Comprensión y Producción II - Dirección General de Escuelas

Comprensión y producción
de textos ii
Comprensión y producción
de textos ii
Vicente Alfonso Gutiérrez Castillo
Armida López Heredia
Pamela Herrera Ríos
UAS/DGEP
Vicente A. Gutiérrez Castillo; López Heredia, Armida, et al. (2012). Comprensión y
Producción de Textos II, Culiacán, Sinaloa, México, Dirección General de Escuelas
Preparatorias- uas .
Comprensión y producción de textos ii
Vicente Alfonso Gutiérrez Castillo
Armida López Heredia
Pamela Herrera Ríos
Primera edición, enero de 2012
Ilustración de portada: Le pigeon aux petits pois, de Pablo Picasso/estilo cubista
Diseño editorial y de portada: Leticia Sánchez Lara
Servicios Editoriales Once Río, S.A. de C.V., Río Usumacinta 821 Col. Industrial Bravo, Culiacán, Sin.
Tel-fax: 01(667) 712-2950
Esta edición consta de 8000 ejemplares
Registro en trámite
Impreso en México
Printed in México
Presentación
E
ditamos el texto escolar Comprensión y producción de textos II con el propósito
de cerrar, con este libro, el cuarto semestre del Plan 2009 que se caracteriza
por su enfoque constructivista que se centra en el logro de competencias.
Reconocemos que en sí, no es un texto “en competencias” porque, de hecho,
ningún libro lo es. Las competencias son aptitudes que el estudiante o el docente
incorporan a su vida mediante el aprendizaje de contenidos, los entrenamientos,
la potenciación de sus habilidades y la adopción de actitudes como producto de
la adopción de valores en concordancia con sus preferencias y afectos. Eso sí,
el texto escolar pretende agregar conocimientos, sugerir procesos o secuencias
didácticas para el entrenamiento y desarrollar habilidades mediante la actuación
derivada de la aplicación de estrategias de aprendizaje que se concretan en productos o evidencias de desempeño.
Se determina su contenido por el nivel taxonómico que creemos se corresponde con la edad, la escolaridad y el contexto en el que viven los estudiantes.
Está pensado para coadyuvar en la construcción de los ambientes de aprendizaje
idóneos para estudiantes del nivel medio superior y de frente a los retos que se
ha planteado la Reforma Integral de la Educación Media Superior por la trascendencia que ésta tiene para el desarrollo del país.
En esencia, se trabaja la información y estrategias para el manejo de textos
expositivos y argumentativos y se centra fundamentalmente en la elaboración
del ensayo como proceso de creatividad y como producto innovador. Abonamos
así al nivel epistémico que se atribuye al nivel medio superior o “abstracto ampliado”, como se traduce el sistema taxonómico SOLO(Structure of the Observed
Learning Outcome) por sus siglas en inglés, de la traducción del libro Calidad en la
enseñanza superior de John Biggs.
Recordamos que el texto es sólo el pretexto para generar el ambiente de
aprendizaje y dar inicio al proceso del mismo por lo que es necesario evitar reducir
la información al texto que aquí se presenta. Sugerimos que se complemente la
información con el uso de textos y ejemplos complementarios para el logro de
los objetivos fundamentales de la misma que se reflejan en la incorporación de
competencias en los estudiantes.
Llamamos la atención sobre la necesidad que los docentes de todas las disciplinas incorporen las estrategias de escritura y lectura en todas y cada una de las
lecciones que propongan a los alumnos. La incorporación de las competencias
no se pude lograr desde una sola trinchera o una sola línea de batalla. La práctica
7
constante en todas y cada una de las materias de la lectura y la escritura apenas
si lograrán el objetivo: que los estudiantes del nivel medio superior egresen
con los desempeños y actuaciones propias de quien maneja un nivel medio del
dominio de su lengua materna y de la comunicación.
La evaluación de los avances del estudiante tratarán de dar cuenta en el curso
de los avances en la adquisición de la competencia y de realimentar en el alumno los resultados para que estos sean capaces de suplir deficiencias y corregir
procesos para su mejor desempeño.
El presente texto es producto de la experiencia de años de docencia y como
todo material está sujeto a cambios y modificaciones en la medida que se avance
en su aplicación y de acuerdo a la pertinencia e idoneidad de su contenido. Tendremos siempre por bien recibidas todas las sugerencias y críticas constructivas
que se hagan llegar a los autores.
L os
autores .
Contenido
Presetación.......................................................................................................................................7
Capítulo I
TEXTOS EXPOSITIVOS
S ituación comunicativa de los textos expositivos . .........................................15
Textos expositivos...............................................................................................................16
Textos continuos y discontinuos.......................................................................................17
Lectura: sobre la lectura......................................................................................................19
Lectura: La lectura como fracaso del sistema educativo, de Gabriel Zaid....................21
Lectura: La teoría de los instintos, de Sigmund Freud..............................................25
Lectura: Papá sabe lo mejor (vida salvaje), de Helen Fields.......................................35
Lectura: Virus de la inmunodeficiencia humana, de Héctor Chiparelli.....................38
Lectura: Nuestra imagen del universo, de Stephen Hawking....................................39
Lectura: Exitoso fármaco en Cuba contra el cáncer, Gerardo Arreola.......................41
Lectura: Ellas solas, de Virginia Nicholson, reseña de César Blanco.................45
Lectura: ¿Somos muchos?, adaptado de Témoris Grecko.......................................52
Capítulo II
TEXTOS ARGUMENTATIVOS
S ituación comunicativa del texto argumentativo ....................................................62
C aracterísticas y estructura del texto argumentativo .........................................63
La tesis...................................................................................................................................63
La tesina.................................................................................................................................64
La ponencia........................................................................................................................ 102
Ensayo................................................................................................................................ 109
Lectura: ADN........................................................................................................ 109
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Comprensión y producción de textos II
DGEP
Capítulo III
ELABORACIÓN DE ENSAYOS
El ensayo............................................................................................................................ 116
Lectura: De la tristeza, de Miguel de Montaigne................................................. 118
Lectura: Sobre O’ Gorman....................................................................................... 121
Lectura: Érase una vez el zorro y el erizo prefacio: presentación
de los protagonistas, de Stephen Jay Gould....................................... 129
Lectura: Proletarios y comunista, de Marxs y Engels............................................. 137
Lectura: La idea de las generaciones, de José Ortega y Gasset.............................. 145
Lectura: Una modesta propuesta, de Jonathan Swift............................................. 149
Lectura: Educación, de Carlos Fuentes................................................................. 156
Recursos de cohesión en la corrección de un ensayo................................................. 161
Lectura: Escuchar, hablar, leer y escribir, de Óscar Benítez Hernández.............. 184
Lectura: El renacimiento del auto, de Roberto Palmitesta.................................... 188
Bibliografía.................................................................................................................................. 193
Glosario.............................................................................................................................199
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UBICACIÓN GRÁFICA DE LA ASIGNATURA
Universidad Autónoma de Sinaloa
Dirección General de Escuelas Preparatorias
Bachillerato General
Programa de la asignatura
Comunicación oral
y escrita I
Comunicación oral
y escrita II
Comprensión
y producción
de textos I
Comprensión
y producción
de textos II
Todas las asignaturas que
se imparten en el bachillerato
11
Literatura
I
Literatura
II
Capítulo I
Textos expositivos
14
TEXTOS EXPOSITIVOS
En este capítulo trabajaremos los textos expositivos
e instructivos, por su utilidad para los
procesos cognitivos.
S ituación
comunicativa
de los textos expositivos
U
na de las formas de expresión de las ideas es la exposición.
La exposición consiste fundamentalmente en la presentación de ideas en forma coherente y cohesionada que
permiten reconstruir mentalmente el mundo real, el mundo que
nos rodea. La función comunicativa del texto expositivo permite
la comunicación de hechos, situaciones y acontecimientos por lo
que ha sido una forma que se identifica más con la transmisión
del conocimiento científico que con otro tipo de conocimiento.
Una de las características del texto expositivo es la denominada objetividad. La objetividad sería la cualidad de presentar los
objetos a través de palabras (sean orales o escritas) sin que quepa
duda de lo que se comunica, en cuanto se comunica, con lo que
en el plano material o sensorial puede ser experimentado por los
sujetos que intercambian ideas.
La objetividad, como cualidad comunicativa es una preocupación fundamental de quienes se dicen materialistas, realistas o se dedican a
las ciencias llamadas exactas. Aunque algunos autores niegan la posibilidad
de la objetividad, otros defienden dicha posibilidad. Lo anterior ha generado
una intensa polémica entre los intelectuales y científicos.
