la geografia descriptiva en los programas escolares de la

LA GEOGRAFIA DESCRIPTIVA EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES DE LA
ENSEÑANZA GEOGRAFICA EN VENEZUELA
Prof. José Armando Santiago Rivera
Universidad de Los Andes - Táchira
Departamento de Pedagogía
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Resumen
Actualmente es motivo de preocupación la vigencia de la concepción geográfica descriptiva
en los programas escolares para enseñar geografía en Venezuela. El cuestionamiento
obedece a que preserva el sentido naturalista, fragme ntado y determinista de la realidad;
aspecto que origina contradicciones con los avances de la geografía como disciplina
científica, las innovaciones de su práctica pedagógica y el desarrollo de los acontecimientos
del mundo contemporáneo. En consecuencia, se impone vincular las orientaciones
pedagógicas del programa escolar con procesos formativos abierto s y flexibles que
favorezcan descubrir o redescubrir los argumentos que explican la dinámica de la realidad
geográfica.
Palabras Claves: Geografía Descriptiva, Enseñanza de la Geografía.
Abstrac
At the moment the use of the descriptive geographic conception in thescholastic programs
is reason for preoccupation to teach geography inVenezuela. The cuestionamiento obeys to
that it preserves the naturalist icsense, fragmented and determinist of the reality; aspect that
originates contradictions with the advances of geographylike scientific discipline, the
innovations of its pedagogical practice and the development of theevents of the
contemporary world. Consequently, one prevails to tie the pedagogical directions of the
scholasticprogram with open and flexible formativos processes that favor todiscover or to
redescubrir the arguments that explain the dynamics ofthe geographic reality.
Key words: Descriptive Geography, Education of Geography.
Introducción
En la tradición escolar venezolana, los programas escolares de geografía han cumplido
la función de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que cotidianamente se
desarrollan en las instituciones educativas. El docente lo aplica para elaborar las
programaciones exigidas por las autoridades de la escuela, en especial, los planes de trabajo
diario . Pero inquieta que el uso del programa escolar se haya convertido en un recetario de
objetivos, contenidos y estrategias metodológicas y de evaluación, altamente discordantes
con los actuales fundamentos teóricos y metodológicos sobre la enseñanza geográfica.
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El cuestionamiento se centra en el acento fragmentado de los contenidos, pues de allí
deriva una práctica pedagógica orientada a transmitir nociones y conceptos. Asimismo
preocupa que se considere al conocimiento como parcelas meramente informativas y
desconectadas de la realidad. El efecto es una enseñanza eminentemente teórica donde el
aprendizaje es memorístico, reproduce los contenidos facilitados por el docente y se apoya
en el uso casi exclusivo del libro de geografía.
La explicación de esta situación determinó la revisión documental sobre los
fundamentos de la geografía descriptiva, su repercus ión en la práctica pedagógica y
destacar nuevos puntos de vista que mejoren su aplicación en la enseñanza de la geografía.
Esto requirió revisar los programas escolares de geografía elaborados por el Ministerio de
Educación, reflexionar sobre sus fundamentos y proponer opciones pedagógicas que
mejoren su aplicación en la práctica escolar con pertinencia a las necesidades actuales de la
sociedad venezolana .
La geografía en los programas escolares
Según lo indica la División de Currículo de la Oficina de Planificación y Presupuesto del
Misterio de Educación (1987), la disciplina geográfica se inserta en los programas escolares
como fundamento para responder a las “… profundas transformaciones teóricas y
metodológicas en los diversos ámbitos de la sociedad contemporánea, de la ciencia y del
pensamiento, así como a la modificación consiguiente de las concepciones educativas” (p.
155).
Se trata de un conocimiento esencial para explicar la realidad y sus problemas originados
por la intervención del territorio por los grupos humanos. En consecuencia, su importancia
científica y pedagógica obedece a la necesidad de promover desde la escuela, la formación
de profesionales en áreas estrategias que contribuyan al logro del mejoramiento de las
condiciones históricas del subdesarrollo del país.
