Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas
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16 Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas Jesús Gallego Herranz Educador y director en el Centro Puente. Puente la Reina, Navarra. Sumario 1. Introducción.—2. Enredados.—3. La reforma en el reformatorio.— 4. Alternativas educativas: entre «Perros Callejeros» e «Historias del Kronen».—5. Adaptaciones, diversificación, módulos y escuelas taller.—6.-Cotidianeidad educativa.—7. Bibliografía. RESUMEN Cualquier propuesta que lleve la denominación de alternativa educativa está enmarcada en una sociedad y en un tiempo, en una coyuntura. Partiendo de esta realidad y siendo crítica con ella, se produce el desmarcaje dentro de unas posibilidades. Las alternativas entendidas ya no sólo como estructuras distintas, sino sobre todo como actitudes educativas que respondan a la realidad que se pretende trasformar, en este caso los alumnos/as que quedan al margen del sistema educativo. De lo más general a lo más concreto, con una actitud crítica y con unas modestas propuestas, pero desde la realidad de un centro que se pone en marcha cada día. Documentación Social 124 (2001) I 305 Jesús Gallego Herranz ABSTRACT Every proposal that is called educational alternative is set in a socie­ ty and in a time, in a context Taking this reality as a starting point and with a critical attitude, we can keep some distance, within some limitations. The alternatives should be understood not only as diffe­ rent structures, but above all as educational attitudes towards the re­ ality that has to be transformed; in this case the reality of children outside the educational system. From the most general to the very specific, with a critical attitude and humble proposals, but from the reality of a social centre that sets in motion every day. 306 I Documentación Social 124 (2001) Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas Xí> «Hay personas cuya única misión entre los demás, es servir de mediadores. Se pasa a través de ellos, como si fueran puentes, y se sigue caminando.» G. FLAUBERT (La educación sentimental) INTRODUCCIÓN Hay más escrito que hecho en educación. Sobre todo en aportaciones alternativas y en educación no formal. Me parece una obligación ética, que puestos a escribir tiene que ser con la seguridad de aportar algo nuevo, añadir, dar un paso hacia delante, o callar. En este caso me temo que no lo voy a cumplir. Lo único que me anima es la posibilidad de aportar una síntesis que simplifique positivamente y dé la experiencia de la cotidianeidad del trabajo con estos jóvenes. Quisiera ser directo y bastante práctico. Me permito empezar por unas aportaciones globales sobre la sociedad donde abrir el hueco a lo alternativo, para ir aterrizando, de forma convergente al sistema educativo, a las aportaciones alternativas y por último a la cotidianeidad de un trabajo con jóvenes entre 13 y 19 años que por distintos motivos se ven apartados de los caminos normalizados. Incluso en las aportaciones generales señalo algunas ideas, actitudes y reflexiones que tengan su conexión con quienes pretenden comprometerse con el mundo educativo. Documentación Social 124 (2001) | 307 Jesús Gallego Herranz H ENREDADOS Con este título quiero recoger el marco social general al que me resisto no hacer referencia por cuanto marca cualquier ac­ ción educativa. La Red, como síntesis de todo cuanto representa los multi­ media, está marcando, al menos en superficie, la sociedad. Me arriesgo a simplificar y decir que desde el Internet de usuarios al de empresas, desde las multinacionales de la comunicación a los mensajes juveniles en móvil, lo que se valora es la informa­ ción. Pero más que su contenido, su veracidad y su utilidad hoy el valor está en la inmediatez, en la cantidad y en la velocidad. Esto determina una forma de pensamiento que está lejos del aprendizaje pausado y reflexivo. Dos ejemplos: en los ambientes educativos se está viviendo la euforia de primerizos de los recursos multimedia. Cuesta en­ contrar un foro o una aportación con una visión crítica, fuera de la euforia entusiasta que roza lo visionario y que es poco rea­ lista. El segundo ejemplo es entorno al otro medio: la televisión. Interesa su posible valor educativo y su intervención en la for­ mación del pensamiento de la población más joven. Se la ha cri­ ticado en cuanto a sus contenidos violentos o sexuales. Pero está pendiente de realizarse una valoración de su aporte o des­ trucción en la formación del pensamiento, la percepción y la sensibilidad de las personas. No es indiferente la recepción con­ tinua de mensajes