América Latina y la Comercialización de la Educación, Juçara Dutra

LA AMÉRICA LATINA Y LA COMERCIALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
CONTEXTO MUNDIAL – DEL GATT AL GATS
Juçara Dutra Vieira
Vicepresidenta Mundial, Internacional de la Educación
El GATT (Acuerdo General de Aranceles y Comercio), creado en 1947 y con vista a la
reglamentación del comercio internacional, fue uno de los arreglos institucionales del
capitalismo. Además de establecer reglas, actuaba como un forum permanente de
negociación.
En 1995, fue sustituido por la OMC (Organización Mundial del Comercio), encargada,
especialmente, de poner en práctica los acuerdos resultantes de la última ronda de
negociaciones del GATT, firmados en Marrakesh, en abril de 1994.
La diferencia entre ambos, está en el hecho de que los acuerdos de la OMC, pasaron a
aplicarse a las inversiones, a los servicios y a la propiedad intelectual a través del
GATS (Acuerdo General sobre Comercio y Servicios)¹.
Sin entrar en la cuestión del mérito del funcionamiento de la Organización, donde
“algunas reglas son inventadas en el momento (...), de forma que no pueden ser ‘justas y
equitativas’²”, la amplitud de la institución, es lo que incluye el debate sobre la educación
en este ámbito de negociación internacional.
De esta manera, para mantenerse excluido del GATS, el sistema educativo del país debe
estar totalmente financiado y administrado por el Estado bajo una perspectiva no
comercial.
Por otro lado, el mercado de la educación, está dividido en cinco categorías: educación
primaria, secundaria, superior, de adultos y otros servicios. Así, en América Latina, Costa
Rica, México y Panamá, incluyeron las tres primeras. Se debe observar, que uno de los
países más grandes y que tiene una fuerte intervención en la OMC, los Estados Unidos,
solamente incluye la educación de adultos y otros servicios, mientras que la Unión
Europea (con excepción de Austria, Suecia y Finlandia) abarca las cuatro primeras
categorías.
Para HIRTT³, “una vez agotado el Tercer Mundo, conquistados los países del Este, las
telecomunicaciones y los transportes públicos, devorados por el capital privado, ¿qué
resta, todavía, para saciar la sed del monstruo? ¡La educación!” Según él, la educación
representa, para el conjunto de los países de la OCDE, el último gran mercado, cuyos
valores de 875.000 millones de euros al año, equivalen a los del mercado mundial de
automóviles. Es por esto, que las iniciativas de “reglamentación”, tienen como interfaz la
“des-reglamentación” de los sistemas nacionales.
Al mismo tiempo, el capital, se beneficia por el desarrollo de las ciencias
relacionadas con la comunicación, la informática y la cibernética. Es decir, lo que
debería servir para aproximar los extremos sociales, ayuda en su distanciamiento. Por
ejemplo, los beneficios generados por la Internet, raramente son asimilados por la
educación en lo que se refiere a la incorporación tecnológica.
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Por otro lado, la posibilidad de reducir costos es lo que, generalmente, se considera más
importante. En este sentido, la urgencia con que el capital busca adecuar los trabajadores
a la economía globalizada, representa un desafío y una permanente búsqueda de
resultados.
Un dato que no siempre llama la atención en esta era de comunicación virtual, es la
imposibilidad de retroceso de la cultura letrada. Desde los manuscritos, pero
particularmente desde Gutenberg, la humanidad viene registrando su historia y
procesando esas formas de registro. Por esa razón, es inimaginable un futuro sin escuela,
aunque sea para no aprender o aprender poco. Así, la funcionalidad de dicha escuela no
está en garantizar crecientes niveles de inclusión, sino en garantizar un tipo de camino
civilizador.
Otro aspecto que debe ser considerado, es el notable crecimiento de las ONG´s,
creadas como “Organizaciones No Gubernamentales”. Muchas de ellas, reciben recursos
públicos indirectos o subsidios internacionales. De las dos vertientes – la que se propone
ser alternativa de producción de políticas y que actúa como sustitutiva de gestiones
públicas – la última, es la más preocupante para el área de la educación. De este modo,
al transferirse la responsabilidad del poder público, se aleja también el compromiso de
financiación directa, lo que representa recursos definidos por el conjunto de la sociedad, a
través de impuestos y otros mecanismos.
El fenómeno de las “redes”, tiene que ver con el crecimiento de las organizaciones
sociales y también con las facilidades proporcionadas por la comunicación virtual. Por su
carácter de integración horizontal, tanto puede servir para las acciones de solidaridad y
emergencia de nuevas prácticas sociales, como para fragmentar las luchas políticas por
sus especificidades o especificaciones de temas.
