Cerrar - Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla

LOS COLEGIOS PÚBLICOS RURALES COMO MODELOS
DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Línea Temática: 1. Experiencias pedagógicas e Innovación en ámbitos
educativos no universitarios
Castillo García, Manuel
Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte. Servicio de Inspección Educativa. Avda.
Ronda del Tamarguillo s/n. Sevilla, ESPAÑA [email protected]
Ramos Corpas, Manuel Jesús
Dpto. de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide. Carretera
de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla, ESPAÑA [email protected]
Resumen: Se realiza un recorrido histórico de las Escuelas Rurales en España desde su origen a
partir de la Constitución Española de 1812 hasta la actualidad, analizando su evolución. Se presenta
una Escuela Rural actual de la provincia de Sevilla, Los Girasoles, que atiende a la población de Los
Chapatales, Adriano y Pinzón, poblados de colonización de Los Palacios y Utrera. Se recogen sus
características de infraestructura y de su entorno socioeconómico y cultural. Se transcriben sendas
entrevistas realizadas al Director del centro y a un Maestro del mismo en las que se pregunta por las
extraordinarias peculiaridades que ofrecen este tipo de escuelas y finalmente se presentan las
conclusiones.
Palabras Clave: diversidad, escuela rural,compensación, escuela unitaria, escuela graduada.
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1. Antecedentes de los colegios públicos rurales
Lejos están las escuelas rurales del S.XIX creadas por mandato constitucional — Constitución de
1812 de 19 de marzo — en la que en su título IX, que trataba de la instrucción pública, artículos 366 y
367 hacían referencia a la enseñanza primaria, estableciéndose la obligatoriedad de las escuelas
primarias en todos los pueblos, añadiendo que los maestros se dedicarían a enseñar a leer, escribir,
contar catecismo de la religión católica y obligaciones civiles. “En todos los pueblos de la Monarquía
debían de crearse escuelas de primeras letras”. Por mandato constitucional se creó igualmente la
Dirección General de estudios, que dependía de la inspección de educación, para velar por el
cumplimiento de la ley.
El Informe Quintana (1813) elaborado por la Junta que presidía D. Manuel José Quintana, hacía
referencia a la creación de escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la monarquía con 500
vecinos. En 1821 se aprueba el Reglamento General de Instrucción Pública en la que se delegaba en
las diputaciones provinciales la primera enseñanza, modificando la ratio de creación de escuelas en
los pueblos (1/100 vecinos), y se obligaba a las diputaciones a cumplir con el derecho a la educación
de los vecinos en localidades menores.
Aunque la instrucción pública pasó por una serie de cambios en sus distintos planes; entre ellos el
Plan de Calomarde (1823), Plan Literario de Estudios (1824), Plan Pidal (1845), etc., no vamos a
entrar en el análisis de cómo afectaron a las escuelas rurales o de pueblo, ya que la mayoría
quedaron en simples conjeturas y planes no aplicados a pesar de los intentos políticos y sociales.
Tuvo bastante importancia, ya que duró hasta el año 1970, la primera Ley General de Educación
(1857), conocida como la Ley Moyano, debido a su promotor como ministro de fomento Claudio
Moyano. Supuso la reforma del Informe Quintana y su Reglamento de 1821 estructurando la
enseñanza en dos etapas básicas --primera y segunda--. La Enseñanza primera se dividía a su vez
en elemental (6 a 9 años) y la superior de (9 a 15 años).
La primera enseñanza elemental era obligatoria para todos los españoles y gratuita para las familias
que no tuvieran recursos, incluso se llegaba a decir que los padres serían multados si sus hijos no
asistían a la escuela. Esta enseñanza dependía de las Juntas Locales y era atendida por los
Ayuntamientos. En 1870 existían en España 25.595 escuelas y sólo 29.122 maestros, este dato
indica que la mayoría de las escuelas eran unitarias. (Negrín,2006:275)
Posteriormente la época republicana fue una de las de máximo esplendor en la creación de escuelas,
decía Azaña “La Escuela es el escudo de la república”, sirvió esta de revolución y creador de un
proyecto de hombre nuevo como base de la República.
La República acomete un plan ambicioso de creación de escuelas “Plan Quinquenal”, previendo la
creación de siete mil escuelas el primer año y veinte mil los cuatro restantes, por lo que era necesario
dotar de maestros para tantas escuelas, posteriormente se publicó el llamado “Plan Nacional de
Cultura” para construir treinta mil escuelas en ocho años. No obstante estos datos, la planificación no
se correspondió con la ejecución real, ya que por un lado la falta de liquidez y por el otro la falta de
una estructura especializada para acometer las grandes infraestructuras hicieron que solo se crearan
alrededor de siete mil escuelas, lo que supuso que gran cantidad de alumnado quedara sin
escolarizar, o escolarizado en locales no apropiados para la docencia.