visuales, altamente elaborados con una in­ tencionalidad y con una permanencia tan leve para la formación de la estructura mental de cualquier persona. Se sitúa la sociedad entre la modernidad y la posmoderni­ dad y hay quien propone la ultramodernidad. Lo cierto es que 308 | Documentación Social 124 (2001) Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas lf> se habla de pensamiento débil, único, fragmentado. Estos adjetivos no dejan muy bien nuestra forma de pensamiento y nuestros esquemas de vida. En contraposición, el mundo político y económico neoliberal trata de convencernos de las bondades de la globalización, que entiendo necesita otra forma de pensamiento. Luego, o adquirimos un pensamiento muy flexible o dos formas de pensar: la débil o fragmentada para la vida cotidiana y la global para los planteamientos de vida. Me temo que ninguna de las dos opciones es buena. Esto determina más de lo que nos parece la seguridad y los planteamientos de cualquier opción educativa que quiera ser aceptada por la sociedad. Al hilo de lo anterior, parece que tanto los Gobiernos más cercanos al ciudadano como los nacionales e internacionales han elegido este camino de la globalización y el neoliberalismo. ¿Qué cabe esperar del entorno educativo que estas estructuras van a dar a la sociedad? ¿Qué margen de libertad para proponer otras medidas y alternativas educativas? Multimedias, posmodernidad, neoliberalismo y globalización no constituyen el mejor paisaje para proponer algo que atienda a los desatendidos. Dicho de otro modo, cualquier alternativa lo tiene que ser con fuerza y con una seria argumentación. Este paisaje nos impone unos estilos de vida rápido, que valora lo instantáneo, lo placentero, lo momentáneo, y la acción educativa y más si quiere ser alternativa, necesita de la calma, la paciencia, el compromiso y la voluntad de quien quiere acompañar un proceso de maduración. Y una última actitud: se extendió una máxima entre los comprometidos: «piensa globalmente y actúa localmente», hoy retocada en un «piensa globalmente y actúa globalmente». La globalización nos quiere llevar por su camino, pero haciéndonos Documentación Social 124 (2001) 1 309 Jesús Gallego Herranz sentir libres. Me parecen actitudes más acertadas una carga crítica en el marco, en lo global y otra parte más personal de propuestas y acciones comprometidas. En conclusión, la situación es de una rapidez, hiperactividad y agitación social, con una cierta pasividad de fondo. Malos tiempos para propuestas, enredados como estamos en una complejidad que nos exige mucha atención para vivir con cierta coherencia. ID LA REFORMA EN EL REFORMATORIO En este segundo apartado quisiera centrar las reflexiones en el mundo educativo la reforma y la LOGSE. Hubo quien afirmó que la LOGSE sería una reforma duradera y que en lo sucesivo se reformaría la reforma. Esto, que parece que está ocurriendo, más las críticas y el malestar que está generando, me ha llevado a decir que la reforma está en el reformatorio. La reforma se gestó en un ambiente de país en progreso y con ciertos niveles adquiridos. Si admitimos ciertos fracaso o malestar respecto al sistema educativo se me plantea la s i guiente cuestión: ¿Es admisible semejante fracaso con los conocimientos que hoy se tienen sobre educación, los medios, recursos e inversiones de los que se podría disponer? De todas formas sobre este asunto también es mayor el ruido y el barullo superficial que las propuestas y los hechos en realidad. Esta reforma aun con un altísimo planteamiento pedagógico y sobre todo psicológico, es una reforma política, ideada por políticos, para realizarla los educadores. Resulta escan- 310 | Documentación Social 124 (2001) Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas 16 daloso que hoy todavía las reformas que se proponen sean desde los políticos y con una alta carga partidista. Algunos ejemplos: los libros de texto que se pueden o no usar, los contenidos en historia y ciencias sociales, la reválida, la selectividad, la optatividad en la ESO. Y todo ello cargado de una justificación entorno a la calidad y a una mayor presencia de las ciencias humanísticas. Cuando en este país se habla de escuela se pone el acento en los adjetivos. Se habla y se escribe de escuela privada, concertada, pública, municipal, autonómica o nacional. Todo en defensa del fragmento y el interés. Me parece que lo sustancial es que la escuela sea escuela. Siento ser tan simple, pero mi intención es dar con lo esencial. Analicemos lo que los medios de comunicación dicen sobre la escuela. Septiembre: coste de los libros, la matrícula y el uniforme (es mínimo el número de