Finalmente, se puede pensar, que dentro de esa complejidad en que avanza la
mercantilización del servicio público y de la educación, América Latina tiene sus propios
elementos. Con una historia de inestabilidad política y económica, con profundas
debilidades en el área social, la región sufre varios tipos de presiones. Una de ellas, es la
amenaza del ALCA, tratado comercial que llevará a una mayor dependencia de los
países hacia los Estados Unidos y que se reflejará en las políticas educacionales. Otra, es
la ocupación militar, de la que el ejemplo más nítido es Colombia. Ambas atacan a la
soberanía de los pueblos y por lo tanto, se incluyen entre los riesgos de retroceso social.
PRINCIPALES IMPACTOS EN LA EDUCACIÓN
Aunque la cuestión del GATS, sea la más esclarecedora desde el punto de vista de la
tendencia internacional a la mercantilización de la educación, no se puede olvidar el
trabajo preparatorio de los organismos financieros, que fueron eficientes en la
destrucción de estructuras públicas.
Así, en 1995, la Rede Brasil y otras organizaciones, como la CUT (Central Única de los
Trabajadores)4, revelaron un documento confidencial de los Bancos Multilaterales, donde
el presidente del BIRD (Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo) dijo,
entre otras observaciones que: “Siguiendo las experiencias de México y Argentina en el
comienzo de los años 90, Brasil está hoy apurando el ritmo en su amplio programa de
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concesiones y privatizaciones a largo plazo (...) progreso más grande se espera para
1997 y 1998, en particular en la privatización de los servicios públicos y de los bancos”.
En los documentos, se describen todas las iniciativas del Gobierno brasileño para la
educación, derivadas de esta lógica privatizadora.
Es por eso, que la privatización de la educación es una de las principales
consecuencias de este tipo de política que llega a la OMC, precedida de imposiciones
económicas del sistema financiero internacional. En general, la educación superior y la
profesional, fueron las más directamente alcanzadas, por ser las más rentables.
De este modo, en Brasil, la proporción de inscripciones en las instituciones privadas y
públicas, es de 70% y 30% respectivamente. Esto se debe a que en los últimos años, de
los 7.449 cursos autorizados por el Consejo Nacional de Educación, 5.167 fueron para el
sector privado.
La educación primaria y secundaria (en Brasil llamada “fundamental”), son menos
atractivas para el sector empresarial, por lo tanto el discurso se dirige a las comunidades.
Éstas, interesadas en las familias y en la cuestión social, buscan soluciones paliativas a la
falta de responsabilidad de los gestores públicos en asegurar la educación, que
incluye desde el pago de tasas, hasta la contratación de personal.
Es grave también la omisión explícita, o bien la reducción de la calidad, la inutilización
material y física; así como la falta de planificación estratégica de financiación y
administración, a lo que se suma la ausencia de acompañamiento social.
En América Latina, comenzando por Chile, ha ganado expresión y forma la
descentralización de responsabilidades, de la cual, el ejemplo más emblemático es la
municipalización de la educación, aunque no es el único ejemplo. Esto se traduce en
que el poder federal delega la responsabilidad en las provincias o estados y estos en los
municipios cuando la transferencia no es directa. Con excepción de los centros urbanos
industrializados o centros de desarrollo, los municipios tienen menos capacidad de
recaudación de impuestos, y por lo tanto, de inversión; de manera que una política de
municipalización a gran escala, significa una renuncia planificada de la oferta pública.
La descentralización de responsabilidades no abdica, sin embargo, de la centralización
del control y de la evaluación. Desde que fueron establecidos sistemas de evaluación,
algunos originados en monitoreos internacionales, los gobiernos trabajan con datos, con
índices de inscripciones, aprovechamiento, asiduidad y otros.
Se puede decir que uno de los grandes problemas de estas evaluaciones, es su elevado
grado de uniformidad. Existen muchas diferencias entre regiones y ciudades y muchas
variables interfieren en el desempeño de la escuela, de la universidad, del estudiante.
Debe considerarse además el hecho de que la evaluación enfoca los resultados y por lo
tanto es previsible, es decir, se sabe dónde los números van a llevar, pero las causas, los
motivos, permanecen intactos. Estos resultados sólo consolidan desigualdades y
fomentan competiciones.
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Con criterios más económicos que pedagógicos, crece la modalidad de educación a
distancia. Inclusive, hoy se discute si es una “modalidad” y si el criterio de “distancia”
continúa siendo el mismo, o fue relativizado por la expansión de los medios virtuales. Sin
embargo, el centro de la cuestión, es saber si la educación a distancia parte del concepto
del derecho a la educación de calidad, donde la inclusión tecnológica es uno de los lados
y una de las posibilidades.
