Reflexiones sobre los problemas didácticos existentes en la

Reflexiones sobre los problemas didácticos existentes en la introducción de las
ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual
MEDISAN 2009;13(4)
REVISIÓN ACADÉMICA
Policlínico Universitario “Camilo Torres”
Reflexiones sobre los problemas didácticos existentes en la
introducción de las ciencias básicas en la educación médica.
Tendencias y situación actual
Reflections on the existent didactic problems in the introduction of
the basic sciences in the medical education. Tendencies and
current situation
Dr. C. Daniel Salomón Behar Rivero
1
y MsC. Franklin Hollands Calzado
2
Resumen
Se propuso reflexionar sobre los principales problemas didáctico-pedagógicos existentes en la
introducción de las ciencias básicas y en particular de la física, en el proceso de formación de las
ciencias médicas, partiendo de un análisis de las tendencias que han provocado esta situación, así
como de proposiciones y puntos de vista diferentes, con vista a su solución a la luz de una mirada
actualizada del asunto en el mundo contemporáneo.
Descriptores: FÍSICA; FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS; ESTUDIANTES DE MEDICINA;
EDUCACIÓN MÉDICA
Límites: HUMANO
Abstract
It was proposed to reflect on the main existent didactic-pedagogic problems in the introduction of the
basic sciences and in particular of the physics, in the training process for the medical sciences,
starting from an analysis of the tendencies that have caused this situation, as well as of proposals and
different view points, aimed at their solution with an up-to-date look of the matter in they
contemporary world.
Subject headings: PHYSICS; HUMAN RESOURCES FORMATION; STUDENTS, MEDICAL;
EDUCATION, MEDICAL
Limits: HUMAN
Aunque la formación ha constituido siempre un componente esencial de la profesión médica, su
desarrollo explícito y específico solo se ha iniciado en las últimas décadas. La investigación en
educación médica está todavía en una etapa muy inicial de su desarrollo. Las intervenciones
educativas son habitualmente complejas y de carácter cualitativo; resulta, por ello, difícil, aunque
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ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual
indispensable, obtener evidencias científicas que avalen los diversos métodos educativos utilizados
en los diferentes niveles de la formación médica. La formación médica, como especialidad, es parte
esencial de esta profesión desde sus inicios; sin embargo, recién está adquiriendo mayor identidad y
rigor como disciplina. Se organizan congresos dedicados a ella, hay revistas científicas de calidad,
orientadas a promover y difundir el avance de esta disciplina y un número considerable de médicos
participan en estas actividades; por ejemplo, con el objetivo de contribuir a elevar de modo
permanente el nivel científico-pedagógico de los encargados de formar a los profesionales de la salud
en Cuba surgió en 1987 la revista Educación Médica Superior, que desde entonces divulga trabajos
relacionados fundamentalmente con la planificación, la organización y la dirección del subsistema de
recursos humanos, a nivel universitario, en el contexto de las ciencias médicas.1
Independientemente de lo expuesto y como describe con mucha precisión Van der Vleuten 2,
"aunque los médicos están entrenados para tomar decisiones basadas en evidencias, cuando
asumen su rol docente parecen abandonar todo su enfoque crítico sobre qué funciona y qué no
funciona, y basarse en la tradición y la intuición". Si consideramos que los médicos tradicionalmente
tienen tres tipos de actividad: asistencia, investigación y docencia, es notable la diferencia de
enfoque y de jerarquía que hay entre las tres.
Asistencia: La formación de posgrado del médico empieza con la residencia, a la que le siguen en
ocasiones la especialización, lo cual implica una carrera adicional de formación y estudios formales e
intensivos de hasta 6 años después de la graduación. A esta formación académica formal sigue la
formación permanente, con todas sus variantes llevadas a cabo por casi todos los médicos, como
parte inherente a su profesión, y que permite la certificación y la calificación especializada.
Todas estas acciones de formación continuada, junto con los avances de la ciencia, generan
cambios en el tipo de atención sanitaria que los médicos prestan.
Investigación: En investigación hay una situación análoga. Los médicos que se dedican a ella en
cualquiera de sus ramas están permanentemente buscando nuevas maneras de comprender y
desarrollar la ciencia médica. Hay un amplio consumo de la literatura biomédica y un interés por
comunicar los resultados de las propias investigaciones. Todo el trabajo se envía para ser evaluado y
criticado por los pares, en una de las acciones más llamativas, productivas y genuinas de búsqueda
de la evidencia científica. Además, así como en la parte asistencial existe una "carrera", lo mismo
pasa en la investigación, donde hay una rigurosa formación que se debe realizar antes de adquirir
autonomía como investigador, supervisado muy de cerca por un director, y es necesario demostrar
conocimientos metodológicos firmes y capacidad investigadora antes de encarar los propios
proyectos.
