TRES FUTURAS FÍSICAS: ¿NUEVAS REALIDADES VS VIEJAS

TRES FUTURAS FÍSICAS:
¿NUEVAS REALIDADES VS VIEJAS PAUTAS PARA EL GÉNERO?
Célica Esther Cánovas Marmo1
Resumen
¿Qué vivencias tienen tres estudiantes de Física sobre sus roles y funciones como mujeres
con un proyecto profesional, en el ámbito de las ciencias exactas?
Para contestar esta interrogante se recupera, analiza e interpreta el diálogo entre cuatro
mujeres académicas (tres jóvenes estudiantes de una universidad de provincia mexicana y
la investigadora); mismo que, pautado por preguntas, pretende que el yo personal de las
jóvenes se transforme en el yo social, a través de dimensiones simbólicas y relacionales
(Garay, 1997); con la expectativa de que sean diferentes de las que se imponen
culturalmente.
La epistemología crítica (Zemelman, 2000) permite articular dichas dimensiones, entre sí,
así como con las dimensiones del imaginario social (Castoriadis, 1998) que definen (y
hacen que se perciba) el desempeño profesional de hombres y mujeres en el ámbito de
conocimiento de la Física; el género como categoría ordenadora explica, “…un tipo de
desigualdad específica” (Barquet, 2002:1).
Palabras claves: Universidad, estudiantes de Física, vivencias, género.
Abstract
What are the life experiences that three physics students have had on their role models and
responsibilities as women, within their professional projects in the area of the hard
sciences?
To answer this question, the dialogue among four women is recovered; expecting that these
dimensions are different to those imposed culturally. Personal interviews are analyzed and
interpreted so that the “personal” subject of these young women will be transformed into
the “social” subject, through symbolic and relational dimensions (Garay, 1997).
The critical epistemology (Zemelman, 2000) allows the articulation of these dimensions, as
well as with the social imaginary (Castoriadis, 1998) which define the professional
development of men and women in the area of physics; the genders as a structuring
category is explained as “…a type of specific inequality” (Barquet, 2004:1).
1
Dirección Electrónica: [email protected]
Grados académicos: Licenciada en Educación. Licenciada en Historia. Maestría en Educación. Maestría en
Humanidades con la especialidad en Letras Universales. Doctorado en Ciencias Sociales
Key words: University, physics students, life experiences, gender.
Introducción
El tema de esta ponencia lo constituyen las representaciones y significados que le dan a su
condición ser mujeres, tres estudiantes de un Instituto de Física de la Universidad de
Guanajuato, ubicado en una ciudad del centro de México que no es la capital del estado
guanajuatense. La pregunta detonadora de este estudio de caso es: ¿Cómo son las vivencias
de tres estudiantes de Física sobre sus roles y funciones como mujeres con un proyecto
profesional en el ámbito de las ciencias exactas? El objetivo principal del estudio era
incursionar en las nuevas generaciones, recuperando sus miradas desde la subjetividad y el
intelecto sus perspectivas sobre el ser y el quehacer del género en ámbitos del conocimiento
que siguen considerándose “propios” de ejercicio masculino.
A través del diálogo de cuatro mujeres académicas (tres jóvenes -estudiantes del Instituto
de Física, de una universidad de provincia mexicana del centro del país- y la
investigadora), pautado por preguntas aparentemente ocasionales de la última, permitió que
el yo personal de las primeras se transformara en yo social, al darle un significado cultural
construyendo dimensiones simbólicas y relacionales (Garay, 1997) en un área
tradicionalmente concebida para los hombres.
Para encontrar respuestas y cumplir con el objetivo propuesto, mediante el paradigma
metodológico cualitativo se implementó un proceso conversacional-dialógico basado en
preguntas detonadoras que fijaron los siguientes observables:
 Ámbito familiar nuclear (relaciones con sus progenitores, hermanos, otros; tareas
extra-académicas).
 En la Facultad de Física (Tales como: experiencias de estudios, la manera de
relacionarse con los profesores, compañeros, compañeras).
 Visualización de sus futuros ejercicios profesionales en la confluencia de sus
funciones naturales de mujeres (tener compañero, ser madre).