alumnos que usan uniforme en nuestro país). Comienzo de curso: imágenes de niños que lloran al ir al colegio. Vacaciones: ¿qué hacen los padres con los hijos si tienen que trabajar? Las vacaciones son muy largas. D u rante el curso: conflictos en las aulas y malestar docente (el docente quemado). ¡Todo muy educativo y muy sustancial! Una situación que antes de denominarla pesimista hay que ir buscándole posibilidades y salidas. Vivir en la alegría de que las cosas están bien me parece que es alejarse de la realidad, y por otro lado quejarse, lamentarse y llorar añorando tiempos anteriores (me temo que es la postura de muchos docentes) es igualmente anquilosante. El artículo 23 de la LOGSE propone la diversificación y los módulos de garantía social como medidas de atención educativa para los alumnos que no llegan a los objetivos al finalizar la Documentación Social 124 (2001) I 311 Jesús Gallego Herranz ESO. Más adelante entraremos a considerar su aplicación. Pero esas medidas, junto a las adaptaciones curriculares, tienen como primer valor un gesto de humildad en la reforma: la educación es para todos, pero no llegaremos a educar a todos por un único camino, no garantizamos el éxito, pero al menos sí las medidas. La misma reforma tiene cierta flexibilidad para realizar alternativas. ¿La cuestión es cómo y hasta dónde? El principio de integración se ha defendido como valor democrático y derecho. En muchos casos se ha planteado como permanencia en el centro, aunque el centro educativo no fuera integrador, dando pocas muestras de flexibilidad y de diversificación. La articulación de este principio nos dará la posibilidad de alternativas incluso fuera de los espacios formales, aun siendo tachados de desintegradores. Las pedagogías, como corrientes de pensamiento que estructuran la acción educativa, no tienen fuerza ni protagonismo. El constructivismo, más como psicología que como pedagogía, venía a ser la base de la reforma educativa en contraposición al conductismo. La caída de ésta puede arrastrar una crisis del fundamento aquel. Esperar la llegada de un pensador, o de una base pedagógica que lidere y resuelva la situación, parece poco probable. Por otro lado, repasando las corrientes de pensamiento pedagógico, parece que poco más se puede decir. Hay mucho escrito y poco llevado a cabo. Parece que el camino está en la síntesis de varias corrientes pedagógicas y llegar a consensuar y concretar sobre todo las actitudes educativas y el estilo de relación que se va a crear en el ambiente educativo. En concreto, veamos lo que se ha hecho en la educación en los derechos. Así como la palabra libertad tiene todo su sentido para quien carece de ella, la educación en los derechos tiene verdadero sentido entre quienes deben conquistarlos y defen- 312 | Documentación Social 124 (2001) Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas 16 derlos. Sé que este es un terreno resbaladizo, pero me atrevo a decir que se han explicado y «formado» en los derechos a los que ya tenían todo y mucho más. El resultado es una actitud de los niños y jóvenes sobre sus derechos y sus límites que determinan la relación con el centro, los educadores y los iguales (este es el contenido de la disciplina) de una forma desajustada. El conflicto está servido. Otro criterio revisable es el del juego y su extensión en el educar entreteniendo o la obligación de ser ameno, para ser educativo. Hemos puesto la educación a la altura de los parques temáticos. Por otro lado hablamos de preparar para la vida y además de forma integral. Dos principios difícilmente compatibles, porque la vida tiene poco de juego y de entretenimiento. Esta es una de las mayores injusticias hechas en educación. El juego es básico en una etapa, pero habrá que definir hasta dónde y cómo equilibrarlo con la preparación a la vida y los procesos de maduración. Una de las causas de abandono escolar y fracaso es que prometemos como entretenido algo que al alumno no le parece, además produce el enquistamiento del gusto como principio de actuación en el adolescente y el joven. Con estas pinceladas, muchos matices y muchas aportaciones faltan, se dibuja las aguas turbulentas del ambiente educativo, donde hay unas ciertas posibilidades de establecer alternativas. Ü ALTERNATIVAS EDUCATIVAS: ENTRE «PERROS CALLEJEROS» E «HISTORIAS DEL KRONEN» En el intento de acercarnos a las alternativas de forma concreta y fundamentar éstas, en este apartado nos centraremos en Documentación Social 124 (2001) | 313 Jesús Gallego Herranz algunos criterios, pero que relacionados con las reflexiones an­ teriores vayan dando sentido a las actuaciones concretas que