Por lo tanto, la educación geográfica se orienta a la adquisición de conocimientos y
motivar la identidad del venezolano con su espacio geográfico. La concepción disciplinar
que se recomienda estudiar, de acuerdo a lo establecido por la División de Currículo
(1987), es la siguiente: “La Geografía es una ciencia que estudia: 1. El paisaje. 2. Las
regiones o lugres. 3. El medio físico o natural. 4. Las relaciones hombre- medio. 5. La
organización del espacio y 6. Los grupos sociales y su localización” (p. 156).
Esta disciplina geográfica estudia también las formas de relieve, los elementos del clima,
los tipos de vegetación, los ríos y los lagos, la población, las ciudades y sus problemas y el
medio rural y la producción, consumo e intercambio, además de la agricultura, ganadería,
minería, industria, comercio y servicios. Esta geografía responde a la definición de ciencia
que se ocupa de la descripción o estudio de la Tierra y enumera los rasgos que caracterizan
a una comunidad, un fenómeno o hecho natural o social.
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Precisamente, esa concepción geográfica es definida por Daus (1966), como: “... el estudio
de un espacio de la superficie terrestre en la totalidad de sus caracteres físicos,
biogeográficos y antropogeográficos. Es la forma tradicional de la Geografía” (p. 85). La
enseñanza de la geografía, bajo esta perspectiva, se realiza a partir de la mera descripción
que puntualiza los elementos constitutivos de la superficie terrestre, las características de la
población, el ap rovechamiento económico de los recursos naturales y el fortalecimiento de
la nacionalidad, entre otros aspectos.
Esta acción pedagógica responde al efecto de tres tradicionales formas de enseñar
geografía. En primer lugar, de los “Catecismos Geográficos”, estructurados en largas listas
de preguntas y respuestas que obligan a la memorización. En segundo lugar, la
permanencia en la práctica pedagógica del dictado y, en tercer lugar, el logro del objetivo
programático. Responde además a la forma tradicional de elaborar los programas escolares
con contenidos presentados como un listado de temas inconexos sobre Geografía Física y
Geografía Humana. Así lo entiende Capel (1981), cuando dice:
Los programas de geografía propuestos para la enseñanza... tenían en cuenta las ideas
de Lavasseur, en el sentido de distinguir: 1) una parte física (relieve, régimen de las
aguas, el mar y las costas, y el clima); 2) una geografía política - que se apoya en la
historia y estudia al hombre en su pasado y en su presente- y que comprendía la
geografía histórica y la geografía administrativa; y 3) una geografía económica,
dentro de la cual se deberían incluir el estudio de la población, la agricultura, la
producción mineral, la industria y las vías de comunicación. (p. 116)
Esta concepción de la geografía encontró en la descripción pormenorizada, la vía para
comprender los elementos constitutivos del lugar y de los fenómenos naturales y
acontecimientos sociales. Con esto, la enseñanza geográfica se convirtió en una sencilla
actividad pedagógica, limitada a la descripción de las características de los lugares y evitó
conocer las razones políticas e ideológicas de la organización del espacio geográfico.
Igualmente, se ajusta a la finalidad asignada a la enseñanza geográfica de formar al
ciudadano desde la descripción de la realidad y fortalecer los valores de la sociedad, en
cuanto identidad, soberanía, visión de patria y sentimiento nacional. Bajo esta perspectiva,
la práctica pedagógica buscó contribuir a la formación de al conciencia nacional. Su
incorporación en los planes de estudio cumplió, hermanada con la historia, la misión de
estimular el amor a la patria y un sólido sentimiento nacionalista.
Así lo reconoce Capel (1981), cuando indica: “... la geografía gozó de al gran ventaja de
estar siempre presente en los programas. E incluso de que su presencia fuera muy
importante que, junto con la lengua, la historia y la filosofía era una de las materias que
contribuían a formar el sentimiento de unidad alemana por encima de la división política
existente” (p. 90).
De esta forma, la enseñanza de la Geografía se asoció, desde el siglo XVIII, a los
mecanismos de poder, como un saber para ejercer, por un lado, el dominio hegemónico y,
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por el otro, domesticar al colectivo social con una práctica escolar transmisora de nociones
y conceptos inofensivos y alienadores. Desde esta tradición derivó una práctica escolar
neutral e indiferente, sostenida en la memorización de conocimientos descontextualizados
que enturbian el pensamiento crítico y la acción formativa.