Dichos observables son las categorías analíticas que permiten, además organizar el
contenido de esta presentación. A manera de conclusión el entretejido de las observaciones
realizadas en los aportes vivenciales de las estudiantes con lo que se recupera desde la
teoría nos permite reflexionar sobre la manera que cada una tiene de entender el género que
les es propio.
Referentes conceptuales
Los aportes teóricos identificados como descripción articulada (Zemelman, 1992),
permitieron asumir las dimensiones conferidas a la realidad por cada una de las
entrevistadas orientadas por sus proyectos profesionales y articuladas entre sí, así como
con las realidades de sus mayores (padres y profesores), así como con el imaginario social
(Castoriadis, 1998) que define y hace percibir el desempeño profesional en el ámbito de la
Física como un ámbito de y para hombres. Cabe señalar que en dicho imaginario social
también se tuvo presente el concepto de representaciones sociales desde la perspectiva de
Jodelet, para quien éstas “constituyen modalidades de pensamiento práctico orientado hacia
la comunicación, comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal”(Citado por
Moscovici, 1986:474); en este contexto, el género como categoría ordenadora delimita un
plano social de estructuras sociales, “explicativa de un tipo de desigualdad específica”
(Barquet, 2004:1), por lo tanto se asume que el género como categoría de análisis, por un
lado es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que
distinguen los sexos; por el otro, como una forma primaria de las relaciones de poder; como
tal, “nos permite aproximaciones al estudio social entre hombres y mujeres de una
organización social específica” (Cruz y Ravelo, 2004, p. 15).
La inquietud de recuperar la palabras de estas jóvenes se basó en la concepción personal de
la investigadora, quien sostiene que ciertas mujeres buscan elevarse sobre los valores y
atributos asignados al género por la cultura de la época y el lugar donde se desenvuelven,
mediante un proceso de autoconstrucción, siendo activas como sujetos al sentirse capaces
de elegir, asumir y concretar acciones que las definan, para lograr ser personas que, como
lo sugiere la etimología de la palabra, elijan y adopten la máscara con la que son y actúan
en el escenario social –reservado para el hombre por la tradición cultural-, como mujeres
capaces de ser ellas mismas, por sí mismas. Pensar de esta manera conlleva la necesidad de
seguir trabajando en la categoría significativa, que se constituye en un eje rector de nuestra
propuesta teórica, la de sujeto-persona-mujer, (Cánovas, 2004-2011); constituyéndose en
un claro ejemplo de mujeres universitarias que rompen el techo de cristal (Bustos, 2007)
impuesto por el sexismo moderno (Benokraitis y Feaging, 1995, citado por Bustos, 2077: 4)
Por lo tanto, desde el paradigma inductivo se construye el objeto de estudio del caso en
cuestión orientado por el problema ya mencionado (¿Qué vivencias tienen tres estudiantes
de Física sobre sus roles y funciones como mujeres con un proyecto profesional, en el
ámbito de las ciencias exactas?), pregunta principal que nos mueve a plantear otras
interrogantes: ¿Es posible establecer semejanzas en los significados que ellas, como
representantes de una generación, otorgan a la condición de mujer en el ámbito de las
ciencias exactas? Así como ¿qué diferencias y/o similitudes establecen en dicha condición
del género a los significados culturales del imaginario social de los contextos académicos y
familiares en que se desenvuelven?
Metodología
Dado que ya se definió como inductivo el paradigma general del estudio de caso que nos
ocupa, cabe señalar que para construir el objeto de estudio se eligió la conversación con la
finalidad de llevar a cabo una entrevista grupal con las tres estudiantes, ello permitió
recabar el material para luego transcribir, analizarlo e interpretarlo como texto escrito,
desde una perspectiva crítica del discurso. Dicha perspectiva se basa en la visión de Wodak
(1996 a, b, citado por Wodak y Meyer, 2003: 26) de lo que particulariza como “las
relaciones complejas y polifacéticas entre lenguaje y la sociedad”, lo cual para la autora
mencionada demanda de una postura investigativa multidisciplinarias, donde la lingüística
crítica y el materialismo histórico juegan un rol importante; ello permite y motiva un
ejercicio interpretativo importante en la construcción epistemológica en el momento de
imaginar las dimensiones de análisis como una coyuntura del especio y tiempo que
determina el estudio de caso.