aportaremos. El segundo título de este apartado hace referencia a los des­ tinatarios de las alternativas educativas. La realidad de ellos debe de ser uno de los determinantes de las actitudes a tomar. Tomo los títulos de estas dos películas a modo de retratos, no exentos de tópicos, pero que sintetizan dos tipos de jóvenes muy diferentes, y de esta manera evito entrar en descripciones ya hechas en otros lugares. Encontrarnos en el mismo centro y en el mismo momento con un ejemplo de cada uno de los tipos ha resultado muy significativo y clarificador. Desde la realidad que escribo el joven que refleja «perros callejeros» es más esca­ so y más frecuente el que se acerca a la descripción de la otra película. Sería largo de explicar, pero hay criterios pedagógicos y justificaciones sociales diferentes para cada tipo. Lo desajus­ tado es seguir aplicando aquéllos para la nueva realidad, o no ver tan siquiera la diferencia entre ambas tipologías. Pero en­ marquemos las alternativas. Si hablamos de alternativas partimos de que hay algo que no es como debe o como quisiéramos, puede ser mejor. Parti­ mos por lo tanto de un análisis negativo (nos tacharán de pesi­ mistas) para realizar lo ideal o al menos una respuesta a una s i ­ tuación crítica que nadie o casi nadie da (nos tacharán de utó­ picos). Seamos realistas: no hemos inventado nada. Análisis super­ ficiales pueden acusarnos de ofertar unas alternativas que ya se realizaron y probablemente con mejores resultados. Por otro lado no hay una pedagogía brillante, digna de ser expuesta. Lo alternativo por lo tanto no estará tanto en las formas, ni en un discurso novedoso, sino en las actitudes educativas y en un dis- 314 | Documentación Social 124 (2001) Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas 11} curso educativo posiblemente sincrético, pero mínimamente cohesionado y ajustado a la realidad. La literatura sociológica y educativa anda entretenida sobre el nombre más adecuado y con menos tono despectivo para nombrar a la población objeto de estas atenciones, pero propuestas concretas hay más bien pocas. Hay que tener un especial cuidado por las ideas pedagógicas bien sonantes pero que no se ajustan a la realidad. Los diagnósticos están relativamente hechos, las propuestas son bastante difíciles, entre otras causas por su alta carga subjetiva. Para distanciarse de esto y lograr cierta objetividad, lograr objetivos comunes, es necesario recuperar el valor de lo colectivo y lo asambleario, al menos en el equipo, una de las claves de éxito de cualquier alternativa. En definitiva la finalidad es lograr explicaciones y consensos que no sólo sean ajustados a la realidad que se quiere trasformar, sino que además de tener la carga de utopía suficiente tenga un soporte de viabilidad. Y en concreto, si las explicaciones sólo son sociales y educativas, seguramente nuestras propuestas irán encaminadas a que sean los agentes sociales y educativos (políticos) los que de forma activa den soluciones; los adolescentes sólo serán meros receptores pasivos. De nuevo al engañufla de la libertad, la opción y el poder participar, con un lenguaje muy democrático, pero sin decir la verdad. Si nuestro planteamiento da posibilidades de participación y de comprometerse al alumno, debe ser aceptada igualmente la carga que lleva consigo y por lo tanto implicándole hasta el máximo de responsabilidad aceptable a su situación. Esto choca de lleno con alguno de los puntos señalados en los apartados anteriores al describir la situación social y educativa que nos rodea. Documentación Social 124 (2001) I 315 Jesús Gallego Herranz Otro ejemplo concreto sobre las consecuencias de los planteamientos por los que se opta está en la creencia de que los alumnos/as en desventaja o que han entrado en la mecá­ nica del fracaso escolar se «salvan» cuando logramos incorpo­ rarlos al mundo laboral. Conlleva esto desatender otras situa­ ciones personales, de relación y educativas, que se siguen arrastrando, y lo único logrado es introducirles en el mundo productivo que previamente hemos criticado. Hay un criterio de educación integral que no hay que perder de vista para no caer en errores. Junto a la necesidad de un planteamiento bien justificado, el contar con la implicación de los destinatarios, la opción por la educación integral, apunto otros dos criterios que veo conve­ nientes a la hora de ofertar una alternativa educativa. Uno de ellos es el de diversificación. La Ley de Educación lo contempla, pero a la hora de su aplicación se queda en una di­ versificación de contenidos (como reducción a mínimos) y al­ gunos matices en la metodología con menos alumnos. Pero eso