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En la etapa de la dictadura la escuela sufre una involución, debido principalmente a los maestros
sancionados por el Ministerio de instrucción pública, unos quince mil fueron separados del servicio,
mediante los llamados “expedientes de depuración”. Sainz Rodríguez diseñó un modelo de sistema
educativo para anular el modelo republicano con gran represión ideológica hacia los maestros,
atacando la ILE (Institución Libre de Enseñanza, con Giner a la Cabeza).
Se produce un hito importante para la escuela rural en 1945 con la promulgación de la Ley de
Educación Primaria — que hasta el 1967 fue el modelo establecido —, esta ley establecía como
objetivos entre otros la de “proporcionar a todos los españoles la cultura general obligatoria”
disminuyendo la creación de escuelas rurales 1/250 habitantes.Los años que van desde el 1953 a
1960 supusieron un estancamiento en la construcción de escuelas públicas y potenciación de
escuelas privadas, incluso se llegó a 1968, con casi un millón de niños sin escuela, y con unas ratios
altísimas y escuelas en casas y locales comerciales en las barriadas más pobres de las ciudades. En
1962 mediante decreto se exigía la concentración de distintas escuelas unitarias bajo un mismo
director, iniciándose en muchos municipios la graduación. En 1970 se cerraron muchas escuelas en
los pueblos de España, debido a la ratio impuesta 1/30 alumnos, propiciándose la concentración en
municipios mayores, incrementándose las rutas de transporte escolares y oros servicios paralelos
Los Planes de Desarrollo Económico y Social(1964-1975) —fueron tres planes de planificación con los
que se superó el período estructural económico denominado Autarquía, que se remontaba a la
posguerra—preveían la construcción de un número significativo de escuelas, y empieza a entenderse la
educación como inversión y no como gasto, en uno de estos planes se establece como estrategias para
al EGB, entre otras la de “ hacer posible la concentración escolar y la graduación de la enseñanza, con
la consiguiente mejora de la calidad y eficacia”. En 1968 es nombrado ministro de Educación Villar
Palasí planteando la reforma con la publicación del famoso Libro blanco: La educación en España.
Bases para una política educativa. Proyecto de Ley General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa”, en la que se comenzabacon un llamamiento a la obligatoriedad y gratuidad de la
educación básica (6-13 años). Este incremento de educación requería la construcción de nuevas
escuelas y modificación del sistema de red existente hasta el momento, teniendo que reconvertir plazas
de la etapa infantil (párvulos de aquel momento, no obligatoria) para la reconversión en plazas
obligatorias, para ello, era necesaria financiación. El presupuesto para educación paso de 24.705
millones de pesetas en el año 1968 a 101.106 en el año 1975. (Negrin,2006).
A partir de 1976 para la escuela rural se opta por supresiones de las unitarias fomentándose la
concentración, no obstante los programas de educación compensatoria de los años 80, las
reivindicaciones políticas de los distintos municipios afectados, la problemática de los transportes
escolares, la dispersión de municipios y aldeas, y otros factores hicieron que permaneciera la escuela
rural como estructura básica de educación para todos los niños de las clases sociales arraigadas a
los ámbitos rurales de España.
En 1978, se publica la Constitución Española, en el artículo 27, reconoce a “ todos los españoles el
derecho a la educación” y, en su artículo 9.2, encomienda a los poderes públicos que “promuevan las
condiciones y remuevan los obstáculos para que este derecho sea disfrutado en condiciones de
igualdad por todos los ciudadanos”.
Como consecuencia de su título VIII, que trata de la organización territorial del estado, se establece una
división territorial con derecho a las autonomías; en Andalucía se publicó el Estatuto de Autonomía para
Andalucía y en su artículo 12.1 establece que la “Comunidad Autónoma de Andalucía promoverá las
condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales
y efectivas; removerá los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud, y facilitará la participación de
todos los andaluces en la vida política, económica, cultural y social”.
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A partir de la publicación de nuestra carta magna, uno de los principios básicos sobre los que se
fundamenta la política educativa es la de compensar y corregir las desigualdades que por razones
socio-económicas, culturales y geográficas impidan o dificulten el acceso a la Educación, o tenga
como efecto el que la calidad de la misma sea inferior a la del resto de la población escolar. Este
principio afecta de lleno a nuestra escuela rural y por ende a los niños y niñas de estas pedanías
repartidas por toda nuestra geografía.
Los problemas geográficos o de dispersión no deben impedir o dificultar el que ningún alumno pueda
acceder a una educación digna, complementando este objetivo con el arraigo en su medio social y
familiar, debiéndoles de ofrecer una educación de calidad en el medio que habitan, lo que incluirá la
creación y rehabilitación de estructuras escolares para el acercamiento de la escuela al alumno y la
comunidad educativa.
En el año 1988 se potenció la Escuela Rural mediante diversas actuaciones, entre ellas la
construcción de centros en zonas que carecían de servicios educativos, la reparación y reapertura de
escuelas situadas en zonas rurales, y el desarrollo de Programas de Educación Compensatoria que
proporciona un tratamiento específico de la Escuela Rural.