El hecho de observar, describir, narrar y enumerar, supuso contemplar la realidad
geográfica a partir de una posición pasiva, con el objeto de generar una acción pedagógica
inofensiva, neutral, indiferente y aburrida. Por cierto, desde este punto de vista, según
Lacoste (1977): “Todos creen que la geografía no es más que una disciplina escolar y
universitaria cuya función consiste en ofrecer los elementos de una descripción del mundo,
en una determinada concepción <desinteresada > de la cultura llamada general” (p. 5).
Este autor indica que por su calificativo de fácil, se le presta poco interés, “... pues como
todos saben <en geografía no hay nada que entender, basta con la memoria>... En cualquier
caso, desde hace unos años los alumnos no quieren ni oír hablar de esas lecciones que
enumeran, en cada país o en cada región, relieve-clima-ríos-vegetación-poblaciónagricultura-ciudades-industrias” (p. 5).
Las repercusiones pedagógicas de la descripción geográfica
en los programas escolares
La vigencia de la concepción descriptiva en los programas escolares en Venezuela también
tiene relación con la presencia del conductismo como corriente psicológica básica en la
elaboración de los diseños curriculares. Por cierto, a partir de los años sesenta y ochenta del
siglo veinte, las innovaciones curriculares promovidas desde la UNESCO y la Organización
de Estados Americanos (O.E.A.), han tenido la intención de mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, en función del lo gro de objetivos y abreviar la transmisividad
del conocimiento, el sentido tradicional de la enseñanza y el predominio de la subjetividad
del docente.
La tarea de la planificación de la enseñanza fue asumida por los expertos en tecnología
educativa, diseños curriculares y didáctica, quienes al elaborar los programas escolares de
la enseñanza geográfica, se fundamentaron en la preservación de la objetividad,
neutralidad, empirismo y rigidez, como exigencias de una educación científica. Estas
características son manifestaciones del mecanicismo, linealidad y conductismo que
identifican al positivismo como corriente epistemológica.
Entre los aspectos a enfatizar como muestras contundentes de los rasgos conductistas en la
enseñanza de la geografía, se puede describir lo siguiente:
1. El conocimiento geográfico continúa con el acento en el contenido parcela, donde se
valora más lo natural que lo social, porque se busca atender a los aspectos de la naturaleza
con un sentido determinista.
2. La observación es una estrategia de enseñanza para sencillamente puntualizar los
aspectos de la realidad. Por lo tanto, se promoverán observaciones fáciles y evidentes.
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3. La práctica de la enseñanza ha sido concebida desde el uso y ejercitación continua de la
memoria de asociación. Con eso, el educador transmite un contenido reforzado permanente
con ejercicios de comparación que consolida el conocimiento adquirido.
4. En los programas se enfatizan aspectos, tales como: facilidad de interpretación por todos
los educadores de geografía; los objetivos están expresados en términos claros, concisos y
en forma de la conducta que se espera de los alumnos y la selección y ordenación de los
contenidos se deben ser vistos respetando una ordenación lógica.
Indiscutiblemente que esta práctica pedagógica de la geografía, por el hecho de encontrarse
desfasada de la realidad del mundo contemporáneo, genera una actividad escolar plena de
contradicciones. Según Santiago (1996, 1998, 2003), la enseñanza de la geografía en
Venezuela, se desenvuelve con un sentido tradicional confirmado con los hallazgos
obtenidos en la investigación de la práctica cotidiana del aula escolar, entre los que vale
mencionar:
1. El docente de geografía posee como fundamento teórico a la concepción geográfica de
acento descriptivo y determinista-naturalista. Las evidencias de una cierta aproximación al
desarrollo científico alcanzado por la ciencia geográfica, en los actuales momentos, es
escasa
2. El programa escolar para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje es el
instrumento pedagógico fundamental reforzado por la exigencia académico-administrativa
de ser utilizado solamente para planificar la enseñanza. Allí, los objetivos y los contenidos
programáticos son la orientación básica de la acción educativa.
3. Un estudio sobre el trabajo escolar cotidiano encontró que la finalidad de la enseñanza
geográfica de acuerdo con la opinión del docente es el logro del objetivo programático. La
aplicación estricta de la planificación escolar, ha sumido la práctica pedagógica al simple
hecho de ejecutar acciones y evaluar los resultados. Esta rutina ha mecanizado la acción
pedagógica de la geografía.