Previo a dicho encuentro de conversación se acordó realizar un desayuno en la casa de la
entrevistadora. El evento se gravó con la autorización de las participantes, y tuvo una
duración de casi cuatro horas de plática, donde las estudiantes y la entrevistadora
dialogaron de temas diversos aunque focalizados en los observables antes mencionados
(familia, contexto escolar, relaciones entre hombres y mujeres y la respectiva autovisualización como profesionistas de la Física ante sí mismas y en dichos contextos).
Los sujetos seleccionados son tres jóvenes de clase media, estudiantes de la misma
generación de la institución ya mencionada y que se reconocen mutuamente como amigas.
Ellas fueron foco de interés de conocimiento porque un día se tuvo la oportunidad de hablar
con una de ellas y despertó la atención su manera madura de abordar temas propias del
género que dejaron entrever una postura sólida sobre temas como el noviazgo, el
matrimonio y los hijos, de ahí surgió la idea de recabar sus vivencias y las de sus amigas
sobre estos y otros tópicos que permitieran comprender cómo ellas entendían las funciones
y los papeles de las mujeres en la academia científica.
El primer acercamiento permitió formase una general idea sobre sus contextos familiares,
ya que hizo posible saber que una de ellas es hija de un empresario de la industria del
calzado, su mamá se dedica a las labores del hogar y ella es la hermana mayor de tres hijos,
es una familia tipo constituida de la ciudad donde estudia, la identificaremos en este trabajo
como D. Otra de las estudiantes viene de la capital de un estado aledaño a Guanajuato, su
padre es profesionista, su madre se dedica a las labores del hogar, madre y padre están
separados, lo cual hace que el padre viva con su hija cuando las labores profesionales de
éste así lo demandan; en el trabajo la identificamos como A. La tercera entrevistada vive
con su familia nuclear en la ciudad donde estudia, padre y madre son profesionales en
ejercicio, tiene una hermana que también estudia; la identificamos como G.
Marco institucional
El Instituto de Física de la Universidad de Guanajuato (IFUG), donde estudian las
entrevistadas, inició sus actividades el 1o. de marzo de 1986, con base a un acuerdo del
entonces Rector en ejercicio, con el objeto de “desarrollar la investigación básica y
aplicada en el campo de la Física y la formación de recursos humanos de alto nivel
académico en la misma área”, con tales fines hubo un convenio con la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), donde la Universidad de Guanajuato se
comprometió a la creación de dicha institución para desarrollar actividades de
investigación, proveer la infraestructura necesaria y establecer programas de posgrado con
especialidades en Óptica, Altas Energías y Aceleradores; a cambio la UNAM se
comprometió a trasladar a la Universidad de Guanajuato su programa de Física
Experimental de Altas Energías y Aceleradores; así se funda el IFUG.
El 10 de mayo de 1991 fallece el Rector fundador y son candidatos a ocupar el cargo dos
académicos, uno recomendado por instituciones de la capital del país y otro de la
universidad local, ambos llegaron a ser directores del IFUG. Durante sus direcciones se
contrataron más físicos como investigadores y profesores de planta, abriéndose las líneas
de investigación de Gravitación y Mecánica Estadística, y se fortaleció considerablemente
la de Altas Energías. Posteriormente se abrieron líneas de investigación en Física Aplicada,
Astronomía, Física Médica y Mecánica Cuántica.
En 1998 se crearon las carreras de Licenciatura en Física e Ingeniería en Física, donde
nuestras entrevistadas ingresan en 2006 a un escenario educativo donde estas ciencias
exactas se caracterizan por una baja matrícula, casi nula presencia femenina y una falta
total de políticas de equidad de género como lo atestiguan los datos que a continuación se
exponen.