Otro tipo de medidas que potenció la Escuela Rural fueron los llamados “Planes de Actuación para la
Escuela Rural en Andalucía” que contemplaban un conjunto de medidas dirigidas a potenciar la
Escuela Rural y a mejorar las condiciones y la calidad de la enseñanza que en las mismas se
imparte, entre ellas la de propiciar el establecimiento de agrupaciones de Escuelas Rurales con
aulas diseminadas, situadas en una misma zona o comarca, de la misma o distintas localidades, de
forma que se constituyan como un solo Centro educativo—siendo el caso de la investigación en
centros que vamos a realizar— Su denominación será la del “Colegio Público Rural” y abarcarán,
siempre que sea posible , los 3 ciclos de la Enseñanza Primaria. Se ordenaron las distintas unidades
escolares existentes en una o varias localidades, agrupadas y constituidas como un solo centro
docente, disfrutando de plena capacidad académica y de funcionamiento, como así se recogía en el
artículo primero del Decreto 29/1988, de 10 de febrero, sobre constitución de colegios públicos
rurales en la comunidad autónoma andaluza.
Tuvo que aprobarse la Orden de 15 de abril de 1988 para desarrollar este último en el que se definía
el concepto de Escuela Rural como “aquella que es única en la localidad y tiene mas de un nivel por
profesor y aula. Se encuadran dentro de esta definición las escuelas unitarias y pequeñas graduadas
incompletas, fundamentalmente las de una a cuatro unidades, situadas en pequeños núcleos de
población”. Para la puesta en marcha de este tipo de escuelas sería necesario regular el servicio de
los profesores que tuvieran destino en los mismos, por ello se decía que “los profesores que presten
sus servicios en los colegios públicos rurales podrán desarrollar la docencia en cualquiera de las
localidades y unidades que constituyen el colegio público rural, en función del proyecto educativo del
centro y de las necesidades de aprendizaje de los alumnos”, por lo tanto se supedita la necesidad del
alumnado y el proyecto institucional antes que el interés particular del maestro por elegir una unidad o
sección perteneciente al centro.
Otro aspecto importante para poner en funcionamiento un centro de estas características con
alumnos de distintas localidades, pero de características sociales similares era la de la elaboración
del currículo o proyecto educativo llamado hoy, y por aquella época proyecto curricular o proyecto
pedagógico. Para ello se establecieron una serie de características diferenciadoras que debían de
cumplir este tipo de documentos, entre ellas:
–
Un modelo organizativo adaptado al medio donde se inserta
–
Adaptación del curriculum al medio.
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–
Metodología renovadora adaptada a las peculiaridades de la escuela rural.
–
Perfeccionamiento especifico del profesorado.
–
Aplicación de programas psicopedagógicos compensadores, adaptados a la población escolar de
la zona, en colaboración con los servicios de apoyo escolar.
–
Organización de convivencias e intercambios de alumnos a fin de evitar su aislamiento.
–
Programas de desarrollo comunitario.
No obstante lo anterior, la experiencia nos demuestra que el motor del aprendizaje en los alumnos
son los profesores, y que estos deben ver un cierto aliciente para trabajar con este tipo de alumnos;
por ello la Administración estableció medidas incentivadoras a cuatro niveles; incrementando la
dotación de profesores dependiendo del número de unidades, dando estabilidad al profesorado
mediante fórmulas de concesión de puntuación para los concursos de traslados, mejorando las
instalaciones de los centros y por último estableciendo otro tipo de planes paralelos como el de
preescolar en casa, o de absentismo para las épocas de recolección de cosechas.
Una vez elaboradas las normas de “reconversión de colegios públicos”· en “escuelas rurales”,
empezaron a ponerse en funcionamiento nombrando a los equipos directivos que lideran este tipo de
escuelas en las que el maestro debe poner en juego todo su conocimiento, aptitudes y actitudes para
atender alumnos en una misma unidad desde infantil hasta sexto de primaria. Si además de los
distintos ciclos le sumamos que el maestro debe de atender a los alumnos repetidores mediante un
plan o programa específico de recuperación de los aprendizajes no adquiridos, además de atender a
alumnos con N.E.A.E o a los alumnos que tengan dificultades en las áreas instrumentales básicas,
nos daremos cuenta de la dificultad que tiene impartir docencia en este tipo de escuelas, y que
pueden considerarse como verdaderos modelos de atención a la diversidad en nuestro país.
Para obtener datos del funcionamiento de la experiencia hemos utilizado técnicas de corte cualitativo
que tienen como eje central un estudio de caso, que será objeto de ampliación y contraste en
sucesivos estudios con una finalidad descriptiva-explicativa, vehiculado a través de diferentes
estrategias (Rodriguez, Gil y García, 1999): entrevistas en profundidad, observación participante, y el
análisis de contenido.