De este modo, es un desperdicio impensable ignorar la potencialidad de los medios
virtuales, pero es una grave discriminación usarlos como sustitutivos estandarizados de la
educación integral.
La reducción de financiación, es la principal, aunque no la única causa de la
devaluación de los trabajadores de la educación. Los bajos sueldos han alejado a los
jóvenes de la profesión.
Una encuesta realizada por CNTE5 en diez estados brasileños, muestra que la faja de
edad predominante de los educadores varía entre 40 y 59 años. Eso significa, por lo tanto,
un inminente riesgo de desprofesionalización.
Consecuentemente, a medida que se vayan jubilando, serán reemplazados por
profesores y empleados improvisados.
En Brasil esto suena como una ironía, ya que la ley aumenta la exigencia de escolaridad,
lo cual es correcto, y las políticas, alejan a los interesados de la carrera.
Por otro lado, los que continúan se sujetan a jornadas múltiples y a la precariedad de las
condiciones de trabajo, lo que ha generado fatiga, desestímulo y enfermedades
profesionales.
Otro componente de la devaluación, es la des-estructuración de las carreras,
provocada por la precariedad laboral, la ausencia de concursos públicos y la reducción de
promociones e incentivos. La carrera es también un derecho de la sociedad, en la medida
en que garantiza la estabilidad de un cuerpo técnico independiente de los humores de los
eventuales administradores; sin embargo, es casi siempre vista como una demanda
solamente corporativa, lo que disminuye el alcance de las luchas sindicales y
profesionales.
Sin duda, la formación es un punto fundamental en la valoración de los trabajadores de
la educación, no sólo la primera formación, obtenida en la universidad y en otras
instituciones, sino también la formación permanente.
En esta última se encuentran dos exigencias para el profesional: la de una actualización
continua, -debido a la propia evolución del conocimiento- y la de corresponder a las
necesidades del alumno, las cuales cambian de generación a generación y abarcan de la
parte cognitiva a la formación ética, social y política. Con raras excepciones, la formación
es responsabilidad de los propios profesores y empleados de la escuela (estos casi sin
opciones universitarias o de nivel medio).
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La devaluación de los trabajadores de la educación, sea por la omisión o por ataque a sus
derechos o a sus organizaciones, son los componentes de la mercantilización de la
educación. La retirada del derecho de aprender, originada en la desigualdad social,
también es reforzada por los factores citados anteriormente.
Es decir, en la escuela pública, donde deberían estar los docentes más preparados y más
disponibles, pues el alumno depende, fundamentalmente, de este sector, están los que
corren de un empleo a otro, los que no tienen tiempo ni recursos para la lectura, los que
no saben si volverán al año siguiente.
Una escuela organizada para que el alumno no aprenda, revela la competencia de la
sociedad capitalista y neoliberal. Como es imposible cerrarla, por los factores citados
previamente, se la puede mantener sin riesgos para el orden vigente, inclusive, porque es
muy barata. Para esto convergen otras políticas que mantienen la pobreza, la
dependencia y las desigualdades.
La escuela sirve para todo: educación para el tránsito, campañas de vacunación,
recolección de basura, entre otros, por lo tanto, disminuye otras inversiones.
En lo que se refiere al hecho de que el alumno no aprende, siempre es posible
responsabilizar al propio alumno (“no es inteligente”), al educador (“no está preparado”), a
la familia (“no está estructurada”), al medio (“no hay condiciones culturales”)...
DESAFÍOS
Los sucesivos ataques al derecho a la educación han generado reacciones generalmente
defensivas. Eso se explica por la complejidad de los factores y el alcance estratégico de
esas medidas, que están más allá de los límites de la actuación de los sindicatos y de los
propios países.
Por lo tanto, es indispensable sumar esfuerzos y abrir nuevos frentes en la lucha ofensiva,
llevándola a nivel internacional.
De este modo, hoy ya no es suficiente requerir la universalización de la educación
primaria (fundamental), con la presencia de las niñas en las escuelas (todavía hay
discriminación) y el combate del analfabetismo. Es necesario exigir la expansión de las
etapas de escolaridad, la inclusión tecnológica, la ampliación de la educación superior, la
calificación para el trabajo, en la perspectiva de inserción y no de mano de obra
solamente.
En esto, pueden ayudar organizaciones como la IE y la CEA, también eventos como el
Forum Mundial de Educación y tantos otros que organizan la discusión y la movilización.
Por ello se debe movilizar a la sociedad para la inversión de la deuda externa (o de
parte de ella) en proyectos de educación. Dicha deuda, se divide internamente en
deudas de otras instituciones, de las federaciones o de los países y disminuye la
capacidad de inversión social; por lo tanto, al no abordarla, no se abarca una de las
causas más perversas de la dependencia de los países pobres o en desarrollo.