sí, asegurando que sea entre las mismas paredes del centro para no resultar desintegrador. Habrá que estirar al máximo el concepto y plantearnos la diversificación en todos los aspectos posibles, incluidos los espacios y los tiempos. La educación está psicologizada y tiende a psiquiatrizarse. Se pasa de explicaciones más sociales, ambientales, que tienden a poner al alumno en situación de víctima (por aquí va el mo­ delo referente a los «perros callejeros») al extremo de las expli­ caciones excesivamente psicológicas que tienden a poner al alumno/a como enfermo, por aquí iría la «Historia del Kronen» (juventud que lo tiene todo, pero sin madurez y estabilidad para conjugar trabajo-estudio y fiesta) Las alternativas pedagógicas 316 | Documentación Social 124 (2001) Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas 1 6 tendremos que equilibrar ambos extremos (enfermedades individuales y conflictos sociales) y ajustamos a lo más real y posible de trasformar. 1^1 ADAPTACIONES, DIVERSIFICACIÓN, MÓDULOS Y ESCUELAS-TALLER Las alternativas educativas que se admiten hoy tienen estas denominaciones. Las adaptaciones curriculares y la diversificación más propios en el ámbito escolar; los módulos de garantía social ubicados en los centros escolares o fuera de ellos, y las escuelas-taller desarrolladas por municipios y más cercana al mundo laboral. Salvo matices locales y/o autonómicos tienen una carga académica en las formas y en los estilos que viene a quedarse algo rígidas para lo que pudieran ofrecer como alternativas. Aporto algunas problemáticas, referidas a las tres primeras, que restan posibilidades a estos recurso, desde la óptica parcial del centro donde trabajo: La descoordinación entre centros e iniciativas. Se opta porque cada cual, con cierto secretismo, siga su camino. El potencial de poner en común cuanto se hace y la experiencia adquirida no se usan. Del mismo modo la descoordinación entre diferentes agentes educativos, sociales, municipales. El personal educativo dedicado a estas iniciativas, en muchas ocasiones desplazado de las aulas más por ajustes de horarios y plantilla que por verdadera vocación, cuando no personal no preparado, demasiado academicista y con más buena voluntad que acierto. Documentación Social 124 (2001) | 317 Jesús Gallego Herranz La dependencia excesiva de las formas colegiales o académicas, que dan poca flexibilidad a las alternativas. En nuestro caso se nos exige el ajuste al calendario escolar y otros requisitos similares. La dificultad de contactar de forma más eficaz con el mundo laboral. Lo parcial y corto en el tiempo que se hace la atención educativa, cuando las realidades individuales y las problemáticas ambientales son tan complejas y requieren tiempo y continuidad. El aspecto ya señalado de la falta de planteamientos educativos y la esquizofrenia entre considerar al alumno víctima o enfermo. Como algo en cierto modo novedoso, aunque en otros lugares toman otras formas, apunto un comentario sobre las Unidades Curriculares Adaptadas (UCAs), que en su modalidad de internas (dentro del centro escolar) o externas (en otros centros) se vienen desarrollando en la Comunidad Navarra. Se trata de una media educativa para alumnos/as del segundo ciclo de la ESO, que por causas más allá de las puramente académicas se les atiende en otras aulas o en otros centros con un curriculum distinto y adaptado, en que su principal característica es el incluir un importante tiempo (el 50°/o del horario) de talleres en una modalidad de iniciación a varias familias profesionales. Incluye varios de los criterios que hemos venido comentando, por ejemplo, la diversificación del espacio incluso fuera del escolar, y constituye una alternativa válida en muchos casos, sobre todo si se adopta un estilo y unas formas verdaderamen- 318 | Documentación Social 124 (2001) Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas 16 te motivadoras. Es la concreción de la alternativa pedagógica que recogemos en el siguiente apartado. COTIDIANEIDAD EDUCATIVA En el Centro Puente, con el principio que recoge la máxima de FLAUBERT que encabeza este artículo, tratamos de concretar en la atención de los alumnos/as de un Módulo de Garantía S o cial (PIP) de ayudantes de cocina y de dos UCAs los siguientes criterios educativos de forma cotidiana: • Proporcionamos otro espacio, diversificación del escolar, y por lo tanto otro ambiente. No se trata de una oferta sólo de talleres, sino algo más, un lugar espacioso donde se puede crear otros climas. • Proporcionamos otros tiempos y por lo tanto otros ritmos, con un horario distendido. • Proporcionamos otros grupos y por lo tanto