El texto expositivo, por su pretendida objetividad y por la secuenciación
de ideas que pretende la distinga, es el texto preferido para la docencia. Los
docentes cuidan mucho las técnicas expositivas. Es por lo anterior y por su
aplicación a la ciencia que los estudiantes se ven en la necesidad de recurrir
a la exposición y de ahí la importancia de entender su dinámica. Los textos
escolares se presentan de forma expositiva. La capacidad del estudiante para
comprender la estructura y el significado de dichos textos es muy tenida en
cuenta por lo que el estudiante tiene que entrenar su capacidad de análisis
de textos expositivos y su habilidad para producirlos.
El resumen, la síntesis, los textos comparativos, las gráficas, las tablas de
datos son parte de la estructura del texto expositivo por lo que el estudiante
15
Comprensión y producción de textos II
DGEP
debe familiarizarse con dichos recursos a fin de entender y comprender a
cabalidad los textos expositivos que se le presenten, así como estructurar
los que su práctica académica –y profesional, en su caso– requiera.
Textos expositivos
Para iniciar la presentación de este tema partimos de la definición de exponer que la Real academia de la lengua española presenta:
Exponer: «Presentar algo para que sea visto, ponerlo de manifiesto./ Hablar de algo
para darlo a conocer/.../ Declarar, interpretar, explicar el sentido genuino de una palabra,
un texto, una doctrina que puede tener varios significados o es difícil de entender...».
Lo que nos da una idea que tiene que ver con la función de explicar, la
que a su vez se define como:
Explicar: «Declarar, manifestar, dar a conocer lo que se piensa./ Declarar o exponer
cualquier materia, doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlas más
perceptibles /... / Dar a conocer la causa o motivo de algo .
Por lo que podemos decir que los textos expositivos y explicativos son
semejantes.
Algunos autores definen el texto expositivo de la siguiente manera:
Las obras expositivas son todas aquellas que declaran en forma objetiva el resultado
de reflexiones, observaciones o investigaciones, manifestando los conocimientos que el
autor tiene sobre el hombre y el medio que lo rodea. (COTA:1980. p.9).
A lo que agregaremos... «con el fin de explicitarlas presentándolas de
forma clara y sencilla».
En los textos expositivos, el autor plasma, de manera objetiva, todos los
conocimientos y pensamientos del mundo, la vida y la naturaleza.
Son textos básicos para la transmisión de conocimientos por lo que
su principal característica es, a decir de Cassany, la estructuración lógica
y jerárquica de las ideas; la exposición analítica y sintética y el uso de gráficos, esquemas, dibujos y demás elementos que permitan la claridad. De
aquí que se deba cuidar su proceso de lectura, para obtener el máximo de
comprensión y su escritura, para tener el máximo de claridad.
16
Textos expositivos
unidad i
ACTIVIDAD
Las características de las obras expositivas son:
1. Manifiestan o declaran el resultado de reflexiones, observaciones o investigaciones.
2. La base principal son las ideas.
3. La expresión es objetiva y racional.
4. Generalmente comunican los conocimientos obtenidos por los hombres
de ciencia.
5. Su contenido es tan variado como el campo del saber humano.
6. Son escritos en prosa.
La elaboración de las obras expositivas pasa por los aspectos señalados en los
capítulos anteriores de planeación (elaboración de los planes de composición),
textualización (construcción de párrafos bien estructurados) y linealización clara
y objetiva.
Textos continuos y discontinuos
En la construcción de los textos expositivos encontramos dos modalidades, la continuidad del texto, es decir, la escritura de las ideas seguidamente y la discontinuidad,
lo que se representa por la inclusión de imágenes, gráficas, tablas, diagramas u otros
recursos explicativos que permiten la clarificación de las ideas pero interrumpen
el texto. Es lo que hoy en día se conoce como texto discontinuo.
El texto discontinuo es, en el aspecto gráfico, lo que el hipertexto en la computadora. El uso del texto discontinuo es muy utilizado en las revistas de divulgación
científica y en libros de texto escolar. Veamos algunos ejemplos.
17
La base principal
son las ideas.
A continuación veremos algunos ejemplos de texto discontinuo:
De gráficas
En el texto se incluyen gráficas y, algunas veces, la interpretación de las
mismas.
18
Textos expositivos
unidad i
Con la finalidad de ejercitar la lectura y la elaboración de escritos
discontinuos con la inclusión de gráficas, sugerimos el desarrollo de los
siguientes ejercicios:
ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN (Gráficas).
Lee atentamente el texto siguiente. Aplica todas las estrategias que conoces para generar
una lectura de comprensión (lectura de velocidad, subrayado, anotaciones al margen, esquemas, etcétera). Una vez que hayas concluido, sin regresar a la lectura contesta el cuestionario
que se indica. Recuerda que también debes leer la gráfica y apoyarte en ella para lograr una
mayor comprensión.
Lectura: «Sobre la lectura».
S obre
la lectura
L
a frecuencia con la que se lee es un importante indicador del hábito de la lectura. Teniendo en cuenta
que el colectivo al que se realiza este estudio, tiene la
lectura como la herramienta básica y fundamental de su
actividad profesional, no sorprenderá encontrarse con
que los valores más altos se concentran en el grupo de
los que leen «Todos/Casi todos los días», esto además es
cierto en todo tipo de lectura a excepción de revistas no
profesionales. De cualquier manera, hay un dato curioso
«Sobre el tiempo de lectura, los mayores pory es que la mayor proporción de profesores (58%) que lee
centajes se encuentran en los intervalos de...»
«Todos/Casi todos los días» lo que más lee es la prensa
general (no deportiva), después los libros profesionales,
seguidos de libros no profesionales, de revistas profesionales y de revistas no profesionales
en último lugar.
La media de libros leídos en los últimos doce meses ha sido de 9 para libros no profesionales y de 11 para libros profesionales. Sobre el tiempo de lectura, los mayores porcentajes
se encuentran en los intervalos de «entre 30 minutos y 1 hora» (26%) y de «más de 2 horas»
(26%); este patrón se mantiene en los días laborables y en los fines de semana.
Cuando se miran las diferencias por género, se observa que éstas son muy pequeñas, tanto
en libros profesionales como en libros no profesionales (Gráfico 3).
19
Comprensión y producción de textos II
DGEP
G ráfico 3. Número de libros leídos en los últimos 12 meses según sexo (valores medios)
1. Si nos atenemos sólo a la información que entrega el gráfico,
¿cuántos de los lectores encuestados querrían leer El Quijote de
Cervantes?:
a. Un pequeño porcentaje de los lectores encuestados
b. Un número considerablemente mayor de hombres que de mujeres
c. La gran mayoría de los lectores encuestados
d. Aproximadamente el 50 % de hombres y de mujeres.
¿Cuántos de los
lectores encuestados
querrían leer El Quijote
de Cervantes?
2. ¿Qué podemos concluir a partir del dato siguiente?: «De cualquier
manera, hay un dato curioso y es que la mayor proporción de
profesores (58%) que lee «Todos/Casi todos los días» lo que más
lee es la prensa general (no deportiva)»
a. Que la gran mayoría de los profesores encuestados no practica
ningún deporte en su tiempo libre
b. Que el mantenerse informado de la actualidad nacional e internacional, es parte del quehacer docente
c. Que los profesores encuestados no se preocupan por la enseQue el mantenerse informado de
ñanza, pero se mantienen bien informados
la actualidad nacional e internacional,
es parte del quehacer docente.
d. Que la gran mayoría de profesores encuestados tiene gran interés
por la actualidad nacional e internacional
ACTIVIDAD. Practicando la inclusión de gráficas.
Lee el siguiente texto sobre «La lectura como fracaso del sistema educativo». Utiliza las
estrategias convenientes y elabora en los espacios las gráficas correspondientes. Recuerda
que pueden utilizarse diferentes tipos de gráficas y esquemas para interpretar los datos
que señala la lectura. Trabaja en equipos de cuatro compañeros. Compara tus resultados
con las lecturas de los otros equipos envíandolas por correo electrónico.
20
Textos expositivos
unidad i
Lectura: «La lectura como fracaso del sistema
educativo» de Gabriel Zaid.
L a lectura como fracaso
D el sistema educativo
Por Gabriel Zaid
L
eer por gusto es algo que se contagia, como todos los gustos, viendo a los entusiastas
sumergidos en un libro, o escuchando el relato de sus aventuras. Tradicionalmente en
México, muy pocos adquirían ese gusto en casa. Para la mayoría, el foco de contagio era la
escuela: sus maestros, compañeros y amigos. Así como no abundaban los médicos hijos de
médicos, pocos grandes lectores eran hijos de grandes lectores. Pero las aulas presagiaban
que, en el futuro, se multiplicarían.