Acercamiento al ámbito académico universitario de las ciencias exactas, desde otras
investigaciones
Si bien el derecho de las mujeres a ser educadas académicamente se sustenta en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, en la que el rubro Educación la
igualdad se justifica en aspectos tales como que todos los educandos –mujeres y hombrestienen el derecho de recibir de manera igualitaria una educación de calidad; debido a que
por un lado, el derecho a la educación es igual para todos, y por otro, a que todos los
educandos son iguales en dignidad y son sujetos activos de iguales derechos y libertades.
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), la educación comprende todas las actividades deliberadas y
sistemáticas diseñadas para satisfacer necesidades de aprendizaje e implica la
comunicación, en cuanto involucra la relación y transferencia de información entre dos o
más personas, que puede ser o no verbal, directa o indirecta; además, es organizada en el
sentido de que es planeada en un modelo con objetivos explícitos o implícitos.
Históricamente la educación se ha constituido en el medio por excelencia para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura; ya que es un catalizador del desarrollo del individuo y
elemento que genera una transformación de la sociedad que se traduce en referente para el
progreso de nuestro país. Asimismo, es una variable en el diseño e implementación de
cursos de acción de carácter social como el combate a la pobreza y la marginación, así
como atemperar las diferencias en cuanto a la distribución del ingreso. A su vez, es posible
que el nivel educativo en mujeres y hombres tenga consecuencias directas en sus
posibilidades de acceder a un empleo bien remunerado y a mejores condiciones de vida2.
No obstante en las instituciones de educación formal y no formal se pueden observar
situaciones donde priman la asignación de roles que favorecen al enraizamiento de acciones
discriminatorias hacia la mujer ya que son ámbitos tradicionalmente identificados como
masculinos, lo que se constituye en un factor determinante de lo que pasa en la prácticas
cotidianas institucionales en cuanto a la existencias de acciones que incluyan de manera
plena a las mujeres en dichos contextos, aun existiendo estatutos oficiales que así lo
establecen, y que pretenden hacerse eco de la demanda de nuevas conductas en las
relaciones de mujeres y hombres, motivados por el tránsito de cambios extremos, durante la
2
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. Mujeres y Hombres en México 2009. Decimo tercera edición.
México, 2009. p 191-193.
primera década del siglo XXI, de los cuales se destacan la globalización económica, los
avances tecnológicos y los trastoques culturales. Estos cambios conllevan al
establecimiento de un nuevo orden, donde los que “antes” eran contrarios, “ahora” pueden
ser considerados complementarios.
No obstante resta mucho por hacer, como lo demuestran muchos testimonios al respecto.
Así, en marzo de 2007, en el marco del II Ciclo de Conferencias Mujer Ciencia UNAM, la
Secretaria de Desarrollo Institucional, Rosaura Ruiz Gutiérrez, sostuvo como punto
prioritario la necesidad de implementar políticas educativas y laborales con perspectiva de
género; ya “al mismo tiempo que se busca atacar y abolir los estereotipos que obstaculizan
el desarrollo de las mujeres en las ciencias exactas y la tecnología, es urgente tomar
medidas de frente al futuro, a través de la concepción y la puesta en marcha de estrategias
para atraer al sector femenino a estos campos del conocimiento”, la mencionada
participante enfatizó que son múltiples los factores que inciden en esta situación, en los que
se destaca el desequilibrio en el acceso a la educación científica y tecnológica, la
participación femenina minoritaria en puestos de gestión y de decisión en el nivel superior,
las barreras culturales e institucionales que impiden el desarrollo de las mujeres en el
ámbito académico”; a dichos señalamientos -señaló la expositora-, se agregan la falta de
empleo públicos y privados que concilien la vida personal, familiar, profesional y laboral
de las mujeres para lograr la igualdad entre ambos sexos.
A pesar de esta situación, la presencia de las mujeres en los ámbitos académicos
universitarios mexicanos ha ido en aumento, como lo demuestran ciertos datos estadísticos
ya que en 1984 en el Sistema Nacional de Investigadores había solo 283 mujeres, en 2005
se registraban 3 mil 322 científicas y, según Olga Bustos –investigadora de la UNAM- en
las instituciones de educación superior había en 1969 el 17 por ciento de mujeres y en el
ciclo 1999-2000 llagaba casi al 50 por ciento.
