrato se convierte tanto en punto de partida como
en punto de llegada de un proceso
de aprendizaje. Es punto de partida en la medida en que supone una
concepción de la educación y de las
personas que participan en las relaciones pedagógicas (profesores
y estudiantes) que debe estar presente desde el principio. Ya en los
niveles propios de la educación infantil es posible establecer contratos pedagógicos con los niños. Pero es también un punto de llegada;
las actitudes y habilidades que son
necesarias en una comunidad regida por el contrato no surgen espontáneamente, hay que desarrollarlas
y potenciarlas, tarea algo ardua en
una sociedad que parece regida por
normas diferentes, por más que los
sistemas de democracia representativa digan basarse en el contrato
social. El profesor no puede, por
tanto, ser uno más en este proceso. De él se espera que genere las
condiciones que hagan posible que
los alumnos se embarquen en esa
dinámica del contrato de tal manera
que éste vaya enriqueciéndose en
la forma y el fondo, en los procedimientos y en los contenidos. Ese es
el difícil papel de una persona dedicada a la enseñanza del que vengo hablando en este apartado: debe
ser uno más, pero al mismo tiempo no es uno más y para eso deberá siempre ejercer su autoridad sin
que esta tenga nunca nada que ver
con el poder.
4. SOLIDARIO
Y AUTOGESTIONARIO
En lógica continuidad con lo
que acabo de mencionar, la fórmula
más adecuada para evitar cualquier
tipo de autoritarismo en la enseñanza pasa por organizar una práctica cooperativa y autogestionaria.
Poco más puedo añadir aquí a lo
que ya he comentado en el apartado anterior. La solidaridad y la autogestión no se predican, se muestran en la práctica cotidiana, pues
sólo pueden adquirirse a través de
su ejercicio, siempre y cuando ese
ejercicio incluya la reflexión permanente sobre lo que se está haciendo. Se puede entender, por tanto,
que la pedagogía del contrato que
acabo de esbozar se convierta en
eje sobre el que pivota una propuesta de trabajo solidaria y autogestionaria. El contrato pedagógico
nos lleva inmediatamente a convertir nuestras aulas en una comunidad de investigación y el centro en
una comunidad justa.
Transformar el aula en una comunidad de investigación significa
romper completamente con el modelo de educación bancaria que denunciaba Freire. Se rompe con un
esquema en el cual el profesor es el
depositario de un saber que transmite para que sea recibido por el
alumnado. Más bien estamos buscando una relación multipolar en
la que, como ya he dicho, el profesor desempeña un papel básico,
pero no exclusivo ni tampoco cen-
tral. Los niños deben darse cuenta
de que las relaciones de aprendizaje
se desarrollan en diversas direcciones. Por descontado van del profesor al alumno, pero también van del
alumno al profesor y lo que es más
importante, van de unos alumnos
a otros. Y no tenemos que pararnos en las paredes del aula; es necesario transformar igualmente todo
el centro en
una comunidad justa
en la que los
alumnos participan directamente en
todos los aspectos relacionados con
la gestión del
centro: discuten sobre
la organización pedagógica, participan en la elaboración
de las normas de convivencia y en
la resolución de los conflictos, intervienen en el diseño del proyecto
educativo y en la adecuación de los
objetivos generales de la educación
al centro específico en el que están
aprendiendo.
No puedo dedicar más tiempo a
desarrollar aquí estas ideas. Lo importante ahora es insistir en que un
modelo de vida personal y social
basado en al apoyo mutuo no surge espontáneamente. Hay que facilitar su crecimiento y ayudar a que
arraiguen las condiciones que hacen posible esas prácticas solida-
rias. Eso es algo que se puede y se
debe hacer directamente en el aula,
pero para ello debemos romper con
muchas inercias adquiridas que se
basan precisamente en una concepción jerarquizada de la relación
pedagógica y del papel del profesor, al que se le atribuye toda la capacidad mientras que se priva de la
misma a los
niños. El profesor libertario debe, por
tanto, fomentar prácticas
colaborativas
de aprendizaje, generar
situaciones
en las que los
niños se vean
animados a
trabajar en
equipo, aportando cada
uno según su
capacidad y
recibiendo cada uno según sus necesidades. Y esas prácticas y situaciones no es algo que proponemos
que hagan los alumnos, sino algo
que hacemos nosotros mismos todos y cada uno de los días que estamos en el aula, del mismo modo
que mostramos el valor de la solidaridad cuando dedicamos mayor
tiempo y energía a aquellos alumnos que tienen mayores dificultades en su proceso de aprendizaje.
La apuesta por una pedagogía
solidaria y autogestionaria significa también romper con una cierta
dinámica que convierte los centros
en pequeños reinos de taifas en los
que cada uno campa a sus aires sin
intentar un trabajo en equipo medianamente creíble. Hay que formar
grupos de trabajo con las otras personas que trabajan en el centro con
nosotros, realizar proyectos conjuntos de investigación-acción e incidir colegiadamente en la gestión
y orientación del funcionamiento
del centro, desarrollando hasta el
máximo posible formas asamblearias de discusión de problemas y
propuestas y de toma de decisiones. El modelo no es algo que sólo
sirva en un ámbito, sino que forma
parte de nuestra visión del mundo
y debe hacerse presente en todas
las instancias en las que está implicada nuestra actividad profesional. Primero, por descontado, en el
aula con los alumnos. Pero a continuación también en el centro con el
resto de los compañeros de trabajo. Y por último, como no podía ser
menos, implicándonos en organizaciones de renovación pedagógica o
sindicales en las que podemos unir
nuestros esfuerzos a los de otras
personas que están también esforzándose por mejorar la educación,
y contrastar nuestras ideas con las
de aquellos que pretenden vincular
la transformación del sistema educativo con una transformación más
amplia de la sociedad.
_______________
Ponencia presentada en el
I Congreso de la Federación
de Enseñanza de la CGT
Valladolid, 1996
35
CONFEDERACIÓN GENERAL DEL TRABAJO
www.cgt.org.es
www.memorialibertaria.org/pedagogias-libertarias