Desde hace un cuarto de siglo, el esfuerzo educativo ha sido intenso. Según el sexto informe
del presidente Fox, México ocupa 1.7 millones de maestros en el ciclo escolar 2006-2007: más
del doble que en 1980-1981. Desde entonces, la población escolar ha subido de 21.5 a 32.7
millones, en grupos más pequeños (19 alumnos por maestro, en vez de 29). También subió la
escolaridad promedio de la población económicamente activa: de cinco a nueve años. El gasto
en educación (casi todo público) subió del cinco al siete por ciento del PIB. Según la Encuesta
Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), las familias dedicaban el dos por
ciento de sus gastos a la educación en 1977 y el once por ciento en 2005: cinco veces más.
Gabriel Zaid.
Pero, según la Encuesta nacional de lectura del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,
dos de cada tres entrevistados declaran leer lo mismo o menos que antes, a fines del 2005.
Sólo el 30% declaró leer más. El 13% dice que jamás ha leído un libro. Y cuando se pregunta
a los que no están en ese caso cuál fue el último libro que leyó, la mitad dice que no recuerda.
El 40% dice que ahora lee menos. También un 40% dice que nunca ha estado en una librería.
Dos años antes, en la Encuesta nacional de prácticas y consumo culturales, también de Conaculta, el
37% dijo que nunca había estado en una librería.
21
Comprensión y producción de textos II
Los entrevistados
que han hecho estudios
universitarios o de
posgrado dieron
respuestas todavía
más notables
DGEP
Al 40% que dijo leer menos se le preguntó a qué edad leía más. El 83%
(del 40%) dijo que de los 6 a los 22 años, o sea la edad escolar. Si de los
entrevistados se escoge a los que tienen de 23 a 45 años (o sea los beneficiarios del gran impulso educativo), los números empeoran. El 45% (en
vez del 40%) declara leer menos, de los cuales casi todos
(90% en vez de 83%) dicen que leían más cuando tenían
de 6 a 22 años. Queda claro que leían libros de texto, y
que no aprendieron a leer por gusto.
Los entrevistados que no leen dan varias explicaciones, la primera de las cuales (69%) es que no tienen
tiempo. Pero el conjunto de los entrevistados considera
que la gente no lee, en primer lugar, por falta de interés
o flojera. Sólo el 9% dice que por falta de tiempo.
Los entrevistados que han hecho estudios universitarios o de posgrado dieron respuestas todavía más notables. Según la ENIGH 2004, hay
8.8 millones de mexicanos en esa situación privilegiada (incluye a los 2.8
millones de universitarios que no terminaron sus estudios). Pero el 18%
(1.6 millones) dice que nunca ha ido a una librería; el 35% (3 millones), que
no lee literatura en general; el 23% (2 millones), que no lee libros de ningún
tipo; el 40% (3.5 millones), que no lee periódicos; el 48% (4.2 millones), que
no lee revistas y el 7% (más de medio millón) que no lee nada: ni libros, ni
periódicos, ni revistas. El 30% (2.6 millones) dice que no gasta en libros, el
16% (1.4 millones) que gasta menos de $300 al año. O sea que la mitad de
los universitarios (cuatro millones) prácticamente no compra libros. (Estos
números confirman y acentúan lo que encontró la encuesta nacional sobre
la cultura en México, realizada por la Universidad de Colima a fines de 1993:
el 22.1% de los entrevistados con licenciatura o más no había comprado
libros en los últimos doce meses.) Sin embargo, el 66% dice que compra
la mayor parte de los libros que lee. Como dice leer en promedio cinco
libros al año, esto implica que compra tres. El 77% dice que tiene su propia
biblioteca, pero en el 68% de estas bibliotecas personales hay menos de 50
libros. Y ésta es la crema y nata del país.
22
Textos expositivos
unidad i
Según la encuesta, los mexicanos destinan casi el 2% del presupuesto
familiar a la compra de libros: $220 pesos anuales. La mayoría (55%) dice
que no gasta ni un centavo, pero muchos estiman que gastan el cinco o el
diez por ciento. La estimación está infladísima. Según la ENIGH 2004, el
gasto corriente monetario en libros, revistas y periódicos fue el 0.4% del
gasto familiar. Los libros representan cuando mucho la mitad, digamos
0.2%: diez veces menos que lo declarado en la encuesta.
Según la encuesta, los mexicanos de 12 años o más leen en promedio
2.9 libros al año: 45.7% comprados, 20.1% prestados por un amigo o un
familiar, 17.9% regalados, 10.2% prestados por una biblioteca y 1.2% fotocopiados. Sumando los comprados y regalados (63.6%, o sea 1.8 ejemplares),
se pueden calcular los ejemplares vendidos: 103.3 millones de habitantes
en octubre del 2005 x 75.7% de 12 años o más x 2.9 libros al año x 63.6%
vendidos = 144 millones de ejemplares vendidos en el país el año 2005, lo
cual parece exagerado.
En la ciudad de México (DF y zona metropolitana), según la encuesta,
se leen 4.6 libros al año: 64.7% comprados, 16.5% prestados por un amigo o familiar, 10.2% regalados, 5.4% prestados por una biblioteca y 1%
fotocopiados. Esto daría 18.5 millones de habitantes x 76% de 12
años o más x 4.6 libros al año por 74.9% comprados o regalados
= 48 millones de ejemplares vendidos en la ciudad de México el
año 2005, lo cual parece exagerado.
En la sección amarilla del directorio telefónico 2005 de la ciudad de México, había unas 325 librerías. Si se les atribuye la venta
de 48 millones de ejemplares, vendieron 150,000 ejemplares cada
una, que es altísimo. Las 75 librerías de Educal, cuyo tamaño es
superior al promedio, tenían como meta para el año 2004 vender
75,000 libros y artículos culturales en promedio.
Los mexicanos destinan
casi el 2% del presupuesto
familiar a la compra de
libros: $220 pesos anuales.
Los mexicanos
de 12 años o más leen
en promedio 2.9 libros
al año.
23
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Y si la cifra de 48 millones de ejemplares para la ciudad de México es
exagerada, la cifra nacional (144 millones) es una exageración mayor, porque
implica que la ciudad de México no representa más que el 33% del país. Para
muchos editores, representa el 80%. Pero suponiendo, conservadoramente, que
sea el 50%, el total nacional daría el doble de la cifra (exagerada) de la ciudad
de México: 96 millones, un ejemplar por habitante.
Según Fernando Peñalosa (The Mexican book industry, 1957), había 150
librerías en el directorio telefónico de la ciudad de México de 1952. Si en el
directorio de 2005 hay el doble (325), pero la población se ha sextuplicado
(de 3.3 a 18.5 millones), en 53 años el número de
librerías por millón de habitantes se ha reducido de
45 a 18. Otro indicador: desde 1950 (en todo el país,
en todos los niveles) el número de maestros se ha
multiplicado casi por veinte (Estadísticas históricas de
México). Sin embargo, el número de lectores (a juzgar
por el número de librerías de la ciudad de México),
apenas se ha duplicado.
Un aspecto interesante de la encuesta es que
muestra claramente que el interés (o desinterés) de
los padres en la lectura se reproduce en los hijos.
Habría que medir esto, no sólo en los hogares, sino
en las escuelas y universidades. Una encuesta centrada en el mundo escolar, seguramente mostraría
que los maestros no leen, y que su falta de interés se
reproduce en los alumnos, por lo cual multiplicar el
gasto en escuelas y universidades sirvió para multiplicar a los graduados que no leen.
Tomado de la revista Letras libres
Para presentar tu trabajo, puedes utilizar un power point y exponlo oralmente.
Sugerimos guardarlo en tu carpeta de evidencias.
24
Textos expositivos
unidad i
De diagramas
Algunos textos se acompañan de diagramas. Los diagramas son estructuras mentales que ilustran a través de
figuras y conectivos lineales las representaciones de las
ideas que los textos implican. Una competencia importante en los procesos de lectura y escritura supone la
destreza tanto para interpretar (leer) los diagramas como
expresarse a través de éstos (escribirlos, representarlos).
Sobre la utilidad de los diagramas hemos escrito en el
texto Comprensión y producción de textos I, (GUTIÉRREZ,
LÓPEZ, et al. 2009). Su utilidad para producir ideas,
como formas de resumir contenidos, incluso, como
formas de evaluación.
Enseguida sugerimos una lectura acompañada de diagramas y actividades
para generar una interpretación de los mismos.
EJERCICIO. Lectura de diagramas.
Lee atentamente el siguiente texto. Aplicando todas las estrategias que conoces para optimizar la comprensión del mismo. Al
final, explica a tus compañeros la lectura partiendo de los diagramas.
Lectura. «La teoría de los instintos» de Sigmund Freud.
La
teoría de los instintos
Freud utilizó el concepto «instinto», muy difundido durante su
época, como base fundamental para su teoría. El instinto era para
Freud el centro de la energía psíquica y, en consecuencia, de la
actividad mental.