Dichos progresos numéricos no se dan por igual en las diferentes áreas del conocimiento ya
que en las ciencias exactas la presencia de las mujeres es minoritaria. Por ejemplo, las
Estadísticas de Educación Superior reportadas por la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) informan que en la entidad federativa
guanajuatense, en las instituciones que imparten clases a nivel de licenciatura en Ciencias
Naturales y Exactas hubo, en el periodo 2004-2005, un ingreso de 53 hombres y 20
mujeres.
En el año 2006, en el que comienzan nuestras entrevistadas, según sus propias vivencias, al
Instituto de Física ingresan en la Licenciatura en Física y en Ingeniería en Física 60
alumnos (30 por carrera), de los cuales en la Licenciatura menos de la mitad son mujeres;
en el tercer semestre quedan 18 y terminan la carrera 12, de los cuales 6 son mujeres.
Decisión de cursar la Licenciatura en Física
Las tres entrevistadas explican por qué estudian Física.
En D influye en su toma de decisión el ejemplo de una maestra que tuvo en la preparatoria:
Yo siempre digo que mi deseo de estudiar hacerme física fue el ejemplo de mi
maestra V. Ella nos daba Física en secundaria, y luego en la preparatoria.
Todo se hacía tan fácil cuando ella lo explicaba; además era tan simpática y nada
se le atoraba. Con el tiempo supimos que para estudiar había tenido que batallar
mucho porque en su casa no la habían apoyado para que lo hiciera; ella nos contaba
y se reía. De sus hermanos y hermanas, ella era la única que había estudiado, lo
cual era poco esperado en esa época. La mamá le insistía que esa manía de estudiar
era para ricos y para hombres. Bueno… a mí me pasa algo parecido en mi casa.
Cuando habla G sobre su decisión de estudiar Física no precisa qué la determinó a tomar
esa determinación:
No sé… siempre me gustó esa materia, pero no encuentro algo que me determinara
a estudiar. Lo que sí te aseguro que me siguen viendo como una cosa rara cuando
digo que estoy estudiando en el Instituto de Física. La verdad es que el venirme a
estudiar a aquí, me ha dado mucha libertad y eso creo que también influye a que
cada vez me guste más hacer lo que hago.
Para A el gusto por la Física comienza desde los años de secundaria, cuando ve la materia
por primera vez.
Desde que estaba en la secundaria y luego más en preparatoria me gustó Física.
En mi casa mi padre y mi madre son profesionales, muy estudiosos, pero uno es
administrador de empresas y mi mamá es antropóloga; mi hermana estudia
Biología. En el grupo, muchos de nuestros primeros compañeros han desertado,
éramos treinta cuando comenzamos, ahora quedamos doce en este último semestre;
ahora somos la mitad mujeres –cuando ingresamos éramos menos mujeres que
hombres-. Cuando nos encontramos con algunos de los que dejaron de estudiar, nos
dicen que no pudieron con las exigencias de la carrera, casi transformada en ciencia
pura; a mí es precisamente lo que me apasiona, aunque me interesa también la
aplicación del conocimiento –de hecho quiero hacer estudios sobre el calentamiento
global-; el quehacer abstracto, me fascina.
Estas tres jóvenes permiten reconocer la polifonía en que se desenvuelven cotidianamente
en relación con la condición de ser mujeres en el proceso de decisión de estudiar una
ciencia exacta. Sus relatos vivenciales reproducen tres escenarios distintos en que se operan
los cambios en los atributos culturales del género. D decide estudiar Física por la
influencia de una maestra que ella admira por la forma en que enseña la materia (Lo que
nos hace preguntar si debemos de entender sus vivencias como lo aprendido culturalmente:
¿el enseñar como función adjudicada al género femenino durante los primeros años de hijos
e hijas?) y, a la vez, porque debió de enfrentar una situación de oposición de la madre,
como D dice que la vive con su madre. En el caso de G no hay un motivo preciso de por
qué se decidió estudiar Física, sin embargo ello parece transformarse en un factor de
liberación para ella, de una situación que se muestra renuente a ahondar. Para A el contexto
familiar le da poder de decisión ya que lo vive como un contexto de seguridad que le
facilita la toma de decisión de asumir su carrera como un proyecto profesional donde la
investigación se constituye en el centro de interés y cuyo tema es algo que incide en toda la
población mundial.