COLEGIO PÚBLICO RURAL (C.P.R.) LOS GIRASOLES. MODELO DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD.
Características del centro.
El Colegio Público los Girasoles está compuesto por tres secciones situadas en distintos lugares
repartidos por su ámbito de influencia, incluyendo las secciones y unidades de Los Chapatales,
Pinzón y Adriano. Vamos a focalizar la experiencia en la sección más pequeña situada en la pedanía
de Adriano, de una única unidad con alumnos de infantil y primaria.
El nivel socio económico cultural es medio bajo. La mayoría de padres y madres no poseen los
Estudios Básicos completos. La preocupación de las familias respecto a las tareas escolares es
escasa. Las formas de utilización del tiempo libre por parte de los niños es sobre todo jugar en la calle
y ver la televisión. Las expectativas de las familias con respecto a la formación de sus hijos son, en
general, que cubran el periodo de la enseñanza obligatoria para que puedan acceder al mundo
laboral. Pocas son las familias que tienen expectativas, para sus hijos, de estudios superiores,
básicamente por razones económicas. La población se halla en situación de estancamiento. Las
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expectativas económicas para las nuevas familias son escasas. La población aproximada de las
pedanías que están adscritas al centro es la siguiente:
–
Adriano: 53 habitantes
–
Chapatales: 357 habitantes
–
Pinzón: 420 habitantes.
Fachada principal del centro.
Autoría:(Castillo y Ramos)
Patio de juegos y pista deportiva.
Autoría:(Castillo y Ramos)
Alrededores.
Autoría:(Castillo y Ramos)
Alrededores.
Autoría:(Castillo y Ramos)
Al tratarse de una población de colonización, procede de lugares muy dispares. A pesar de haber
transcurrido varias generaciones, son frecuentes los problemas de desarraigo, manteniéndose la
dependencia afectiva de la población de origen, y dificultando la conciencia de grupo social. En
cuanto a las profesiones, la mayor parte de los padres se dedican a la agricultura. Las madres,
mayoritariamente, son amas de casa. La relación de los distintos poblados con cada uno de sus
municipios es escasa, por la distancia. Con el único municipio que tienen unas relaciones habituales
por ser el más cercano y que les presta la mayoría de los servicios básicos, es con Los Palacios. Los
poblados de Pinzón y Chapatales están comunicados con Los Palacios mediante un servicio diario de
autobús, con un horario de mañana y otro de tarde. En Adriano dependen del vehículo propio para
cualquier desplazamiento.
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Aula de primaria.
Autoría:(Castillo y Ramos)
Aula de infantil.
Autoría:(Castillo y Ramos)
Agrupamiento de alumnos.
Autoría:(Castillo y Ramos)
Utilizando las TIC
Autoría:(Castillo y Ramos)
La distancia entre los poblados es la siguiente:
–
Chapatales - Adriano: 12 Km.
–
Adriano - Pinzón: 18 Km
–
Pinzón - Chapatales: 6 Km.
Respecto al poblado de Adriano – objeto de análisis-- , los alumnos están agrupados en distintos
niveles educativos y estos a su vez, poseen aspectos diferenciados en cuanto a su desarrollo
psicoevolutivo y madurativo. Se puede decir tras el análisis de datos que son alumnos con un
rendimiento escolar medio, sin llegar a destacar en ninguna de las áreas y niveles educativos,
excepto algunos casos como las alumnas de 4 años de la etapa de Infantil, cuyo nivel es superior al
exigido, pero sin presentar excesivas dificultades en cada una de las competencias curriculares.
Tan sólo existe un alumno que presenta cierto problema en cuanto a la adquisición de objetivos, con
el que se están llevando las medidas oportunas para que adquiera los objetivos generales. Aunque su
nivel de desarrollo madurativo y competencial es aceptable, la motivación y el entorno familiar es un
factor con el que hay que convivir y luchar, en la mayoría de los poblados de estas características.
El centro tiene un solo edificio que consta de dos aulas destinadas al alumnado, una pequeña sala
que se utiliza como dirección, otra sala como almacén de educación física y una pista polideportiva de
unos 200 metros cuadrados.
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En resumidas cuentas, las características principales del contexto son las siguientes:
–
Población aislada, con falta de identidad social.
–
Escasos servicios en los Poblados.
–
Nivel económico medio-bajo.
–
Población eminentemente agrícola.
–
Roles sociales y de género muy acentuados.
–
Nivel cultural muy bajo.
–
Escasas posibilidades para usar el tiempo de ocio.
Respecto a la especificad de llevar a cabo las funciones de dirección de un centro con las
características rurales, el Sr. Director nos manifiesta que lleva en el centro veinte años.