Esta concepción freudiana no coincide con la concepción biologista, que por «instinto» entendía una norma de comportamiento
ya programada y de manifestación externa rígida. En cambio, para
Freud el instinto es una tendencia, un nexo de unión entre lo físico
(el cuerpo) y lo psíquico, un estímulo físico que actúa sobre la mente,
es decir, sería una necesidad orgánica cuyo efecto provocaría una
tensión psicológica, impulsando al individuo a actuar en el sentido
de intentar satisfacer esa necesidad con el fin de disolver la tensión.
La teoría freudiana reunió en un grupo los instintos de vida,
eróticos y sexuales, y en otro los instintos de muerte o destrucción,
oponiéndolos entre sí. Es decir, la vida sería la lucha entre los instintos de vida y los instintos de muerte.
25
Sigmund Freud, padre
del psicoanálisis.
Comprensión y producción de textos II
El
complejo de
DGEP
E dipo
En un principio, como ya explicamos anteriormente,
la práctica terapéutica había llegado a situar el origen
de las neurosis en sucesos infantiles que quedaban
fijados como traumas. En el centro de estos sucesos
parecía hallarse la seducción de que era objeto un
niño por un adulto, generalmente padre o madre.
Más tarde, Freud rechazó esta teoría: estaba convencido que para el inconsciente, la fantasía tiene
los mismos efectos provocadores que la realidad,
ya que la primera supone el deseo y éste puede ser
Freud analizó sus propios deseos infantiles, base
desencadenante.
de los sueños perversos, incestuosos y hostiles
comunes a todos los hombres.
Freud analizó sus propios deseos infantiles,
base de los sueños perversos, incestuosos y hostiles
comunes a todos los hombres, y encontró así el amor por la madre (o el padre) y los celos
contra el padre (o la madre), que constituyen un fenómeno general de la temprana infancia.
Estos deseos reprimidos corresponden a la máxima prohibición, la del incesto. En la tragedia
griega Edipo Rey, cada espectador puede reconocerse en el hijo culpable porque fue una vez,
en su fantasía, un Edipo similar.
En este mismo sentimiento de identificación con el culpable basa Freud la indecisión de
Hamlet en matar a su tío (que comparte el lecho de su madre) para vengar el asesinato de
su padre (Hamlet no puede matar al hombre que ha satisfecho sus propios deseos edípicos).
«El niño -afirma Freud- ya desde muy pequeño empieza a mostrar un afecto especial hacia
la madre, a la que considera propiedad
suya, viendo al padre como un rival
que le disputa su posesión exclusiva.
También los hermanos pueden despertar rivalidad o ser deseados. De este
modo, el complejo de Edipo constituye el núcleo de las relaciones familiares
en las que toda hostilidad y todo deseo
ilícito son censurados.»
El complejo de Edipo no es más
que ampliación del esquema infantil
que permanece en el inconsciente y
se perpetúa en el adulto, lo cual ocurre
porque la represión puede contener los
impulsos, pero no destruirlos.
El carácter sexual del complejo de
Edipo es el promotor de las máximas
resistencias a su aceptación. En el seno
del movimiento psicoanalítico las disi26
Textos expositivos
unidad i
dencias se produjeron precisamente por
la no aceptación de la teoría freudiana
del instinto, que demuestra la raíz sexual
de todo afecto. Así, Carl Gustav Jung le
dio a Edipo un valor simbólico desligado
de las vivencias concretas infantiles, en
tanto que Adler tomaba como centro
de su teoría el instinto de agresión. Para
Alfred Adler la inferioridad orgánica
era el punto de partida de la problemática psicológica. Consideraba que todo
defecto o debilidad, es decir, por ejemplo, la carencia de algún miembro o el
funcionamiento deficiente del mismo,
sitúan al individuo en una encrucijada:
o bien lucha por hacerse un lugar en la
vida, o bien sucumbe. Las insuficiencias
y defectos físicos del hombre buscan
su compensación psíquica, proceso que
puede desembocar en la genialidad (el
tartamudo Demóstenes como gran orador, el sordo Beethoven, músico genial)
o en la paranoia y la histeria. Por otra
parte, frente a la adversidad del medio
ambiente, el hombre desarrolla el instinto
de agresividad a la vez que la necesidad
del afecto. Mientras, Freud, seguía manteniendo como eje el complejo de Edipo
y su naturaleza sexual hasta tal punto que
en su obra Tótem y tabú (1913) intenta dar
una justificación de la universalidad del
complejo de Edipo.
Frente a la consideración freudiana
de que el complejo de Edipo es el punto central de la evolución individual se
levantaron otros puntos de vista: Otto
Rank, por ejemplo, consideraba que la
vida psíquica queda fundamentalmente marcada por la angustia desarrollada en el nacimiento. Melanie Klein, tomando como punto de partida el complejo de Edipo y la carga
de culpabilidad que éste implica, sitúa el origen del conflicto, y, por tanto, la base de la
estructura de la personalidad, en la relación más primitiva del niño con la madre.
27
Comprensión y producción de textos II
DGEP
De digresiones
Una digresión es una idea que se incluye o aparta de la idea principal. En
un texto, que trae una temática central desarrollada, se incluyen recuadros
con información complementaria diferente a la principal. A esa información complementaria la consideramos una digresión. La inclusión de datos
complementarios, figuras, recuadros, sentencias en los textos impresos,
generan una especie de hipertexto que hay que aprender a leer. Por un lado,
se recomienda leer la información principal, luego, proceder a leer toda
la información complementaria o digresiones relacionándola con el texto
original para lograr mayor comprensión. El uso más frecuente de este tipo
de composición se genera en revistas de divulgación científica y en textos
ligeros de temáticas muy generales.
Información
principal
Información
complementaria
Anotación
al margen
Información
dentro
de la otra
información
FIGURA EXPLICATIVA
28
Textos expositivos
unidad i
Información
principal
Anotación
al margen
Figura
explicativa
Figura
explicativa
Información
complementaria
29
Comprensión y producción de textos II
DGEP
De esquemas
Otras veces, lo que se incorpora en una lectura son esquemas. Algunas
veces, es a partir de los esquemas que tenemos que inferir la información.
De ahí la importancia de aprender a leerlos. Te sugerimos dos ejercicios.
ACTIVIDAD. Interpretación de esquema
Contesta las preguntas a partir de la interpretación del esquema.
La importancia y los efectos de la educación
Desarrollo del capital humano.
Productividad.
EDUCACIÓN
Mejoría
de la vida
reducción
de la
pobreza
Salud y nutrición
Crecimiento
macroeconómico
y desarrollo
Desarrollo del capital social.
Cohesión e igualdad.
1. ¿Por qué la imagen del centro tiene una forma distinta a las demás?
a. Para graficar la realidad
b. Para llamar la atención del lector hacia una imagen y su contenido por
sobre otras
c. Para agregarle al texto un valor estético y hacerlo agradable a la vista
d. Para dar relevancia a los elementos gráficos por sobre los elementos
textuales
2. Podría afirmarse, a partir del diagrama, que a través de la educación es
factible reducir la pobreza. Esto es posible, ya que la educación:
a. Permite que los más capaces comprendan de mejor manera la sociedad
b. Permite que la mayoría tome conciencia de sus propias capacidades
c. Desarrolla la productividad individual y fomenta la igualdad social
d. Dota a los más aptos de las herramientas necesarias para su desarrollo
30
Textos expositivos
unidad i
3. ¿Qué factores potencian, según el texto, el crecimiento macroeconómico?
a. La mejoría de vida y la reducción de la pobreza
b. El mejoramiento de la salud y de la nutrición
c. El incremento de la tasa de natalidad y población
d. Desarrollo del capital humano y la igualdad social
ACTIVIDAD. Interpretación de esquema (refuerzo).
Interpreta el esquema siguiente.
1. ¿Cuál es el título del texto?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
2. Considerando sólo la imagen del texto, éste grafica la(s) idea(s) de:
a. Leer es placentero
b. Leer es importante
c. Leer es divertido y diverso
d. Sólo se lee con los ojos
3. ¿Por qué las letras «e» son de otro color que las otras?
a. Para graficar y distinguir los dos ojos
b. Para hacer más fácil su lectura
c. Para hacer más diversa la lectura de la palabra
d. Porque sí
31
Comprensión y producción de textos II
DGEP
De las citas, referencias bibliográficas
y notas de pie de página
En los textos de carácter científico y expositivo es muy común que aparezcan referencias textuales, citas bibliográficas y llamadas de pie de página
o notas al final del texto. El estudiante debe familiarizarse con este tipo
de datos tanto para su lectura adecuada que requiere de una metodología
propia, como para su utilización en el momento de producir textos de tipo
expositivo o argumentativo. Todo lo anterior es lo que constituye el “rigor
metodológico”, tan importante para la validación y arbitraje de la producción científica de un estudiante o investigador.