En el seno familiar
La situación de D, en cuanto a su relación con la familia en el momento de elegir la carrera,
llama la atención la centralidad que ocupa la figura materna de la que se expresa con un
claro respeto como autoridad, no sin dejar entrever un tono beligerante respecto a la misma:
Mamá es el centro de la casa, la que siempre está al pendiente de nosotros. Cuando
decidí ingresar a la universidad para estudiar Física, fue la que más insistió para
que eligiera hacer otra cosa. Su razonamiento era que si finalmente me iba a dedicar
a la docencia, por qué no me metía a la Normal del Colegio América; según ella las
monjitas -Mínimas de María- eran buenas y me enseñarían los valores que de seguro
en el Instituto nunca iba a aprender.
G se refiere a su familia de manera fugaz, es un tema que, de manera inteligente, soslaya
parece que no quiere profundizar; sin embargo, los comentarios que hace dejan la sensación
de ser como puntas de un iceberg:
Cuando dije que vendría a hacer la prueba de admisión en mi casa había otros temas
de interés, mis padres se estaban separando. Cuando la aprobé, me dijeron que
dónde viviría y mi Papá me buscó casa; para él no dejó de ser una solución, ya que
con el pretexto de que me viene a ver y que atiende asuntos de su trabajo, se pasa
mucho tiempo acá. Esto no quiere decir que hayan estado de acuerdo con lo que
decidí estudiar porque cada vez que pueden me hacen comentarios sobre la manera
en que me ganaré la vida y que si ha de ser dando clases, que podría haber elegido
algo más fácil o comentarios por el estilo.
Los comentarios de A denotan una familia estructurada con bases en el compañerismo, la
comprensión y el respeto por el otro:
Mis padres son solidarios, respetuosos de lo que decidamos hacer. Como ya dije,
los dos son profesionales en campos muy diferentes a los que hemos elegido mi
hermana y yo, pero están al pendiente de nuestras inquietudes. Conversamos mucho
y ellos nos atienden; nos preguntan sobre lo que vamos haciendo. Sin embargo, son
bien papás, cuando tienen que decirnos algo para que pensemos si estamos o no
haciendo lo que está bien, lo hacen y no dejan el tema hasta que hemos analizado
todo; más de una vez, de esas conversaciones tanto me hermana como yo,
cambiamos nuestras decisiones.
Se identifican con mayor precisión los escenarios esbozados en el momento que decidieron
ingresar al Instituto de Física. La situación de D no permite formarnos una idea de un hogar
constituido a la usanza tradicional, donde el padre es el proveedor y la madre se encarga de
la crianza de los hijos y actúa como administradora y censora del destino de la hija, para
quien ve la conveniencia de que estudie en lugar que le inculquen valores y que sea
específico en el desarrollo y madurez de su hija, según los cánones impuestos por los
valores culturales asignados a las mujeres. En cambio G evidencia una familia
disfuncional, donde sus padres estaban en proceso de divorcio y el padre busca solucionar
la estancia de su hija en otra ciudad, lo que a su vez le permitirá tener un domicilio que le
permita transitar con cierta comodidad a una nueva realidad, y para G implica una manera
de poner tierra por medio de una situación que le duele pero que no le corresponde
solucionar. Para A el seno familiar es un escenario donde prima la práctica de los valores
de la convivencia (afecto, respeto, diálogo, comprensión entre los integrantes de la familia,
sin implicar esto la carencia de las figuras de autoridad del padre y de la madre).
Sobre hombres y mujeres en el contexto institucional
En el ámbito escolar, ellas no denotan posibles antagonismos entre hombres y mujeres, no
entre compañeros, ni entre los profesores; sin embargo hacen algunos comentarios que
penen a hombres y a mujeres en distintos planos. Así, según D:
En el grupo nos llevamos bien con todos, aunque amigas somos nostras tres y
cuando tenemos que estudiar y hacer cosas en grupo, siempre nos organizamos entre
nosotras. Lo que sí me doy cuenta, es que los varones son más flojos no solo para
hacer cosas en la clase hasta cuando organizamos alguna fiesta, ellos están más
atenidos a lo que las mujeres llevamos.