“En una escuela de este tipo es fundamental mantener y procurar que haya un buen clima de
trabajo y que las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad escolar, sean lo más
respetuosas posibles y tolerantes. No hay una regla fija, pero la experiencia nos indica que si
basamos las relaciones humanas (alumnado, padres-madres, profesorado, representantes
municipales, etc.) en aquellos valores que fomentan el afecto y la empatía, los resultados que
obtenemos serán francamente óptimos. Esto se puede lograr gracias a la flexibilidad en las
actuaciones, las propuestas de trabajo y las actividades a realizar. Desde el Equipo Directivo
tratamos de no imponer al personal comportamientos y tareas que no cuenten con la aceptación de
ellos mismos y de los que no se sientan partícipes, para ello habrá de servirse de ciertos instrumentos
como el escuchar, el dialogar, la persuasión, etc. Como se suele decir “tener mano izquierda”.No
obstante a la hora de proponer o realizar cualquier actividad, trabajo o proyecto, éstos son
previamente planificados y diseñados para, una vez expuestos, debatirlos y consensuar su
desarrollo. Los resultados de esta forma de trabajar es la implicación, casi por completo, de todo el
profesorado y alumnado y en menor medida de las familias, en todas las actividades, proyectos o
programas a realizar.
Respecto a las diferencias que encuentra un maestro en este tipo de escuelas.
Entrevistador: ¿Qué diferencias existen con la escuela convencional desde tu experiencia?
Entrevistado: En principio la más evidente es la conformación de las unidades: mezcla de niveles,
ciclos o etapas. Contar con un profesorado itinerante y otro compartido implica una organización
especial del horario: no poder liberar un horario entero para el apoyo, prever reducción horaria por
itinerancia, etc. Al tener varios niveles en una misma aula requiere la organización de distintas
actividades simultáneamente. Mayor implicación emocional con el alumnado y la familia. La relación
entre todo el profesorado es semanal. Falta la convivencia diaria al no estar ubicado el profesorado
en un mismo centro. La distribución y la organización del alumnado en el aula. Al ser grupos muy
heterogéneos requieren de una metodología más basada en la colaboración, la cooperación y la
autogestión. El profesorado, con el tiempo, logra tener más conciencia de pertenencia al grupo y de
caminar hacia una misma meta. Los problemas de convivencia y/o disciplina apenas existen y en el
caso de que surjan, la intervención de la familia es inmediata por proximidad, ayudando a solventar la
situación casi instantáneamente.
Este tipo de centros, aun con los incentivos que la Administración ofrece a los maestros, tienen una
serie de dificultades para su funcionamiento.
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Entrevistador:¿Cuáles son las principales dificultades que te has encontrado en este tipo de centros?
Entrevistado: El hecho de estar segregados en distintos centros-Poblados puede provocar, en el
profesorado, la sensación de no pertenecer al colegio agrupado, la coordinación entre los distintos
ciclos, requiere de un mayor esfuerzo para coordinar las distintas actividades que se realizan a nivel
de centro y la continuidad del profesorado.
Al observar la relación entre alumnos y profesores, la cercanía, el respeto mutuo, el seguimiento
continuado y la observación diaria de la evolución de los aprendizajes del alumnado, nos
preguntamos sobre las ventajas desde un punto de vista pedagógico.
Entrevistador: ¿Qué ventajas pedagógicas tiene este tipo de centros?
Entrevistado: Mejor conocimiento del alumnado y de su familia. El aprendizaje es cooperativo y
colaborativo, donde los niños aprenden unos de otros y todos juntos. La enseñanza, con tan pocos
alumnos/as por aula, es prácticamente personalizada. A estas edades, según algunos expertos, es
bueno que los niños estén en contacto con su localidad, con su medio y con sus familias. Estos niños
aprenden autogestión porque ellos solos se encargan de muchas cosas, por ejemplo de organizar y
atender la biblioteca. Los mayores se encargan de los pequeños: aprenden a tolerar, a compartir, a
solucionar los problemas que van surgiendo, en definitiva son niños muy autónomos. Contar con
profesorado especialista, implica mejor calidad de enseñanza.
Y desde un punto de vista social.
Entrevistador: ¿Qué ventajas sociales aporta la escuela rural?
Entrevistado: La Escuela es el principal foco cultural de los Poblados. Se evita el transporte escolar.
Durante el día, el pueblo no se queda sin niños lo que favorece el arraigo familiar y social. Mayor
integración con el medio. Evita la emigración de familias jóvenes.
Ventajas generales.
Entrevistador: ¿Qué otras ventajas tienen este tipo de centros?:
Entrevistado: Mejora de las instalaciones, se facilita la escolarización de alumnado que vive en áreas
próximas: cortijos, casas de campo, etc., se aprovechan y se distribuyen mejor los recursos humanos
y materiales. Mayor presupuesto para gastos por estar dentro de los planes de compensación de la
Consejería de Educación. Mayor autonomía organizativa.