Primeramente, veamos la referencia bibliográfica y hemerográfica. La
referencia bibliográfica es un dato que indica la fuente u origen del conocimiento que se utiliza. Permite el seguimiento de las fuentes y la información.
Para destacar este conocimiento se han generado sistemas de notación bibliográfica y hemerográfica. De ellas podemos destacar el sistema Harvard,
el sistema APA, el sistema ISBN y muchos otros.
Lo que se sugiere es que se adopte uno que tenga validez universal o,
en el mejor de los casos, se genere uno propio. Lo que es indispensable es
que sea lógico y siempre se utilice de la misma forma.
Otro aspecto que aparece en el texto es la cita textual. Dicha cita va
acompañada siempre de una referencia bibliográfica, hemerográfica o web.
Existen, al igual que las referencias, un sistema de citas que se asocia con los
sistemas de referencias mencionados (Harvard, APA, ISBN, etcétera). En
todos ellos se utilizan diferentes tipos de señalizadores como son comillas,
comilla sencilla, variación en el tamaño o tipo de letra,
diferentes marcadores textuales.
También está el sistema de notas. Pueden ser de
pie de página, de final del capítulo o notas finales. Al
respecto, el estudiante debe manejar los sistemas y acostumbrarse a leerlos.
La sección bibliográfica, hemerográfica o web de referencia también es importante. En algunos casos, es aún más
importante que el mismo texto. Para un científico o estudioso
de determinado tema, la información que constituye un texto o un trabajo
expositivo se valora más por la bibliografía o la hemerografía que por el
contenido. El tipo y calidad de las fuentes bibliográficas básicas y complementarias, habla de la calidad del trabajo y la investigación.
32
Textos expositivos
unidad i
De los índices y anexos
Otro aspecto que se integra a los textos expositivos son los índices y los
anexos. Los índices son listas de información clasificada que ahorra tiempo
y recursos a los lectores. Permiten la selección pronta y expedita de información. El estudiante debe ser capaz no sólo de utilizarlos sino de producirlos.
Existen muchos ejemplos más sobre elementos que generan textos discontinuos, pero por cuestiones de tiempo y espacio, sea suficiente con los
ejemplos vistos. Puedes imaginar que muchos textos tienen no sólo un tipo
de información complementaria incorporada. Lo que supone una lectura
atenta y, también, la posibilidad de generar textos con tales características.
Clasificación de las obras expositivas
La clasificación de los textos expositivos se hace tomando en cuenta la variedad temática, de acuerdo con el grado de dificultad y profundidad como
se presentan los conocimientos en:
• Obras científicas
• Obras didácticas
• Obras de divulgación
1. Obras científicas
Como mencionamos, las obras científicas soportan varias clasificaciones.
2. Obras didácticas
Estas obras tienen como tarea principal educar, enseñar algo. Pertenecen
a esta clasificación, los libros de texto, los manuales y las obras de temas
básicos. El lenguaje utilizado es sencillo y acorde al nivel académico del
estudiante para que éste asimile los conocimientos con el menor grado de
dificultad posible.
3. Obras de divulgación
Son obras dirigidas al público en general. Su objetivo es hacerlo partícipe
de todos los avances científicos y tecnológicos que se desarrollan en las
diversas disciplinas que aborda el ser humano.
Las obras de divulgación tratan sobre varios temas de carácter científico y están escritas con un lenguaje claro, conciso y al alcance de cualquier
lector. Esto es lo que las hace diferentes del texto científico especializado.
33
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Las obras de divulgación tienen como objetivo extender el conocimiento
a las personas interesadas sobre una temática determinada. La obra científica
de divulgación es una de las funciones de revistas comerciales sobre ciencia
y tecnología. Colocamos aquí dos ejemplos:
LOS RIÑONES
La sangre ingresa al riñón por la arteria renal y se distribuye por una red de vasos que finalizan en delgadísimos capilares sanguíneos. A través de las paredes de los capilares la sangre
se desprende del agua y de las sustancias nocivas que contiene.
Funciones del riñón
• Los riñones filtran 200 litros de sangre al día
• Regulan la presión arterial
• Ayudan a producir los glóbulos rojos
• Mantienen los huesos saludables.
A rteria R enal
U réter
Exceso de agua,
sales, urea, creatinina
y otras sustancias de
desecho que forman
la orina salen por
este conducto
llegando a la
vejiga.
V ena R enal
A ella llega la
sangre una vez
filtrada.
1.
Según el texto, ¿qué componentes tiene la orina?
a. Creatinina
b. Sangre
c. Glóbulos rojos
d. Nutrientes óseos
2.
Señale una función del riñón:
a. Distribuir la sangre por una red de vasos capilares
b. Mantener saludable la vejiga
c. Normalizar la presión arterial
d. Purifica los globulos rojos
34
Textos expositivos
unidad i
3. Según el texto, la sangre filtrada en el riñon sale por:
a. La arteria renal
b. La vena renal
c. El uréter
d. La vejiga
4. Según el texto, a través de los capilares de la sangre:
a. Ingresa a los riñones
b. Libera glóbulos rojos
c. Pierde agua y sustancias nocivas
d. Entra a la vena renal
 La sangre ingresa a los riñones por la arteria renal..
Papá
sabe lo mejor ( vida salvaje )
Escrito por: Helen Fields el 04 de diciembre de 2008 .
Los huevos se adhieren a huecos en la cola de un macho de
dragón frondoso de mar, primo de los hipocampos, en aguas
australianas.
En una pareja de hipocampos, el macho es el que pare.
Expulsa diminutos peces semanas después de que la hembra
depositó los huevos en la bolsa abdominal de él. Pese a que
se trata de un acuerdo atípico, hay gran cantidad de ejemplos
en los que los padres se encargan de las crías. Las arañas marinas macho transportan huevos en sus patas; los machos de
las chinches de agua gigantes lo hacen sobre el lomo. Es más
factible que este tipo de comportamiento se desarrolle cuando
ellos saben que crían a sus propios vástagos o que sus cuidados a la prole les atraen más parejas potenciales. Las mamás
mamíferas están involucradas por fuerza -producen leche-, y la mayoría de las
parejas de aves comparte los cuidados en el nido. Pero no los ñandúes, parientes
de los avestruces. Hace poco, en el National Zoo de Wáshington, D.C., un macho
excavó un nido, se sentó sobre los huevos, enseñó a los polluelos dónde comer
y bufaba cada vez que alguna hembra curiosa se acercaba demasiado.
1. El hipocampo macho transporta los huevos en su:
a. Lomo
b. Cola
35
 Hipocampo
o caballito de mar..
Comprensión y producción de textos II
DGEP
c. Bolsa abdominal
d. Patas
2. En el texto, se nombra el caso de ñandú en el zoológico de Wáshington para:
a. Graficar el concepto de responsabilidad en animales
b. Dar un ejemplo de un macho al cuidado de sus crías
c. Señalar la importancia de la paternidad responsable de las aves
d. Demostrar que el concepto de familia se da en las aves
 Ñandú
3. En el texto, ¿cuál es el objetivo principal de la autora en el texto?
a. Dar ejemplos de diversas formas de ejercer la paternida en el
mundo animal.
b. Informar cómo se expulsan los diminutos huevos del hipocampo.
c. Reportar un caso anómalo ocurrrido en el zoológico de
Wáshington D.C.
d. Argumentar a favor de la presencia de sentido de paternidad
de los animales.
4. Obras de consulta
Son las que contienen información básica sobre temas
o tópicos específicos; es decir, informar sobre un
tema determinado y esclarecer las dudas sobre algún
personaje, un lugar o una rama específica del conocimiento humano. No es necesario leer completamente
estos libros, pues los temas tratados son muy variados y abundantes
y su pretensión no es desarrollar éstos, sino informar detallada y
ordenadamente. Las enciclopedias, los anuarios, las bibliografías, los
diccionarios y los atlas son los tipos de libros que clasificamos como
obras de consulta. Agregamos ahora los textos en internet que pueden ser consultados a través de enciclopedias virtuales y páginas
llamadas blog.
5. Enciclopedias
Libros que abarcan los conocimientos más importantes de la humanidad.
6. Anuarios
Contienen relatos, descripciones y datos estadís36
Textos expositivos
unidad i
ticos, relativos a los eventos ocurridos durante el año a que se refiere.
7. Catálogos bibliográficos
Son los registros ordenados y descriptivos de los libros que pueden
consultarse en las bibliotecas.
8. Diccionarios
Muestran en forma alfabética las palabras que corresponden a un idioma.
9. Atlas
Presentan una recopilación de mapas. Desempeñan el papel de diccionarios geográficos.
Texto científico
Es el texto que trata asuntos meramente científicos y por su alto nivel de codificación, éstos únicamente pueden ser comprendidos por científicos, pues son
los que están relacionados con este tipo de conocimiento y emplean un lenguaje
o jerga específica.