G se refiere a sus compañeros varones en estos términos:
En general no se saben administrar, sus padres le dan dinero para la semana y ellos
se los gastan en los primeros días, van a los antros, al cine, invitan a otros y los
últimos días la pasan muy mal; peor si el dinero se lo dan por quincena o por mes.
En cuanto al estudio, pienso lo mismo que D son más atenidos. Pero así los enseñan
en las casas, a los hombres hay que estar haciéndoles las cosas, ellos exigen o
esperan, pero no se las hacen.
En cuanto a A, sus comentarios sobre la relación con los compañeros son:
Sí, lo que dicen D y G pero pienso que esto debe de cambiar y está en nosotras no
seguir los mismos juegos. Soy de la idea de que hay que decirles y si no entienden,
no hay que hacer por ellos, las cosas que les corresponden hacer.
Respecto a sus profesoras y profesores, evidencian el bajo número de mujeres que están en
el Instituto y cómo llevan a cabo el ejercicio profesional. Para A, el desempeño
institucional depende de la edad:
Sólo son dos profesoras las que ejercen en el Instituto. Una se dedica a lo
administrativo, tiene hijos chicos y pienso que atenderlos le impide otro tipo de
movilidad laboral –como hacer investigación e ir a congresos-; la otra sí lo hace es
mayor y se ve que tiene más tiempo para desenvolverse profesionalmente. Ambas
fueron muy buenas maestras, cuando nos dieron clases. De los profesores que
tenemos, todos han sido buenos; se dedican por entero al trabajo, son
investigadores, difunden sus trabajos y se desempeñan como docentes.
G y D afirman con movimientos afirmativos de sus cabezas lo que dice A. No agregan
comentarios.
El análisis crítico del discurso permite entender que las jóvenes entrevistadas manifiestan
su percepción del género como una categoría ordenadora, cuyo orden debe de cambiar; sin
embargo, como el género también se asume como un campo de categorías que forman el
corpus teórico de la perspectiva de género, tal como lo expresa Barquet (2004), y quien
explica que ello “da lugar a una ambigüedad de una metanarrativa que tiene como sujeto y
objeto central a la mujer y su condición de subordinación” (p. 1) debido a que sus funciones
sexuales que establecen diferencias naturales en su físico, incidiendo a la actuación y
desenvolvimiento de las mujeres en el plano profesional y laboral, lo cual es aceptado por
las jóvenes, pero en sus intervenciones se puede entrever que entienden que ello es
necesario que se modifique. Esta manera de entender sus vivencias sobre la actuación de
los hombres y de las mujeres en los contextos sociales .profesionales y laborales-, si bien
no demuestran una actitud beligerante contra un imaginario social que determina el área de
las ciencias exactas como un área masculina, sí se percibe en lo que ellas dicen algo
identificable como una conciencia de la necesidad de que haya cambios; lo que no se logra
predecir si es una actitud clara y firme en al menos dos de las entrevistadas (D y G).
Actitud que entendemos como necesaria en el esquema de una sociedad capitalista donde se
incrementa la propiedad privada y la fuerza laboral cada vez es más tecnologizada, lo que
hace que el mercado laboral sea cada vez más reñido para acceder al mismo, lo que acentúa
la falta de igualdad de posibilidades y de equidad en las mismas, haciéndose cada vez más
adversas para el trabajo de los sectores mayoritarios de la población mundial, entre los que
se encuentran las mujeres.
Sus ideas sobre las relaciones de pareja
A D y a G les resulta difícil encontrar una relación de noviazgo. D dice al respecto:
Los muchachos de nuestra edad son inmaduros y cuando no lo son totalmente tienen
muy metido la idea de que las mujeres somos para la cama y para acompañarlos
mientras que así lo quieran. Además, con eso que dice mi Mamá de que mi manía
de estudiar lo que me gusta me hace una rara, se me hace difícil tener novio.
Para G la situación no es muy diferente:
A mí me gustaría encontrar un novio que fuera un compañero especial. Poder hablar
con él de temas interesantes. Compartir intereses que aunque no sean los mismos, le
den unidad y sentido a la relación. Si no existe esto, la pareja truena y truena mal.