provocamos unas relaciones personales intensas, no solapadas por el número de personas en el centro. • Pretendemos una atención más integral que fragmentada, no dirigida únicamente a la incorporación al mundo laboral, sino que ayuda a construir una personalidad madura, reflexiva, con capacidad de relaciones. • Estamos convencidos que junto a las problemáticas más llamativas (conductas disruptivas, conflictos, consumos, incapacidad de relación, fracaso escolar, autoestima destruida...), el proceso de estas personas tiene que ver con la socialización y las relaciones básicas no logradas en las Documentación Social 124 (2001) | 319 Jesús Gallego Herranz épocas tempranas y con la capacidad de asimilación de sus experiencias. No les pasa nada, porque no saben lo que les pasa, porque no tiene formas (y a veces tampoco las quieren) de procesar y construir su personalidad con cuanto les sucede, con la realidad cercana y sus posibili­ dades de crecimiento y cambio. Por lo tanto, procuramos que vayan integrando sus experiencias de vida y eligien­ do pautas de comportamiento más beneficiosos para ellos. • Un medio importante es el diálogo, la mediación y la ne­ gociación para que implicándose en decisiones puedan después experimentar las consecuencias y hacerse res­ ponsables. Voluntad y esfuerzo tienen sentido en la for­ mación de la personalidad responsable. • Por lo tanto, con una visión positiva de la persona, una pedagogía de la confianza y una fe en sus posibilidades (principio de Pigmalión). • Nos es bueno que junto a sus posibilidades tomen con­ ciencia de sus límites, los propios y los que impone una relación en grupo, un centro con una organización. Una dolorosa, pero imprescindible toma de conciencia perso­ nal. Y una estructuración de la disciplina como posibilida­ des y limites de las relaciones en todos los ámbitos. • No usamos el amiguismo tutorial, una falsa relación edu­ cativa y personal, aunque cuidamos la relación, los mo­ mentos distendidos y los formales. Por ejemplo, usando el gran valor tutorial del comer juntos de forma pausada y tranquila. • Nos es más útil la observación atenta y discreta y el con­ tinuo intercambio de información que las técnicas de test 320 | Documentación Social 124 (2001) ' Alternativas educativas: sueños, posibilidades y acciones concretas 16 para ir adquiriendo un conocimiento de la persona. Es más lento, pero más personal, más humano y más alejado de formas excesivamente profesionalizadas. • En los aprendizajes, para quien ha tomado una postura negativa al adquirirlos, nos es más útil la técnica del paso a paso y la atención individual que la complejidad de la elaboración de proyectos de forma conjunta. Los proyectos, realización de tareas desde el principio atendiendo a todas las variables para obtener un resultado más o menos complejo, los usamos más en trabajos de taller al final de curso. Con el paso a paso, las tareas más bien dirigidas y de resultado rápido, mantenemos la motivación y la tensión y la posibilidad de que el alumno muestre en cada momento su progreso. Nada de notas y exámenes, no son necesarios. • En los más pequeños una variación en taller a lo largo del curso (carpintería, electricidad, bicicletas, soldadura, jardinería...), porque no buscamos la especialización, sino la motivación. • Y por supuesto dos imprescindibles: la familia y el equipo. La intervención de la familia o al menos una toma de postura coherente y firme, que en ningún momento sea refugio para el alumno/a, sino provocación para retomar la formación del hijo/a y replanteamiento de las relaciones. El equipo, con una cohesión, una buena relación en los ambientes formales e informales, con una comunicación de la información bien fluida y seleccionada, y con unos criterios personales y una estructura de pensamiento y sentimiento que permita sobrellevar la tensión constante en la que se vive. Documentación Social 124 (2001) | 321 Jesús Gallego Herranz Bf BIBLIOGRAFÍA ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA. Carta a una maestra. Madrid: PPC, 1996. ENKVIST, Inger: La educación en peligro. Madrid: Grupo Unisón Edicio­ nes, 2000. MARINA, José Antonio: El misterio de la voluntad perdida. Barcelona: Anagrama. 1997. VARIOS. Pensamiento único y globalización: reto a la Escuela Católica. Terceras Jornadas de los Centros Educativos de Iniciativa Social de la Iglesia de Euskadi. Vitoria: FERE Euskadi, 2000. Me permito aconsejar la obra de Enrique MARTÍNEZ REGUERA y los tre­ ce números que hasta ahora llevan publicados de la revista Edu­ carnos) que edita el MEM (Movimiento de Educadores Milanianos) de Salamanca. 322 | Documentación Social 124 (2001)