Con el fin de cumplir con el propósito de interactuar con los alumnos del
nivel medio superior, los textos que nos interesa presentar son los de divulgación
científica, pues con éstos se tiene que enfrentar frecuentemente en su trabajo
académico.
Textos de divulgación científica
Un texto de divulgación científica es aquel que expone un tema relativo al conocimiento científico, de acuerdo a un orden lógico y con terminología específica.
El objetivo de estos textos es dar a conocer los avances del conocimiento
sobre determinado tema y, para lograrlo, el discurso científico se preocupa porque
las ideas ahí plasmadas sean objetivas y claras.
Una característica de este tipo de discursos es el uso continuo de términos
técnicos y científicos, los cuales deben ser definidos con mucha claridad. El
propósito de estos escritos es despertar inquietudes, llevar al lector a un mundo
nuevo de conocimientos científicos.
El lenguaje utilizado debe ser preciso y objetivo, pues se debe evitar la ambigüedad, hay que preferir las palabras con un solo significado, monosémicos.
Veamos dos ejemplos de texto de divulgación científica y hagamos un ejercicio en cada uno.
37
Comprensión y producción de textos II
DGEP
ACTIVIDAD. De comprensión
Lectura. «Virus de la inmunodeficiencia humana» de Chiparelli.
V irus
de la inmunodeficiencia humana
Héctor Chiparelli
El origen infeccioso del síndrome de inmunodeficiencia
adquirida (SIDA) fue reconocido inmediatamente después
de la identificación de la enfermedad en 1981.
Los primeros casos diagnosticados en 1982 en hemofílicos, indicaban que los concentrados de factor VIII
filtrado transmitían la enfermedad,causada por algún virus
o pequeña bacteria que pasaban a través de membranas
filtrantes.
Efectivamente, un retrovirus fue aislado a principios de
1983 por Luc Montagnier y colaboradores en el Instituto
Pasteur, a partir del cultivo de linfocitos T activados provenientes de una biopsia de un nódulo
linfático de un paciente con linfadenopatía.
Otros aislamientos similares realizados por el mismo grupo de investigadores mostraron
su tropismo por linfocitos CD4.
Estos virus no están relacionados antigénicamente con los virus de la leucemia de células
T humanas, pero si relacionados con los Lentivirus animales.
El rol de este virus en el SIDA fue demostrado por estudios epidemiológicos, particularmente en los casos de transmisión sanguínea, donde el VIH fue el único factor común entre
el donante y el receptor.
¿Consideras que este texto es complicado? ¿Por qué? ___________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Busca en un diccionario especializado algunos de los conceptos que no entiendas. Reelabora el texto utilizando algunas definiciones que hayas investigado. Si es necesario pide ayuda
a tu maestro de biología. Lo importante será en este caso que aprendas a divulgar la ciencia
por medio de las palabras.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
38
Textos expositivos
unidad i
ACTIVIDAD. Comprensión de lectura de texto científico.
Lee el siguiente texto
Lectura. «Nuestra imagen del universo» en: Historia del tiempo de Stephen Hawking
Nuestra
imagen del universo
Fragmento del libro Historia del tiempo de Stephen Hawking
Para poder analizar la naturaleza del universo, y poder discutir cuestiones tales como si ha
habido un principio o si habrá un final, es necesario tener en claro lo que es una teoría científica. Consideremos aquí un punto de vista ingenuo, en el que una teoría es simplemente
un modelo del universo, o de una parte de él, y un conjunto de
reglas que relacionan las magnitudes del modelo con las observaciones que realizamos.
Esto sólo existe en nuestras mentes, y no tiene ninguna otra
realidad (cualquiera que sea lo que esto pueda significar). Una
teoría es una buena teoría siempre que satisfaga dos requisitos:
debe describir con precisión un amplio conjunto de observaciones sobre la base de un modelo que contenga sólo unos pocos
parámetros arbitrarios, y debe ser capaz de predecir positivamente
los resultados de observaciones futuras. Por ejemplo, la teoría de
Aristóteles de que todo estaba constituido por cuatro elementos,
tierra, aire, fuego y agua, era lo suficientemente simple como
para ser cuantificada como tal, pero fallaba en que no realizaba ninguna
predicción concreta.
Por el contrario, la teoría de la gravedad de Newton estaba basada
en un modelo incluso más simple, en el que los cuerpos se atraían entre
sí con una fuerza proporcional a una cantidad llamada masa e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre ellos, a pesar de lo
cual era capaz de predecir el movimiento del sol, la luna y los planetas
con un alto grado de precisión.
¿Qué nos expone el autor en este texto?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
39
Comprensión y producción de textos II
DGEP
¿Qué son las teorías según Hawking?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Estás de acuerdo con esta explicación? ¿Por qué?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Qué dice el autor respecto a las teorías de Aristóteles y Newton?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Con cuál de las dos teorías está de acuerdo el autor?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
ACTIVIDAD. Ejercicio de comprensión de texto científico.
El texto que te presentamos a continuación está vinculado con la medicina y con experimentos llevados al cabo para curar cierto tipo de cáncer. Analízalo e interprétalo de
acuerdo a lo expuesto anteriormente y realiza las actividades sugeridas.
40
Textos expositivos
unidad i
Lectura. «Exitoso fármaco en Cuba contra
el cáncer» de Arreola.
EXITOSO FÁRMACO EN CUBA
CONTRA EL CÁNCER
 «...y se basa en el
veneno de alacranes.».
Aplican toxina de alacrán en dosis homeopáticas;
efectos similares a la quimioterapia o la radioterapia.
Gerardo Arreola
La Habana, 4 de febrero. Científicos cubanos desarrollaron un medicamento homeopático que tiene
efectos analgésicos y antinflamatorios en pacientes
que padecen cáncer y se basa en el veneno de alacranes, informó Fabio Linares, uno de los responsables
del proyecto de los Laboratorios Biológicos Farmacéuticos (Labiofam).
La creación del medicamento, el TRJC-30, es una
nueva línea de trabajo dentro de la investigación nacional que conduce Labiofam para confirmar las eventuales funciones anticancerígenas que se le suponen a la toxina del Rophalurus
junceus, especie de alacrán endémica de Cuba.
«Los resultados primarios que ya hemos logrado en estos momentos son los mismos que
se alcanzan con la quimioterapia, la radioterapia y la cirugía amputatoria», dijo Linares a La
Jornada. «Eso se traduce en mejoría en la calidad de vida, sobrevida y, en general, bienestar
para el paciente.»
La investigación incluye ensayos clínicos en los que, tras el uso del medicamento, se ha
observado la eliminación de síntomas indeseables en torno a los tumores, indicó el especialista del área de homeopatía de la sucursal de Labiofam en Cienfuegos, en la costa surcentral
de la isla.
En la investigación aún se trabaja con la hipótesis
de la posible acción anticancerígena de la toxina, confirmó el investigador por vía telefónica. «Todavía no
se puede decir categóricamente que tenga una acción
antitumoral marcada, pero en estudios preclínicos
ha habido modelos biológicos de cultivos de líneas
celulares en tumores, en los que se ha visto que el
veneno actúa sobre la célula tumoral, es decir, sobre
la entidad patológica. El objetivo es evitar que el tumor crezca, impedir que haga metástasis y destruir
el tumor original».
El fármaco se ha desarrollado en Cienfuegos con
«excelentes resultados», dijo Linares. Está comproba El objetivo es evitar que el tumor crezca, impedir
que haga metástasis y destruir el tumor original.
da la reducción de inflamaciones y la disminución del
41
Comprensión y producción de textos II
DGEP
dolor provocado por la acción degenerativa de las células
cancerosas, sin reacciones adversas.
Esas cualidades se habían encontrado hace tres años en
una solución del veneno diluido en agua natural, la única
expresión conocida hasta ahora de un medicamento basado
en la ponzoña del también llamado alacrán colorado.
El ensayo del producto comenzó a extenderse en Cienfuegos en el último trimestre de 2008, dijo Linares. Precisó
que la relevancia del nuevo fármaco es que apenas una gota
de toxina pura permite la fabricación de miles de frascos del
medicamento, en comparación con las grandes cantidades
de materia prima que se requieren en la solución diluida.
 El ensayo se inició con pacientes con
pronósticos muy graves.
El uso de la homeopatía «puede potenciar muchos de
los efectos de la sustancia, amén de que se elimina por completo la posibilidad de toxicidad o de hiatrogenia (efecto
contrario al que se está buscando)», señaló el especialista. «El medicamento homeopático
tiene sutileza y su forma de actuar puede resultar mucho más competente que otras.»
El ensayo se inició con pacientes con pronósticos muy graves, pero ya se practica con
enfermos que tienen diagnósticos tempranos, añadió Linares. El producto homeopático aún
está reservado para ensayo y no circula en forma comercial.