Una vez mantenida reunión con el Sr. Director, nos acercamos a un nivel de concreción más cercano,
manteniendo reunión con el maestro de la unidad de Adriano, para conocer sus impresiones y
obtener datos a través de una entrevista estructurada sobre distintos aspectos relacionados sobre la
organización, atención a la diversidad, TIC, etc. Lleva desde el año 2.003, y ha pasado por varias
etapas educativas, tanto en Educación Primaria como Secundaria y en distintas especialidades
(maestro de Música y maestro de Primaria), desde centros situados en capitales donde existían
varias líneas, hasta centros pequeños de poblaciones de sierra donde el número de alumnos era
reducido, tales como Tudela (Navarra), Huelva capital, Almonaster la Real (Huelva), Chimeneas
(Granada), Olvera (Cádiz), Arahal y Utrera (Sevilla),lo que nos permite una mayor riqueza en las
diferenciaciones y singularidades de este tipo de escuelas.
Entrevistador: ¿Qué diferencias percibe principalmente en cuanto a la forma de enseñar?:
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Entrevistado: La principal diferencia radica en la diversidad de contenidos que se trabajan en un
mismo espacio y en un mismo tiempo. En un aula ordinaria, el maestro realiza una actividad que en
mayor o menor grado, todos los alumnos la siguen y la llevan a cabo. En un centro con estas
características, el tiempo que se dedica a cada uno de los niveles educativos que coexisten, es
menor. Hay que programar cuidadosamente cada una de las actividades que cada grupo de alumnos
debe llevar a cabo para que no se solapen las de un determinado nivel con las de otro. Así, hay que
buscar momentos individuales para unos y momentos colectivos para otros, actividades dinámicas
con actividades pasivas, a la vez que otros situaciones en las que todos pueden llegar a realizar una
misma tarea, pero adaptada a su desarrollo madurativo.
En un escenario como la de este tipo de centros donde hay alumnos desde infantil hasta de tercer
ciclo de primaria, la atención a la diversidad es una constante que impera en la planificación y en la
forma de acercamiento del maestro hacia sus alumnos.
Entrevistador: ¿Cómo se adapta usted al contexto en cuanto a la programación de los ciclos? ¿Qué
estrategias utiliza para atender a cada tipología de alumnado según ciclos dentro del aula?:
Entrevistado: Entre todos los recursos empleados en el aula, el elemento conductor es el libro de
texto. Es la guía en torno a la cual giran todas las demás herramientas educativas. La programación
la realizo en torno a los contenidos que se van trabajando en el libro, pero siempre buscando en la
medida de lo posible, cierta interdisciplinariedad entre los diferentes niveles. Por ejemplo, si con
primero se está trabajando los números ordinales, intento que en segundo y tercero, los contenidos
sean los mismos, pero ampliados. De esta forma se refuerzan y amplían unos contenidos con otros,
dando lugar a un aprendizaje mucho más significativo para los alumnos.
Respecto a la segunda pregunta, las estrategias empleadas para la atención individualizada del
alumnado es mucho más diverso, variado y efectivo en un grupo con estas características, ya que los
apoyos son mucho más personalizados. El centro de Adriano hace uso de una maestra de apoyo que
permanece la mayor parte del horario escolar en el Centro, menos un día a la semana que vienen
otros maestros para realizar el apoyo. Esta medida hace que siempre haya dos maestros (el tutor y
uno/a de apoyo. Tanto las medidas como los recursos empleados son numerosos y diversificados,
haciendo especial referencia al material empleado y diseñado para cada uno de los alumnos que
presentan dificultades en el aprendizaje y para cada uno de los distintos niveles educativos que aquí
se imparten. Además de emplear libros de texto, fichas, cuadernillos… también realizamos nuestro
material, de elaboración propia, diseñado por la maestra de apoyo y el tutor.
La organización del aula, es un tema fundamental al tener distintos niveles, las tipologías
convencionales no pueden funcionar en este tipo de escenarios.
Entrevistador: ¿Cómo se organiza un día normal?:
Entrevistado: En Adriano, depende de varios factores. Al ser un número reducido, podemos llevar a
cabo distintas formas de organización. Normalmente los alumnos de la etapa de Infantil suelen recibir
clases de la maestra de apoyo, además de los alumnos de primero, ya que para estos alumnos se ha
decidido llevar a cabo un paso progresivo en el cambio de la etapa de Infantil a la de Primaria. En las
áreas donde se presta más las actividades en grupo, como en plástica, música… los alumnos se
unen a los restantes de la etapa de Primaria, mientras que cuando tienen que realizar actividades
individuales y autónomas, pasan al aula donde se encuentra la maestra que les ofrece una atención
más personalizada e individualizada, atendiendo así a cada una de las peculiaridades de cada uno de
los alumnos y alumnas de primero.
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De esa forma desdoblamos las unidades según el interés pedagógico en cada momento. Por otra
parte, los alumnos de segundo y tercero, que ya han adquirido unas destrezas y habilidades propias
de la etapa de Primaria, se organizan en el aula de Primaria donde está el tutor. En ciertas ocasiones,
todos los alumnos realizan las mismas actividades. Los dos maestros entonces nos encontramos en
la misma aula. Se hace así, indispensable una coordinación entre los dos maestros, y estos, a su vez
con los demás docentes especialistas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los once alumnos.