4. El desarrollo de la clase de geografía se cumple mediante un rito cotidiano orientado por
el educador que dicta y explica, mientras los educandos toman en su cuaderno los apuntes
transmitidos para lograr el objetivo de la clase. Es una actividad donde ya se sabe que
ocurrirá, pues su desarrollo se describe en la programación de actividades suministrada por
el ente oficial.
Con esos fundamentos pedagógicos, según Combetta (1978), se educa en el aula, entendida
ésta como el laboratorio donde la enseñanza y el aprendizaje son el resultado de acciones
previamente planificadas y ejecutadas, en estrictas secuencias que imitan la aplicación del
método científico y comprende el desarrollo de tres momentos: explicación, memorización
y aplicación. El cumplimiento de ese proceso lineal constituye garantía de objetividad,
sistematicidad y rigurosidad científica (validez y confiabilidad estrictas).
Precisamente, la enseñanza de la geografía se torna más eficaz y eficiente, siempre y
cuando se ajuste a la estricta correspondencia entre la organización de los materiales,
métodos y procedimientos y los objetivos establecidos por los técnicos planificadores. Ante
el reclamo del logro del cambio de conducta, el docente responde con la aplicación de la
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observación, descripción, el dibujo, calcado y la copia, como tareas esenciales a realizar en
el aula. El resultado, una práctica pedagógica con repercusiones poco formativas.
Al respecto, Estacio (1991), recalca que los estudiantes que aprenden geografía bajo esta
concepción: “... carecen de rapidez y exactitud en la realización de tareas simples;
presentan escasa capacidad para retener información y recordar conocimientos aprendidos,
tienen dificultad para aprender rápidamente el significado de las palabras en un contexto,
también para aprender relaciones espaciales; poseen carencias acentuadas en la capacidad
para abstraer y razonar problemas lógicos” (p. C-8).
Estas insuficiencias son el reflejo de la formación de alumnos pasivos y con poca capacidad
creativa, porque origina una labor dogmática y domesticadora que cercena la posibilidad de
confrontar el entorno donde el individuo se desenvuelve y los problemas de su espacio
geográfico. En lo concreto, la enseñanza de la geografía que se desarrolla en el trabajo
escolar cotidiano, se caracteriza, de acuerdo con Fien (1992), por los siguientes rasgos:
- La geografía se considera como un conjunto de hechos no problemáticos que se hacen
memorizar...
- El éxito viene determinado, en gran medida, por la capacidad del estudiante para
reproducir ideas, hábitos y actitudes que reproducen en statu quo...
- Se pone énfasis excesivo en la descripción, más que en la explicación, y cuando ésta se
da suele ser determinista y tiende a ignorar el papel de los problemas sociales,
económicos y políticos, sobre todo el del capital y el del contexto histórico...
- Se ofrece una visión fragmentada y abstracta de la realidad geográfica que evita
resolver problemas y tomar decisiones para propiciar una alternativa consensuada de la
sociedad, desde el conflicto y la desmitificación de los tipos de poder. (p. 76)
Lo descrito obedece al privilegio de la atomización del conocimiento que, como opción
epistemológica, se asumió en el campo de la ciencia geográfica en el siglo XIX. La
mentalidad positivista estableció que la simplificación de la realidad facilita una
explicación más profunda de los hechos, una vez que el todo se percibe en sus detalles más
específicos. Es un punto de vista orientado a simplificar la realidad en sus partes y desde
allí dar una explicación a los acontecimientos estudiados.
La fragmentación es sostenida como artificio analítico, inicialmente simplifica la totalidad
en sus partes y luego asumir una perspectiva sintética de la realidad, a través de un riguroso
encadenamiento causal entre los factores físicos y los fenómenos humanos, desde donde se
desprenden las conclusiones sobre el tópico estudiado. Así, se fortalece el desarrollo de la
práctica pedagógica donde lo geográfico es percibido e interpretado como una sumatoria de
parcelas aisladas, de acento meramente disciplinar.