Docencia. En este aspecto la situación es distinta. Hay una tendencia a seguir haciendo lo mismo
que se ha venido haciendo previamente y, a mantener una inercia acrítica en la enseñanza. Se confía
demasiado en que "si son buenos médicos enseñan bien", lo que es en muchos casos inexacto. El
uso de la literatura relacionada con la educación médica es escasísimo, salvo excepciones, y la
revisión de pares puede ser considerada una ofensa personal. La "carrera docente" suele estar
desdibujada y jerarquizada con criterios no necesariamente educativos, aunque aparecen ahora
algunos intentos de mejorar estos aspectos. Todo esto hace que la enseñanza de la medicina siga
siendo la menos profesional y valorada de las actividades médicas. 3
Esta situación es una realidad bastante extendida y con un alcance internacional, puesto en
evidencia en los llamamientos que se hacen en la comunidad científica para abordar de manera
crítica esta problemática. 4 - 6
La función educativa del médico se remonta a los principios de la profesión. Además de curar a los
pacientes hay que enseñar a los futuros médicos y este aprendizaje se realiza al lado de un experto,
de un profesional. No obstante, la educación médica como disciplina es relativamente joven. La
primera unidad de educación médica fue creada a principios de los años 60 por George Millar, en
Búfalo, Nueva York. Poco después le siguieron otras facultades de medicina de Estados Unidos y en
otros países anglosajones.
En 1999 se constituyó la Colaboración Internacional BEME (acrónimo inglés de Best Evidence in
Medical Education) que se define como la implementación en su práctica por parte de los profesores y
entidades educativas, de los métodos y enfoques educativos basados en la mejor evidencia
disponible.
Entre sus objetivos está el proporcionar revisiones sistemáticas en educación médica, accesible a
través de http://www.wma.net/s/policy/e15.htm) Paralelamente se creó la Colaboración Campbell para
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ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual
promover la investigación científica rigurosa en el ámbito de la educación médica, la cual estableció
unos requisitos metodológicos y solo se exponen a consideración los diseños experimentales y cuasiexperimentales como mínimo durante los primeros años. El protocolo Campbell se ha aprobado
formalmente y se puede consultar en http://www.campbellcollaboration.org/.
No hay duda de que la globalización de la educación médica se ha convertido en un tema que
atrae la atención de participantes de todo el mundo en casi todos los congresos. Una evidencia del
interés existente en la actualidad por impulsar el desarrollo de la educación médica es el firme
establecimiento de la AMEE (acrónimo inglés de la Asociación Europea de Educación Médica) y se
ha transformado en un forum global para la innovación e investigación de esta vertiente.
Sería deseable seguir modificando esta situación en la que se encuentra la educación médica y
encarar de una manera distinta la enseñanza de la medicina y de las ciencias de la salud. Una de las
maneras es invertir tiempo y esfuerzo en la investigación para poder disponer de métodos educativos
innovadores, avalados con la suficiente evidencia científica. 7, 8
Desarrollo
Hay algunas preguntas que nos debemos plantear y responder al iniciar un programa nuevo o
modificar uno ya existente. Primero habría que ver si debiera haber algún cambio. Aunque la reflexión
sobre la propia actividad docente no suele ser muy habitual, es difícil creer que haya docentes que no
vean la necesidad de modificar algún aspecto de sus programas.
El paso siguiente debería ser definir precisamente qué es lo que se va a cambiar específicamente:
un curso, una parte de este, a fin de adaptar nuestra modificación al “qué” y al “por qué” propuestos
anteriormente. El proceso continúa estableciendo cuáles deberían ser las maneras en que se va a
medir si el cambio efectuado fue beneficioso o no.
Todo esto debe tener como base un estudio previo del tema y la búsqueda exhaustiva de
información para justificar y dar un marco teórico sobre el cual apoyar la decisión. Esta innovación o
cambio, se podrá hacer basándose en la opinión de lo que debe hacerse y cómo hacerlo, o bien
adoptando una actitud científica basada en las evidencias disponibles que apoyen y mejoren las
decisiones.