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Para este efecto, existen movimientos positivos de sectores gubernamentales en
Latinoamérica – Argentina, Brasil, México, Venezuela y otros – inclusive con
manifestaciones públicas. Lo que ocurre, sin embargo, es que los portavoces provienen
del sector educacional y no son, necesariamente, los que poseen más fuerza para
conducir la política económica. Por lo tanto, es la sociedad, la que a través de sus
sectores organizados, debe masificar esa idea.
El avance de la OMC, apunta a la urgencia de la legitimación de interlocutores
internacionales, como la UNESCO, para la discusión mundial. Esto puede parecer
obvio, pero la relación es la misma que ocurre entre administradores de educación y de
finanzas en nuestros países.
Gran parte de los problemas no se resuelven localmente, aunque existan países que,
intencionalmente, agraven la situación de la población más dependiente de las políticas
públicas. Del mismo modo, a nivel nacional, se debe recuperar las reglamentaciones
sistémicas, tanto para asegurar derechos como para inhibir privatizaciones.
Obviamente, día con día, se lucha por combatir la privatización, la fragmentación y
mercantilización de la educación. Si esos grandes problemas dependen también de
grandes fuerzas, no es menos verdad, que la cultura cambia también, y principalmente,
en la cotidianeidad.
Existen muchas formas de privatización que pasan desapercibidas o disfrazadas de
participación; ejemplo de ello son las campañas para la adopción de escuelas, cuando los
recursos deberían ser públicos; la voluntad en lugar del profesionalismo y el énfasis en la
falsa superioridad de la educación privada. Estos son algunos de los muchos aspectos de
la mercantilización.
Aumentar los recursos e inversiones públicas y canalizarlas para las instituciones
estatales, debe ser un objetivo común del movimiento de los sectores organizados, de los
parlamentarios y de los administradores de izquierda.
Por otro lado, experiencias localizadas pueden mostrar a la sociedad que la inversión
producirá un retorno a través de la elevación de los niveles de ciudadanía y de calidad de
vida.
Obviamente, sin un esfuerzo nacional, los avances locales se pierden con la misma
rapidez que cambian los administradores. Es por esto que son esenciales los esfuerzos
nacionales para elevar los porcentajes del PIB o PNB, cuyos reflejos serían muy positivos
para toda la región.
Un desafío permanente para el movimiento, es el de establecer indicadores claros de
valorización profesional y transformarlos en legislación y políticas, tales como: sueldos
adecuados a la importancia social de la profesión; carreras estructuradas para el
cumplimiento de la actividad pública con la necesaria calidad y disponibilidad; formas de
contratación asociadas a los concursos públicos; formación inicial y permanente
compatibles con los desafíos de la calidad social, de la actualización teórica y de la
práctica creativa. Por último, salud y previdencia, aseguradas por los sistemas públicos y
con preocupación de orden ocupacional.
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Estas reflexiones son puntuales y fueron escritas para el evento convocado en Brasil, del
8 al 11 de noviembre, a los jefes de Estado, ministros de Educación, representantes de
organismos internacionales y de la sociedad civil. Ésta, es la reunión del Grupo de Alto
Nivel (High Level Group) organizada por UNESCO, que monitorea las metas pactadas en
Jontiem (1990) y en Dakar (2000).
Previo a este evento, la IE organiza un Parlamento de Educadores, además, otras
instituciones también preparan sus agendas.
Cabe rescatar que este es un momento importante para que la CNTE, la cual tiene
muchas producciones sobre la educación brasileña. De esta forma la CNTE puede
ampliar, en las discusiones con muchos(as) compañeros(as), la visión del continente y de
los demás países representados.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. “La OMC y la ronda del milenio: los retos de la educación pública – cuestiones de
interés común para educadores y trabajadores del sector público”. Revista 2,
editada por la IE (Internacional de la Educación) juntamente con la ISP
(Internacional de Servicios Públicos), Francia y Bélgica, 1999.
2. KWA, Aileen. Poder y Presiones Políticas en la OMC, Focus on the Global South,
University Bangkok, Thailand, 2002 (edición en español).
3. HIRTT, Nico. Os Novos Amos da Escola – o negócio da educação, Publicaciones
Digitales, S. A. Sevilla, España, 2003.
4. VIANNA Jr, Aurélio (org) A Estratégia dos Bancos Multilaterais para o Brasil –
análise crítica e documentos inéditos. Tipogresso, Brasília, 1998.
5. VIEIRA, Juçara Dutra. Identidade Expropriada – retrato do educador brasileiro,
Brasília, CNTE, 2003.
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