Para ir más allá de la geografía descriptiva
Los acontecimientos del mundo contemporáneo exigen a la enseñanza de la geografía
nuevas opciones para dar explicación crítica a la existencia de la compleja realidad
geografía. Se reclaman respuestas contundentes a las dificultades, conflictos y
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problemas que impiden el entendimiento de la dinámica del espacio geográfico. La
enseñanza de la geografía debe desarrollar una práctica pedagógica en el marco de
renovados planeamientos teórico-metodológicos. Entre esos fundamentos vale citar los
siguientes:
1. Los nuevos paradigmas geográficos perciben la realidad como totalidad; aspecto que
supone una abierta superación de la fragmentación positiva. En efecto, se impone el estudio
de los acontecimientos sociales y los fenómenos socio-ambientales. Como respuesta, la
acción pedagógica de la enseñanza geográfica debe relacionar contenidos afines, similares
o idénticos y favorecer el estudio de situaciones geográficas como temas de investigación.
2. Se torna ineludible diseñar alternativas geodidácticas centradas en el estudio de
problemas geográficos de la comunidad local. La idea es aplicar estrategias metodológicas
abiertas y flexibles que desarrolladas con un sentido de proceso de complejidad creciente,
contribuyan a formar al ciudadano crítico y creativo para una democracia de participación y
reflexión permanentes.
3. Es obligación producir cambios paradigmáticos que valoricen los estudios geográficos
desde perspectivas interdisciplinarias y propiciar el cambio pedagógico desde la
elaboración del conocimiento. Se busca que el conocimiento contribuya a construir otro
conocimiento, a partir de la confrontación de los contenidos programáticos con la realidad
inmediata, guiados por preguntas motivadoras de la búsqueda, sistematización y
transformación de nueva infor mación.
4. La enseñanza de la geografía debe abocarse a estudiar la forma cómo los grupos
humanos construyen su espacio geográfico con acciones pedagógicas que motoricen la
construcción del conocimiento con la participación de los estudiantes en actividades
desencadenables e investigar los problemas sociales originados por el uso irracional de los
recursos naturales y el impacto ambiental que mengua la calidad de vida.
Desde los fundamentos enunciados, cualquier iniciativa de cambios en la enseñanza
geográfica debe ser repercutir en la sociedad y ser coherente y pertinente con las exigencias
sociales. Además, la práctica de la enseñanza de la geografía debe contribuir a rescatar los
valores de la identidad nacional frente a la avasallante alineación de los medios de
comunicación social, como vehículos de adoctrinamiento del modelo de vida
norteamericano. Lo expuesto obliga a reorientar la enseñanza de la geografía hacia:
1. La inserción de la enseñanza geográfica en la dinámica del mundo global.
El programa escolar se debe convertir en el instrumento para abordar la realidad geográfica
y menguar la indiferencia escolar ante las dificultades de la comunidad. Hoy, se entiende el
efecto planetario en las localidades y viceversa, a la vez que se piensa y actúa global- local y
local-global. La realidad geográfica debe ser objeto de estudio por sus efectos en la
formación de ciudadano, una vez que éste vive en condiciones donde lo planetario se
percibe en forma frecuente en la vida cotidiana de su ámbito comunal.
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2. El rescate del programa como instrumento pedagógico.
Para el docente de geografía, el programa es un gran aliado en el desarrollo de las
actividades de la enseñanza y del aprendizaje. Es el medio que facilita los objetivos,
contenidos y las estrategias de la enseñanza geográfica. Sin embargo, se impone mejorar
sustancialmente su aplicación y romper con el sentido estático tradicional. En esa dirección,
es imprescindible una lectura en detalle y evaluar qué, cómo, por qué y para qué enseñar y
conectar sus orientaciones curriculares al estudio de la realidad inmediata.
3. La conexión del programa con la realidad.
Un paso trascendental en la aplicación del programa, es el hecho de reorientar el uso del
programa hacia la aplicación de los contenidos e identificar y estudiar los problemas de la
comunidad. Por ejemplo, los contenidos referidos al clima, pueden explicar las dificultades
sociales que se generan en la época de las lluvias, el crecimiento de las quebradas y ríos con
sus nefastos efectos en la población de bajos recursos económicos usualmente, entre otros.
Desde el programa se debe dar explicación a las situaciones de la vida cotidiana.