Es en esta etapa que acompaña todo el proceso innovador, cuando la necesidad de conocer el
tema que se va a modificar y de búsqueda de pruebas se torna preponderante, para no perder la
posibilidad de hacer un cambio realmente justificado, basado en esas evidencias y el trabajo de
campo.
A pesar de que, en el área educativa, no es fácil utilizar ensayos controlados y aleatorizados, que
en el ámbito clínico proporcionan los datos más sólidos sobre el valor de la intervención efectuada, no
es inalcanzable y sí imprescindible buscar o elaborar la más amplia y rigurosa evidencia posible
acerca de la bondad de los métodos educativos existentes y de los que han ido apareciendo en los
últimos decenios. 9
Aunque los métodos para revisar las pruebas científicas en educación médica, solo hace unos
pocos años que se están elaborando, la necesidad de realizar este esfuerzo es indiscutible. Como en
cualquier otra actividad profesional, es indispensable disponer de evidencia en el terreno de la
educación médica. En las publicaciones especializadas la mayor parte de la investigación en
educación médica es de tipo descriptivo, de reporte de casos, o comentarios sobre experiencias con
mayor o menor difusión. Los metaanálisis y las revisiones son todavía la excepción en educación
médica. En Medline desde 1966 hasta 2003 hay menos de 100 revisiones de la literatura o metaanálisis educativos. 10
El solapamiento de las fronteras de todas las ciencias, y particularmente su repercusión en la
educación médica universitaria, requiere con urgencia ser asumida científicamente y con la adecuada
pertinencia social. O sea, que requiere ser asumida como un campo de estudio que demanda
mayores investigaciones, redefiniciones, validaciones y reconstrucciones teóricas, para que como
práctica, pueda estar al día con las exigencias de las transformaciones sociales, políticas, científicas y
técnicas que representa la actualidad. Desde la mitad del siglo XX, con los primeros indicios de lo que
hoy conocemos como la tercera revolución industrial con la aparición de la robótica, la electrónica, la
informática y las telecomunicaciones, el “cuadrado mágico” como lo llama Benjamin Coriat 11, la
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ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual
educación superior tuvo ante sí un creciente fenómeno relacionado directamente con uno de sus
fines: la formación de la competencia.
Hoy día no solo se ha convertido en una necesidad el tomar en cuenta la naturaleza de este
fenómeno, sino que dado los períodos cada vez más cortos en que se están produciendo los cambios
en la esfera del trabajo, por los resultados del desarrollo científico y la evolución tecnológica que esto
conlleva, la educación universitaria tiene un desafío enorme, sobre todo por los modos tradicionales y
conservadores como se lleva a cabo y muy en particular, dentro de la enseñanza de las ciencias
médicas.
No se encuentran muchos estudios sobre educación médica universitaria y relacionados con sus
vínculos e interacciones con las ciencias básicas, en particular la física; sin embargo, es de necesidad
y urgencia que se estudien y se tomen en consideración las formas adecuadas para su impartición
dentro de la ciencias médicas, atendiendo a su histórico vínculo gnoseológico y a los problemas que
se asocian a la desvinculación existente entre ellas y, que dificultan grandemente la apropiación de
forma creadora, no mecánica, de los conocimientos básicos de la física para el correcto desempeño
profesional del médico. Esto significa que la docencia médica no ha sido un objetivo primordial de las
autoridades encargadas de regir esta actividad, lo que convierte esta situación en un problema de la
formación académica de algunas especialidades médicas como la radioterapia oncológica, medicina
nuclear, neurofisiología y muchas otras que requieren el conocimiento e interpretación de los
fenómenos físicos que se ponen de manifiesto en los procesos biológicos.
Para lograr ese vínculo y que se solapen estos conocimientos de la manera más armónica es
necesario comenzar por realizar un análisis de las peculiaridades didácticas de la enseñanza de la
física.
La enseñanza de las ciencias en general y de la Física en particular, ha estado signada por
diversas tendencias, entre las cuales podemos destacar distintas propuestas de innovación, algunas
de ellas fundamentadas teóricamente, otras responden a intuiciones muy generalizadas, a un
“pensamiento docente espontáneo” que impone sus “evidencias”, y escapa así a la reflexión crítica.