La ruta que ha llevado a esos hallazgos se inició espontánea y empíricamente en la oriental
provincia de Guantánamo hace dos décadas y desembocó en el proyecto científico que ahora
dirige Labiofam.
La Oficina Cubana de Propiedad Industrial (OCPI) concedió a Labiofam en 2004 los
derechos de explotación de la patente asociada al veneno de ese animal. En la investigación
participan los ministerios de Salud Pública y Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente; la Universidad de La Habana y el Instituto de Oncología y Radiobiología, así como el Instituto
Pedro Kouri de Enfermedades Tropicales.
Versiones sobre el empleo del veneno y sus resultados empíricos corrieron de boca en
boca en la década pasada y salieron de la isla, provocando una súbita demanda del preparado
líquido. En Cuba surgieron y crecieron cultivos del animal y elaboraciones artesanales de la
solución diluida. Ahora Labiofam coordina el estudio y dispone de criaderos de escorpiones
en todo el país.
Además del veneno del alacrán colorado, hay investigaciones sobre propiedades de toxinas
de serpientes en Estados Unidos, sobre otros escorpiones en Brasil y sobre otros casos de
animales ponzoñosos en China y Japón.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Elabora un power point sobre el mismo tema que el artículo. Envíalo
por correo electrónico a tus compañeros. Discute con ellos sobre
el contenido de la lectura. Escribe al respecto de este artículo y
genera una práctica de foro virtual.
42
Textos expositivos
unidad i
Otros textos expositivos: monografía y reseña
Los géneros académicos tienen como premisa fundamental
mostrar un conocimiento sistemátizado de la bibliografía
sobre el tema.
La monografía es uno de ellos para el desarrollo de las
habilidades necesarias para la obtención y comunicación del
conocimiento por escrito.
La monografía se singulariza por ser monotémica, esto es,
dedicarse íntegramente a un solo tema hasta agotarlo, contrario al ensayo. Se trata de un estudio sistemático y totalizador.
El carácter sistemático de la monografía implica que el
objeto de estudio es el que define los temas que necesariamente debe tratarse, a diferencia del ensayo, los límites los
fija la libre elección del ensayista.
El rasgo distintivo de la monografía de tipo bibliográfico
radica en que se nutren del pensamiento anterior, de modo
que casi podría decirse que su valor depende de la riqueza y
calidad de las fuentes consultadas.
Las características principales de una monografía son las siguientes:
1. Indagación y estudio sobre un tema único.
2. Objetividad en los juicios y en el lenguaje.
3. Extensión, profundidad y exhaustividad en el análisis del tema.
4. Fundamentación de un aparato crítico sólido que refleje el empleo
de una bibliografía especializada.
Las partes fundamentales de una monografía son: introducción, exposición general o desarrollo del tema y conclusiones.
I ntroducción . En esta parte se expone la intención del trabajo, el alcance que va a tener y la forma como van a estudiarse los distintos aspectos.
Da a conocer, a grandes rasgos, de qué se va a tratar el trabajo a desarrollar.
D esarrollo . Es propiamente el cuerpo de la investigación. Aquí se
tratan todos los temas que se incluyeron en el plan. Se desarrollan en forma
coherente, organizada, con una dosis de creatividad personal que dará un
sello personal a la presentación de su trabajo.
En esta parte, se cuidará que todas las ideas estén expresadas de manera
clara y precisa de tal forma que cualquiera que lo lea comprenda perfectamente su contenido y estructura. Al redactar hay que cuidar el vocabulario,
no repetir demasiado las mismas palabras, pues daría sensación de pobreza
de léxico.
C onclusión . Aquí se incluye una especie de resumen del trabajo, en
forma muy sintética. Hacen hincapié en la correlación que existe entre
todos los asuntos que se trabajaron en las partes anteriores. Incluirán su
juicio personal.
43
 Igual que con el tipo de
actas, existen diferentes tipos de informes. Informes
de actividades, informes de
avances de investigación,
informes académicos.
Comprensión y producción de textos II
DGEP
ZACAULA y ROJAS ( 1999, pp. 91-92) sugieren los siguientes
pasos para la elaboración de la monografía:
1. Elegir y delimitar un tema.
2. La elaboración de un plan de trabajo con los siguientes elementos mínimos:
• Tema
• Justificación y fundamentación
• Objetivos
• Bibliografía preliminar
• Esquema de trabajo.
• Metodología
• Agenda de trabajo
Recuerda que la monografía es un libro, por lo tanto debe contener
las partes internas y externas (Cfr. Comunicación y lenguaje pp. 59-66).
Una vez terminado el último borrador, es importante que se
entregue el trabajo respetando las reglas de estilo más usuales. El
original se prepara en cuartilla, en hoja blanca, con portada, etcétera.
ACTIVIDAD.
Elija un tema y siguiendo los pasos, ve construyendo una monografía. Toma en cuenta los conocimientos anteriores para su
elaboración vistos en otros cursos y capítulos como son, el uso de
fichas, la elaboración de planes de composición, las estrategias para
ordenar ideas. Preséntalo a tu maestro.
 La monografía
como libro debe contener todos los elementos
de las superestructuras
bibliográficas.
Reseña
De alguna forma el resumen y la reseña se pueden considerar textos expositivos. Sobre el resumen ya hemos trabajado y recomendamos remitirse al
libro de Técnicas de estudio (GUTIÉRREZ, LÓPEZ et als. 2008). Veremos
entonces la reseña, texto que forma parte, no sólo de textos expositivos,
sino de los considerados textos periodísticos. Al igual que el resumen tiene
varios usos académicos.
Podemos vincular la reseña y el resumen con los famosos controles de
lectura o las lecturas críticas, de textos, que tienen como objetivo exponer
las ideas desarrolladas en textos científicos, académicos o literarios.
La reseña es un texto expositivo que da noticia de una obra literaria
o científica. Pudiéramos ubicarla también como un texto narrativo, pero
preferimos colocarla como texto expositivo en cuanto que desarrolla una
explicación sobre un texto anterior.
44
Textos expositivos
unidad i
Lectura. «Ellas solas de Virginia Nicholson» reseña de César Blanco.
E llas solas
de V irginia N icholson
César Blanco
Entre 1914 y 1918, 700 mil ingleses murieron durante la Primera
Guerra Mundial. La cifra se repite con igual dramatismo en el
resto de Europa: millón y medio en Francia, casi dos millones en
Alemania, misma cantidad en Rusia. Más de 40 millones de bajas,
incluyendo civiles. La tragedia de cada uno de estos hombres se
ha contado de mil maneras en los libros de historia, las novelas
y el cine. Sin embargo, en la gran mayoría de los casos, estas historias dejan siempre una interrogante: ¿Qué fue de los millones
de mujeres que, de la noche a la mañana, habitaban un mundo
sin hombres?
Tras largos años de investigación, Virginia Nicholson, sobrina
nieta de Virginia Woolf, publica Ellas solas. Un mundo sin hombres
tras la Gran Guerra, un ensayo-crónica sobre los avatares de las
mujeres de posguerra. Aunque la obra se enfoca en la historia inglesa, nos encontramos, en
realidad, ante el relato de un proceso, una transición. No por nada el siglo XX empieza su
doloroso peregrinaje en 1914.
En la Inglaterra de principios del siglo pasado, como prácticamente en el resto del mundo,
el matrimonio constituía el fin último de toda mujer. Salvo casos excepcionales, desde niñas
vivían obsesionadas por un destino: el altar y las labores domésticas. Nacidas a finales del
siglo XIX, veían en la vieja reina Victoria, siempre de luto,
la imagen divina de la madre fértil y viuda ejemplar. La soltería no era sólo una noción incómoda: no tenía cabida en
la sociedad. Por eso las mujeres sin marido se convirtieron
en un problema de su tiempo.
En 1921 el censo nacional arrojó esta cifra: había en
Inglaterra dos millones más de mujeres que de hombres.
La noticia se convirtió en el principal tema de conversación
durante meses. Los titulares hablaban de «El problema de
las mujeres que sobran: dos millones nunca serán esposas».
Si durante la guerra 15 por ciento de los ingleses de entre
15 y 29 años quedaron regados en los campos europeos, su
equivalente femenino estaba condenado al más indeseable
de los estados civiles.
La escasez de maridos comenzó a sentirse durante los
 Virginia Nicholson.
primeros meses del conflicto. Con el afán de asegurar la
45
Comprensión y producción de textos II
DGEP
unidad de sus tropas, la Policía Militar solía designar a todos los hombres de una comarca
al mismo destacamento. En muchas ocasiones, esos pelotones eran barridos en combate y
pueblos enteros quedaban llenos de viudas y novias con la vida destrozada, sin formación
ni empleo y, desde luego, con la anulada posibilidad de encontrar a otro hombre. Para 1922,
sólo una de cada diez mujeres albergaba la esperanza de encontrar esposo.