Como tengo muy metidas esas ideas, se me hace difícil poder relacionarme con los
muchachos que se me acercan con cierto interés de ser otra cosa más que simples
amigos.
A expresa sobre el tema:
Yo sí tengo novio. Estudia en el mismo Instituto. Nosotros hemos basado nuestra
relación en un trato de comunicación y por ahora nos ha funcionado. Creo que en la
pareja todo se puede lograr si hay acuerdos previos sobre la complementariedad de
que hablaba G, cada vez es más necesario que exista ésta, porque la mujer que
estudia y trabaja –si bien soy consciente que ve su situación recargada por su
naturaleza-, no tiene que dejar de ser ella para ser novia, y luego esposa y mamá.
Sí, considero que para lograr este tipo de relación, la comunicación honesta es la
base.
Ser alguien que toma sus propias decisiones (como sujeto) y que actúa en consecuencia
(como persona), redimensionando el género (mujer), implica ser más o menos consciente
de tener que enfrentar otros desafíos (Cánovas 2004a y 2011b). En el grado de claridad en
cada una de las entrevistadas respecto a esta construcción de sí mismas parece que juega un
importante papel el contexto familiar del que provienen. Así D piensa en consecuencia a lo
que dice el tradicional enfoque de lo que debe de ser una mujer en que se ha criado; ello
implica una relación de pareja basada en cómo la ven los muchachos y, paralelamente, ella
los considera inmaduros o tendientes a ver a la mujer como un objeto de deseo sexual. G
busca un compañero con el que se pueda hablar, ya que en su caso esto es lo que parece
haber faltado en su casa paterna, pero no nos dice cómo puede lograrse. Diferente al caso
de A que, estando de acuerdo con G, tiene elementos para plantear cómo lograr la
complementariedad a través de la comunicación, noción que proviene de su contexto
familiar, como ya se vio.
Algunas reflexiones más
Los aportes conceptuales de lo que Zemelman (1992) denomina la descripción articulada
nos sirve para comprender que las dimensiones conferidas a la realidad por cada una de las
entrevistadas, se ven orientadas por sus proyectos de cursar una carrera que, paralelamente,
ellas asumen como un proyecto profesional que les demanda un proyecto de vida. Dichas
dimensiones se articulan entre sí, así como con las realidades de sus mayores (padres y
profesores) y con el imaginario social (Castoriadis, 1998) que ve al desempeño profesional
de la Física como un área masculina (como lo demuestra la historia de la ciencia, donde las
mujeres pocas son las que destacan).
La recuperación que hacen estas tres jóvenes de cómo viven y comunican la realidad, les
permite a cada una redimensionar el ser mujeres a través de una concepción del género
donde la red formada por las creencias, los rasgos y las personalidades de ellas, van
adquiriendo otros matices mediante un proceso de construcción basado en la toma de
decisiones que operan cambios en sus actitudes, sentimientos y valores. Esto les permite
bosquejar un proyecto de vida, que al estar basado en el ejercicio de una profesión,
demanda otro tipo de asunción de las actividades, diferentes a las culturalmente asignadas
para hombres y para mujeres.
En el transcurso de esa elaboración como sujeto-persona-mujer (Cánovas, 2004a–2011b)
las representaciones sociales se “constituyen modalidades de pensamiento práctico
orientado hacia la comunicación, comprensión y el dominio del entorno social, material e
ideal” (Jodolet 1983 citado por Moscovici, 1986:474). Consecuente con esta idea es de
interés destacar que ninguna expresa sentirse diferente por estar estudiando Física; ello
puede entenderse como la construcción de marcos simbólicos les da un dominio sobre el
entorno socio-cultural, lo cual implica la posibilidad de generar cambios en la cotidianidad
de cada una de ellas respecto a los roles y las funciones del género. Y esto nos hace
preguntar si estamos en presencia de un avance de las jóvenes mujeres en el campo social
(o sea de una ruptura efectiva del “techo de cristal” (Bustos, 2007) con que se detiene el
avance de las mujeres en el mundo).
Bibliografía
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