Estos planteamientos ateóricos dejan paso a un esfuerzo de fundamentación y evaluación que une
estrechamente la innovación a la investigación educativa. 12
El núcleo de ideas didácticas fundamentales, donde encuentran unidad concepciones
epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, de validez en la enseñanza de las ciencias lo
conforman:
• La necesidad de considerar durante el proceso de enseñanza aprendizaje las características
distintivas de la actividad psíquica humana.
• La obligación de reflejar durante el proceso de enseñanza aprendizaje las características
fundamentales de la actividad investigadora contemporánea.
El enfoque histórico cultural ofrece una base teórica de grandes potencialidades para el diseño de
estrategias y propuestas de enseñanza, en el campo de las ciencias, que contemplan estas ideas y
dan un margen abierto a muchas más posibilidades, ya que dicho enfoque asume al educando como
centro del proceso de enseñanza aprendizaje, quien construye y reconstruye el conocimiento por
medio de operaciones y actividades realizadas en interacción social, proceso en el cual el objeto de
aprendizaje pasa del plano interpsicológico al intrapsicológico, lo cual produce el proceso conocido
como “interiorización”, a la vez que promueve el desarrollo pleno del sujeto. Este proceso ocurre en
un medio social y cultural determinado en el que se enraíza. En este desempeñan una función
determinante los mediadores, que son instrumentos que transforman la realidad y propician la
interacción objeto-sujeto y sujeto-sujeto.
Según Vygotski, 13 todas las funciones psíquicas superiores comparten el rasgo de ser procesos
mediatizados, es decir, incluyen en su estructura, como elemento central e indispensable, el empleo
del signo como medio esencial de dirección y control del propio proceso.
En lo relativo a la formación de conceptos de cualquier ciencia, ese signo lo constituye la palabra,
que actúa como medio de formación o definición de los conceptos o ambos y se convierte más tarde
en su símbolo. 14
La comunicación basada en la comprensión racional y en la transmisión premeditada del
pensamiento y de las sensaciones exige necesariamente un determinado sistema de medios,
prototipo del cual ha sido, es y será siempre el lenguaje humano, surgido de la necesidad de
comunicación. 15
Reflexiones sobre los problemas didácticos existentes en la introducción de las
ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual
El lenguaje simbólico de la Física, basado fundamentalmente en la modulación matemática y
ecuacional, es el mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina; la
comprensión de los signos que lo integran, su interpretación correcta e interiorización, resultan
esenciales para la formación de conceptos y del pensamiento teórico en los educandos; constituye el
medio que hará posible la plena comunicación profesor-educando en el plano de los contenidos de la
asignatura, por lo que resulta imprescindible su conocimiento (del simbolismo matemático) para la
comprensión del mensaje, de la información.
El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo correctamente en la
interpretación y representación de las diversas situaciones correspondientes a esta ciencia, así como
operar con él al enfrentar situaciones problemáticas.
Esto significa que debe identificar los signos contenidos en una representación simbólica
(ecuación), explicar la relación que se manifiesta entre los diferentes signos que la componen,
expresar el significado de su integración como un todo (interpretación), y tener tanto una imagen de lo
denotado en los símbolos como significado y representación de la realidad física, como representar
por medio de símbolos la imagen de la realidad que se ha formado en su mente.16
Para la correcta interpretación de ese simbolismo y el aprendizaje de este lenguaje, el educando
debe comenzar una vez que se inicia en el estudio de la Física, para lo cual se pueden tomar como
base muchos de los conceptos, signos y representaciones propios de la matemática que ya deben
resultar más afines al educando y que debe emplear o transferir a las situaciones que estudia esta
asignatura, así como conceptos generales de la ciencia y hasta del lenguaje común, a los que en la
mayoría de los casos debe atribuirle diferente significado al conocido hasta ese momento.
Al igual que en el caso de la asignatura de Física, la complejidad del lenguaje simbólico se
incrementa a medida que el estudiante transita a niveles superiores, alcanzando su mayor
complejidad y abstracción en la educación superior.
Atendiendo a esto, el aprendizaje de la Física requiere de un proceder didáctico que no puede ser
el formal reproductivo o memorístico. Entre los requerimientos para su estudio debe dársele gran
importancia al proceder que ha de seguirse para la formación y desarrollo del pensamiento teórico,
sobre cuya base se construyen los conceptos científicos.
Una de las vías que pudiera facilitar esto sería que el aprendizaje del lenguaje simbólico de la
Física tenga significado y sentido para el educando, tanto desde el punto de vista cognitivo, como de
la unidad cognitivo-afectiva en la significación, es decir, que lo comprendan y tenga para ellos sentido
personal.