4. La ruptura con la linealidad tradicional.
El docente, por tradición, aplica el programa en forma lineal. Es decir, comienza desde el
objetivo 1.1 hasta el final, sin alteraciones. Algo más, los directivos de los planteles, lo
exigen. Frente a esto, una vez identificado con los estudiantes, el problema a estudiar, se
promueve a través de la estructuración de un plan de trabajo y el desarrollo de un conjunto
de actividades que tengan como dirección, la obtención de información. Eso supone
adquirir con libertad los datos requeridos desde la aplicación de estrategias metodológicas
que incentiven la participación activa.
5. La elaboración del conocimiento.
Ahora el educador de geografía pasa de la posición de poseedor del conocimiento al de
mediador entre el conocimiento y los alumnos, para estimular la elaboración de nuevos
conocimientos. Las actividades pedagógicas orientan la obtención de los fundamentos y
testimonios exigidos e interpretar la temática en estudio. La idea es que los alumnos
construyan otros conocimientos desde sus ideas previas, al estudiar sus naturales y
espontáneas sit uaciones cotidianas.
6. Estudiar los problemas de la comunidad.
El hecho de estudiar los problemas de la comunidad supone dos aspectos esenciales en la
actividad formativa de la enseñanza geográfica. En primer lugar, en el aula se da la teoría,
se formulan las interrogantes y luego se va a la comunidad en busca de información sobre
la teoría explicada en clase. Al regresar, las informaciones se confrontan, debaten y se
elaboran conclusiones. En segundo lugar, la geografía mira hacia la intervención del
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territorio, el espacio geográfico, su evolución histórica, su dinámica espacial, entre otros
rasgos. Se busca reflexionar sobre el espacio y develar las fuerzas que lo han construido y
lo construyen. Necesariamente, este ejercicio dialéctico, tiene un extraordinario efecto
pedagógico en la formación del ciudadano culto, sano y crítico que siempre ha reclamado la
sociedad venezolana a su educación.
Referencias
CAPEL, H. (1981): Filosofía y ciencias en la geografía contemporánea. Tercera Edición.
Barcelona (España): Editorial Barcanova, S.A.,
COMBETTA, O. C. (1978): Didáctica especial en la educación moderna. Quinta Edición.
Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.,
DAUS, F. (1966): ¿Qué es la geografía?. Tercera Edición. Buenos Aires: Editorial
Columba, S.A.
ESTACIO, P. (1991, junio 29): Educamos al escolar en la técnica del memorismo. EL
NACIONAL, p. C-8.,
FIEN, J. (1992): Geografía, sociedad y vida cotidiana. Documents D´ Analisi Geográfica
21, 73—90.
LACOSTE, I. (1977): La geografía: Un arma para la guerra. Barcelona (España):
Editorial Anagrama, S.A.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1986): Manual del Docente. Oficina Sectorial de
Planificación y Presupuesto. Caracas.
SANTIAGO R., J. A. (2003): La globalización, la realidad geográfica y la enseñanza de la
geografía desde las concepciones de los educadores. Un modelo geodidáctico. Tesis de
Grado de Doctorado en Ciencias de la Educación no publicado. Universidad Santa María.
Caracas.
SANTIAGO R., J. A. (1998): Una aproximación a la práctica del docente que enseña
Geografía. Geoenseñanza 2-1, 7-37.
SANTIAGO R., J. A. (1996): El entorno socio cultural y la enseñanza de la geografía en el
trabajo escolar cotidiano. Geoenseñanza 1, 87-104.
CURRICULUM VITAE
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José Armando Santiago Rivera es Docente Titular de la Universidad de Los Andes (1996)
(Venezuela). Es egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (Profesor en Geografía e
Historia (1970) y de la Universidad de Los Andes (Licenciado en Educación. Mención:
Geografía (1981). Obtuvo el título de Maestría en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto
(Magíster en Educación. Mención: Docencia Universitaria (1985) y el título de Magíster en
Educación Agrícola (Universidad Rafael Urdaneta (1989). Es Doctor en Ciencias de la
Educación (Universidad Santa María (2003). Es docente adscrito al Departamento de
Pedagogía de la Universidad de Los Andes-Táchira (1978), en el Área de Formación
Docente. Es Investigador Activo de la Universidad de Los Andes (C.D.C.H.T., 1995), es
Miembro del Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela (1973) y del Grupo de
Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales (ULA) (1997).