La normativa básica sobre evaluación en las etapas obligatorias establece que la técnica preferente
debe de ser la observación continuada del alumno, así se realizaba en la escuela del siglo pasado en
la escuela unitaria, fue cuando con la universalización de la educación cuando nace la escuela
graduada, y por ende nuevas formas de evaluar.
Entrevistador: ¿Cómo evalúa a los alumnos? ¿Tienen sentido los exámenes, cuando usted conoce
perfectamente la evolución del alumnado?:
Entrevistado: Los instrumentos de evaluación son diversos, tanto para los alumnos como para el
maestro. La observación directa es una de las mejores herramientas de la que podemos hacer uso,
pero no hay que dejar detrás las anotaciones diarias, las preguntas orales en clase, y todos y cada
uno de aquellos mecanismos que nos proporcionen información sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje del alumno. Por ello, los exámenes escritos también forman parte de las estrategias
empleadas para obtener una visión detallada de los objetivos y competencias que va consiguiendo a
lo largo del curso escolar. La información que se recoge es mucho más rigurosa y pormenorizada.
Hay detalles que en un centro ordinario se pasan por alto, mientras que aquí, la información que se
obtiene de cada uno de los alumnos es mucho mayor. Esto hace que la evaluación que se le da a las
familias sea también mucho más detallada.
Las relaciones entre docente-discente y entre docente-comunidad educativa en general deben ser
muy diferentes a las que hay en las escuelas convencionales, estas afectaran a la cercanía del
maestro, la resolución inmediata de problemas, el conocimiento del porqué de muchas situaciones
que suelen pasar en las escuelas y no se entienden.
Entrevistador: ¿Qué tipo de relaciones existen entre maestro-alumno en un centro como este a
diferencia de otros.?:
Entrevistado: El tiempo que se puede dedicar a cada uno de los alumnos y alumnas es mucho mayor
en un centro con estas características que en uno ordinario. De esta forma, el conocimiento que se
tiene de cada uno es elevado. Cualquier problema que pueda surgir, se afronta con rapidez y con
más posibilidades de obtener resultados positivos. No sólo el conocimiento de cada alumno y alumna.
El componente afectivo también juega un papel importante. La interrelación diaria y continua con el
alumnado hace que se generen unos lazos y vínculos sociales más que importantes, que crean un
proceso de aprendizaje muy especial entre alumno-maestro. Las familias se encuentran en un plano
más cercano al tutor que en un centro normal. La comunicación y la interacción con los padres es
diaria. Esa hora de tutoría que existe para informar a los padres se queda casi en la sombra, ya que
la información con las familias fluye con gran dinamismo a la hora de entrar los alumnos, en la salida
y en cualquier momento en los que el maestro o maestros coinciden con los padres. La información a
los padres es casi diaria, y muy personal, sin dejar a un lado otras vías de comunicación como la
agenda, el correo electrónico, la página web, etc. Las madres (sobre todo) se prestan a cualquier
iniciativa o actividad que se realice.
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Las nuevas tecnologías son preceptivas para las etapas obligatorias de enseñanza, en este tipo de
organizaciones sociales, la brecha digital podría incluso aumentar si no se toman las medidas
oportunas desde el inicio de la escolaridad.
Entrevistador: ¿Utiliza las nuevas tecnologías? ¿cómo?:
Entrevistado: Las TIC se convierten en un recurso casi indispensable en un centro con estas
características. Las ventajas de utilizarlas son enormes, sin dejar a un lado los recursos que siempre
se han utilizado en otros tipos de formatos. Tanto la maestra de apoyo como yo, hacemos un
importante uso de cualquier ayuda tecnológica que podamos utilizar. Empleamos recursos materiales
del centro (dos ordenadores de sobremesa, dos portátiles, un proyector y una pantalla de TV) y
recursos propios (dos portátiles más, tabletas digitalizadoras e incluso nuestros smartphones) que los
ponemos al servicio del Centro para facilitar nuestra labor docente, junto a los recursos materiales
ordinarios como pizarras, cuadernillos, fichas, etc. Por ejemplo, es de gran ayuda tener varias
pizarras donde poder trabajar diferentes contenidos para los distintos niveles educativos. De esta
forma, la información queda durante más tiempo reflejada, sin tener que borrar la pizarra para trabajar
otros contenidos con otros alumnos. Las actividades, presentaciones y trabajos realizados con el
portátil dan también más autonomía a los alumnos, sin tener que estar continuamente dirigiendo la
actividad docente. Muchas veces, el portátil se convierte en un tutor virtual que ayuda muchísimo en
la labor diaria. También me gustaría comentar que aunque resulte sorprendente, no tenemos
conexión a internet. Todos los recursos audiovisuales tenemos que conseguirlos en nuestras casas
para poderlos llevar al aula. En algunos centros educativos he visto pizarras digitales sin utilizar,
ordenadores apagados, ultraportátiles del alumnado sin abrir, mientras que en esta unidad,
continuamos desde hace años sin conexión a internet.