La educación médica carece del proceso formativo básico que permita adueñarse de manera
racional del simbolismo necesario para que se puedan interpretar mínimamente y de manera racional
y adecuada, los conceptos que recogen los planes de estudio donde se inmiscuyen aspectos y
fenómenos físicos.
Para ilustrar lo expuesto hasta aquí lo podemos denotar en el siguiente ejemplo:
En la implementación de las técnicas nucleares dentro de la medicina y, en particular la
radioterapia, es fundamental el dominio de varios conceptos relacionados con los fenómenos que
ocurren en la explotación de los isótopos radiactivos. Una de estas definiciones es la de
decaimiento, relacionada con la desintegración radiactiva. Plantear este proceso con el simbolismo
propio de la física, se haría de la siguiente manera:
I = I0 . e -ln 2 (t / τ)
Donde:
I –Potencia de dosis a calcular (decaída)
I0-Potencia de dosis inicial (calibrada)
t- Tiempo transcurrido
τ- Período de semidesintegración del elemento radioisótopo.
- ln 2- Logaritmo neperiano de 2 = -0.693
La representación simbólica de esta definición, por medio de esta ecuación, sería suficiente para
que un estudiante de física o cualquier educando, debidamente instruido en esta ciencia, pueda
entender su esencia y el fenómeno que subyace en esta.
El médico no está preparado ni formado para poder llegar a esa conclusión en la manera simbólica
en que está denotada; sin embargo, podría entender el principio que se pone de manifiesto en este
fenómeno si se evitara el aparato ecuacional-matemático (simbólico), pues quedaría de la siguiente
manera:
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ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual
Decaimiento radiactivo: “Hay núcleos que se transforman a través de diferentes mecanismos
conocidos como decaimientos radiactivos. Los núcleos de los isótopos radiactivos emiten radiaciones,
transformándose en otros isótopos (radiactivos o no). Al emitir radiación la cantidad de átomos del
isótopo original va mermando, y su población disminuye, decae. La expresión decaimiento radiactivo,
asociada a esta progresiva disminución de la cantidad de átomos, se utiliza normalmente para indicar
el proceso de emisión de la radiación: es común utilizar la expresión "tal átomo decae" para significar
que se ha producido una radiación, es decir la desintegración del núcleo original”.
El médico en proceso de formación de la radioterapia puede entender esta definición y podrá
asociarla correctamente en su futura práctica profesional, lo cual le permite también establecer un
diálogo adecuado con el equipo multidisciplinario con quien comparte su vida profesional. En este
caso la ausencia del simbolismo no impide la apropiación lógica y adecuada de los conocimientos
que les son imprescindibles en su labor.
Es necesario tener en cuenta en todo momento la presencia del especialista en física médica en el
quehacer de la práctica de la radioterapia. Este profesional es un físico por excelencia y es el
encargado de realizar todas las tareas relacionadas con la implementación de los cálculos necesarios
en la explotación de esta técnica nuclear dentro de la praxis oncológica.
En las ciencias médicas se exige una mayor alfabetización científica debido a la interacción y al
solapamiento de sus fronteras con las del resto de las ciencias, pero dicha alfabetización debe ser
consecuente con las características del auditorio al que va dirigido. Como expresa G. Stokes 17 en su
artículo y, relacionándolo con el tema que se expone en este trabajo: el desafío está en que la
comunidad científica y educativa (en este caso la referente a las ciencias médicas) trabajen
conjuntamente para crear las condiciones que permitan al estudiante adaptarse previsiblemente al
horizonte cambiante de la ciencia, debido a la introducción tecnológica que ha sufrido en los últimos
20 años y que forma parte del cotidiano quehacer del médico.
En aras de comprender esta afirmación haremos alusión al inmejorable ejemplo que G. Stokes
usa en su artículo “se puede esperar que el estudiante aprecie, tenga conocimientos y entienda el
arte de Shakespeare o Cervantes sin que esto signifique que tengan que escribir trabajos de calidad
semejante”.
Usando un símil a la situación que nos lleva a la realización de esta reflexión, se establece que no
es necesario que el estudiante de medicina y en concreto el residente de alguna de las
especialidades médicas que incluyen en sus planes de estudios elementos de la física, tengan que
dominar el simbolismo propio en que se expresa la física para poder entender los principales
fenómenos que se ponen de manifiesto en la interacción de estas ciencias.