2. Conclusiones
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Uno de los principales obstáculos en este tipo de centros es el trabajo de contenidos, atendiendo
a niveles educativos distintos.
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El horario como estructura del tiempo asignado a cada área es difuso, al tener que atender a distintos
tipos de alumnos. Si no se ha terminado una actividad, el horario se puede alargar o acortar, las
actividades se pueden ampliar o reducir, sin tener la presión de que se nos acaba el tiempo.
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La programación no sólo debe tener en cuenta los distintos tipos de contenidos para cada ciclo,
sino que debería de hacerse un estudio de contenidos transversales que coincidan en su gran
mayoría.
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La atención a la diversidad es mucho más individualizada y personalizada y mucho más efectiva
que en un centro ordinario. El material y los recursos empleados son más personales y precisos
para cada alumno.
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Las relaciones interpersonales son más dinámicas, más rápidas. La información fluye con más
rapidez y agilidad entre docentes, padres y alumnos.
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La metodología empleada, recursos, descansos, horarios, etc., es más flexible que en un centro
donde los elementos y sujetos que interactúan deben seguir un orden estipulado.
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La información que se llega a obtener es mucho más detallada, más rigurosa, más amplia que en
un centro convencional. Esto hace que los padres tengan una evaluación más precisa de los
progresos y dificultades de sus hijos durante todo el curso escolar.
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Los recursos informáticos y comunes se convierten en una valiosa herramienta para poder
ejercer la labor en los distintos niveles educativos.
Referencias bibliográficas
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CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA de 1978. BOE:29 de diciembre de 1978
DECRETO 29/1988, de 10 de febrero, sobre constitución de colegios públicos rurales en la
comunidad autónoma andaluza.
FEU I GELIS, J. (2004) “La escuela rural en España: apuntes sobre las potencialidades
pedagógicas, relacionales y humanas de la misma” Erural. Educación, Cultura y Desarrollo, año 2
nº 3, junio 2004, Universidad de Playa Ancha, Chile.
LEY ORGÁNICA 6/1981, de 30 de diciembre, de Estatuto de Autonomía para Andalucía. F echa
de publicación: 01/02/1982. B.O.J.A: número 2, página 21 y siguientes.
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ORDEN de 15 de abril de 1988 por la que se desarrolla el DECRETO 29/1988, de 10 de febrero,
sobre constitución de colegios públicos rurales en Andalucía.
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SANTAMARIA LUNA, R. (2012). Un pocode historia de la escuela rural en
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SUÁREZ PAZOS, M., MEMBIELA IGLESIAS, P. (2011). Nostalgia por la escuela rural en los
recuerdos de sus antiguos estudiantes. Profesorado : revista de curriculum y formación del
profesorado, v. 15, n. 2 ; p. 315-325. Granada.
Reseña Curricular de la autoría
Manuel Castillo García es Ingeniero y Arquitecto por la Universidad de Sevilla. Diploma de Estudios
avanzados por la Escuela Superior de Ingenieros de la UNED. Ha sido profesor de enseñanza
secundaria durante diez años en los que ha ejercido varios cargos, entre ellos el de Jefe de
Departamento y Director. Actualmente pertenece al Cuerpo de Inspectores de Educación. Ha
tutorizado profesores en prácticas y alumnos para la obtención de Certificado de Aptitud Pedagógica.
Ha participado como profesor en el Master en Profesorado de Educación Secundaria en la UPO, y
como ponente en distintos cursos dirigidos a profesores y directivos de los centros sobre “gestión y
dirección de centros educativos”. Participa en el Proyecto de investigación: "Buenas prácticas en la
organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria", de reciente aprobación por
la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Manuel Jesús Ramos Corpas es Doctor por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, en el área
de Psicología Social donde desempeña la labor de Profesor Asociado. Master en Multiculturalismo,
Interculturalidad y Diversidad por la misma Universidad. Recientemente ha cursado el Titulo de
Especialista en Innovación Docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. Actualmente
desarrolla su actividad principal en la Delegación Provincial de Educación de Sevilla, donde ejerce de
Inspector de Educación. Está interesado en los problemas de violencia y victimización de los
adolescentes escolares así como en su ajuste e integración social. Ha coordinado diversos proyectos
de investigación, el más reciente titulado: "Educación para los conflictos y la convivencia", financiado
por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Actualmente participa en el Proyecto de
investigación: "La violencia escolar, de pareja y filio-parental en la adolescencia desde la perspectiva
ecológica" dirigido por el profesor Musitu y en el titulado: "Buenas prácticas en la organización y
funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria", ambos de reciente aprobación por el
Ministerio de Educación y por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía respectivamente.
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