Las insuficiencias en cuanto a conocimientos de física de la formación académica del médico
obedecen, en nuestra opinión, más que a insuficiencias del plan de estudio, a deficiencias en su
ejecución, en la forma que se imparten esos conocimientos y la necesidad de realizar las
adecuaciones necesarias que hay que tener en cuenta por las características del educando a que va
dirigido ese conocimiento.
El plan de estudio debe apostar por una metodología activa, y reducir en lo posible el exceso y
redundancia de información no acorde con la formación académica del educando o la información
irrelevante. Para ello es necesario llevar a cabo una profunda revisión de la forma de impartición de
esos conocimientos. 18 En una entrevista al escritor español Camilo José Cela, premio Nobel de
Literatura en 1989, 19 expresaba dos juicios que creemos aportan sendos motivos de reflexiones
útiles, prácticas y relevantes para científicos y educadores: por un lado que quizás en esta sociedad
de la información exista más información de la necesaria y, por otro que ese exceso de información
(en determinados contextos) puede ser factor de ansiedad.
Este dilema existente en la educación de las ciencias médicas no ha sido asumido con la debida
importancia y preocupación y las autoridades docentes encargadas no han logrado aún una
comprensión razonable de esta problemática situación pedagógica, lo cual se refleja en la ausencia
de este tema en las últimas declaraciones y congresos internacionales relacionados con la docencia
médica, donde solo se aborda la necesidad de la asistencia médica y la importancia
de
la
formación continuada, pero solo en el contexto clínico, bioético y profesional, sin tener en
consideración la nueva concepción multidisciplinaria de la práctica médica.19, 20
Reflexiones sobre los problemas didácticos existentes en la introducción de las
ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual
Conclusiones
Ha existido un vínculo histórico entre las ciencias médicas y las básicas, y en particular la Física,
derivado del paulatino solapamiento de sus fronteras por los adelantos científicos tecnológicos
aplicados a las ciencias médicas y por el incremento de las investigaciones de las ciencias básicas y
tecnológicas, destinadas a mejorar la calidad y la excelencia de la posesión más preciada del ser
humano, la salud.
Este vínculo ha establecido la necesidad, por parte del médico, del dominio de conceptos y
definiciones propias de las ciencias básicas, en grado superlativo de la física, por los fenómenos
físicos que subyacen en los procesos biológicos de la fisiología humana.
Los planes de estudios de la formación médica, así como sus procesos de especialización han
sido invadidos por asignaturas de las ciencias básicas, en particular la Física.
La insuficiente o nula preparación en matemática y física durante su formación académica como
médicos, les impide abordar temas de física para los cuales no han sido formados (matemático
ecuacional) y que este innecesario nivel de información dificulta la interpretación de los fenómenos
físicos que se involucran en la interacción de las ciencias médicas y las básicas.
Todos estos problemas se resuelven adecuando la forma de impartir los conocimientos de Física
que se recogen en el plan de estudio de estas asignaturas y que le permitan al médico apropiarse de
los conocimientos de una forma creadora, permitiendo a la vez, el diálogo con el resto del equipo
multidisciplinario que se desenvuelve en la praxis de estas importantes especialidades médicas, como
la oncología.
Es imperativo que se modifiquen las estrategias y metodologías docentes por la que se imparten
los conocimientos plasmados en los planes de estudio de estas asignaturas, sin lo cual los problemas
antes citados subsistirán.
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Dr.C. Daniel Salomón Behar Rivero: Calle Cañedo nr.12, entre Escario y Garzón, Santiago de Cuba
Dirección electrónica: [email protected]
1
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Especialista en Física Médica. Doctor en Ciencias. Profesor Auxiliar
Policlínico Universitario “Camilo Torres”, Santiago de Cuba, Cuba
Especialista de I Grado en Medicina General Integral. Máster en Medicina Natural y Tradicional
Residente de 2do año en Neurofisiología
Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas “Victoria de Girón”, La Habana, Cuba
Recibido: 24 de abril del 2008
Aprobado: 24 de diciembre del 2008
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO
Behar Rivero DS, Hollands Calzado F. Reflexiones sobre los problemas didácticos existentes en la
introducción de las ciencias básicas en la educación médica. Tendencias y situación actual [artículo
en línea] MEDISAN 2009;13(4)<http://bvs.sld.cu/revistas/san/vol13_4_09/san17409.htm> [consulta:
día/mes/año].