En los primeros años de la posguerra las solteronas eran vistas como una auténtica plaga.
Al «excedente de dos millones» le siguieron frases como «1921: el año de la caza de maridos».
Las bajas físicas de los hombres encontraron un espejo en las «bajas espirituales» de sus mujeres. La familia era un valor tan preciado, que a aquellas chicas sin posibilidades de formar
una se les acabó la vida antes de empezar.
Estas mujeres de esperanzas truncadas se volvieron el
blanco de todas las críticas. Periódicos, cartonistas, escritores, psicólogos, todos complotados contra lo que dieron en
llamar «el estado crepuscular de la tía solterona». «Mandona,
perversa, amante de los gatos o virgen de muslos gordos»,
así era como la imaginería popular configuró a estas «quedadas». Y es que ¿cuál era su lugar en la sociedad?
En pleno siglo XX los ideales victorianos continuaban
adheridos a la piel de los estratos sociales. Esta lista que
Charles Darwin elaboró al sopesar la conveniencia de
casarse resume toda una época: «Hijos (si Dios lo quiere).
Compañía asegurada (y una amiga para la vejez) que se
sienta interesada por mí. Objeto al que adorar y con el que
jugar. Mejor que un perro. Un hogar y alguien que cuide la
casa. Dotes musicales y palabrería femenina. Estas cosas
son buenas para la salud, aunque una terrible pérdida de tiempo…
 Al «excedente de dos millones» le
Imagínate con una buena y cálida mujer en un sofá ante un
siguieron frases como «1921: el año de la
caza de maridos».
buen fuego, libros y tal vez música. Compara esta imagen
con tu triste realidad en la calle Great Marlborough. Cásate.
Cásate. Cásate». En un tiempo turbulento, todos intentaban
aferrarse las costumbres establecidas. Incluso la publicidad: «En estos días de valores inciertos,
hay un producto que no ha cambiado su calidad de siempre: las sopas Symington».
¿Qué hacer, entonces, con este «excedente»? Los expertos apuntaban dos caminos: el
convento o las colonias. Evidentemente, pocas hicieron caso a estos consejos: necesitaban
encontrar un lugar en el mundo. En su mundo.
Setecientos mil ingleses habían muerto bajo el fuego de las ametralladoras, la fiebre, la
neumonía, la malaria, las heridas mal atendidas; y los sobrevivientes regresaron mutilados,
con los ojos carcomidos por el gas o mentalmente devastados. Defendieron un país al que al
mismo tiempo abandonaron, y que por espacio de cuatro años tuvo que ser mantenido por
lecheras, motoristas, carniceras, vendedoras de seguros, elevadoristas, mecánicas, maestras
y enfermeras. Sobre todo maestras y enfermeras. De regreso en casa, los ex combatientes
querían sus empleos de vuelta, y la opinión pública pensaba que eso era lo correcto.
Pero a pesar de ese reclamo, con todo y que ganaban bastante menos que sus contrapartes
46
Textos expositivos
unidad i
masculinos, cuando aún muchos empleos estaban vetados
 «700 mil ingleses habían muerto bajo
para ellas, sin posibilidad de votar y destinadas a pasar el
el fuego de las ametralladoras...»
resto de sus días en pequeños y solitarios departamentos,
las «chicas de la posguerra» estaban mejor preparadas para
enfrentar la vida, tanto física como mentalmente. Además,
el siglo XX comenzaba a manifestarse: «Lo que quedaba
de unos hombres mutilados física y psicológicamente pasaba a un segundo plano ante el espectáculo de las fuertes
y alegres flappers de la era del jazz, bailando, jugando golf,
montando en moto y escalando montañas». Los hombres
ansiaban regresar a casa y encontrar todo como lo habían
dejado, como antes de la guerra. Las mujeres entendieron,
no sin dolor, que eso era imposible; que otra cosa se estaba
anunciando.
Hasta la Gran Guerra eran las casadas quienes vivían
la «gran vida». Aquellas azotadas por la soltería caminaban
ensombrecidas, estigmatizadas. Bajo tales circunstancias,
aprendieron rápido: «Se iban de casa no para casarse, sino
para vivir en cuartuchos, en un estado de eterna bohemia,
escribiendo novelas y poesía, debatiendo sobre temas importantes y ganándose la vida». Y, en ese nuevo mundo,
terminaron por conocer, por conseguir, la igualdad, el
sufragio, el pacifismo, la emancipación, el agnosticismo, el
socialismo y la libertad sexual. El filósofo inglés Anthony
M. Ludovici escribía horrorizado a finales de los veinte:
«Una pléyade de mujeres insatisfechas, la mayoría de ellas solteras, por falta de compañero
o por rechazo del matrimonio moderno, se han apartado de la Vida y del Amor. Están dispuestas a calumniar no sólo a la Vida, sino también a la Maternidad, al Hogar y al Hombre».
Quitándole toda su carga moralista y negativa, la sentencia de Ludovici es exacta.
El caso inglés encontró réplicas en todo el mundo. El libro de Nicholson es tan sólo un
ejemplo de lo que padecieron millones de mujeres en decenas de países. Las guerras siempre
producen extraños derivados: avances tecnológicos, grandes obras de arte, profundas discusiones filosóficas. En el terreno social, la Gran Guerra propició que del estiércol de la muerte,
el dolor, la soledad y la discriminación, floreciera la mujer moderna.
Ellas solas, Virginia Nicholson, Madrid, Editorial Turner, 2008, 400 pp.
47
Comprensión y producción de textos II
DGEP
ACTIVIDAD. Comprendiendo la reseña.
Responde las siguientes actividades.
¿Le gustó el libro al reseñista? ¿Por qué?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Describe el contenido de este libro según el reseñista.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Te interesa leer este libro? ¿Por qué?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Como te habrás dado cuenta, la reseña de un libro no sólo exige una
lectura atenta de lo que se va a reseñar. También es necesario investigar
sobre el autor y el contexto histórico representado en la obra.
La reseña no sólo es un texto descriptivo que tiene como finalidad invitar a los lectores a interesarse por una obra. También puede servir para
organizar tus lecturas personales, académicas o profesionales.
48
Textos expositivos
unidad i
ACTIVIDAD. Practicando la reseña.
Ahora tú vas a ser el reseñista. Elige una novela de estos autores, léela
y realiza una reseña de dos a tres páginas de extensión a doble espacio.
Guárdala en tu carpeta.
Gabriel García Márquez
Patrick Suskind
Jack London
Julio Verne
Stendhal
Alejandro Dumas
El texto instructivo
 Tanto leer como redactar instructivos
debe ser parte de nuestras competencias..
Un tipo de texto relacionados con los expositivos son los
textos instructivos. Los instructivos se presentan como folletos y tienen un objetivo importante. Un buen lector procura
siempre leer primero el «instructivo» y luego proceder a
realizar las indicaciones. Un lector deficiente, por lo general,
tiende a hacer caso omiso del «instructivo», por una razón
muy sencilla: no le entiende.
Tanto leer como redactar instructivos debe ser parte de
nuestras competencias.
Este tipo de textos pretende mostrar al lector una serie de
instrucciones que delinean un procedimiento. Los manuales,
instructivos, recetarios, son algunos ejemplos de estos textos.
El espacio de usos puede variar, la ciencia y la tecnología
utilizan instructivos para conferirle a ciertas experimentaciones una mayor certeza. En el ámbito académico el uso
se extiende a las prácticas de redacción, de laboratorio, a los
procedimientos matemáticos. El uso de los instructivos se
presenta también en otras áreas académicas donde es nece49
Comprensión y producción de textos II
DGEP
sario señalar tácticas que acerquen al alumno con una mayor facilidad al
conocimiento.
Este tipo de textos también están orientados a facilitar la práctica de las
actividades culinarias por medio de recetarios. Inclusive algunos manuales
llegan a ser guía práctica de ciertos sectores conservadores de la sociedad,
al recomendar conductas que resguardan la entereza moral, por ejemplo el
tan sonado Manual de Carreño, al que se le menciona, a veces, después de
más de 150 años de haberse publicado. Existen también los manuales de
periodismo, los manuales de cómo aprender carpintería y muchos más.
Aunque casi no se mencionen, la literatura también ha dado ejemplos de
textos instructivos, como el caso de Manual de instrucciones de Julio Cortazar u otros textos que pretenden hacer del lector un escritor de cuentos o
poemas a partir de una serie de pasos.
Como podemos ver, el texto instructivo relaciona la lectura con una
respuesta directa a una actividad práctica.
Cuando los textos instructivos pertenecen a manuales de procedimiento,
se componen de dos partes:
I mplementos : lista de ingredientes, materiales, etcétera. Que son necesarios para realizar el procedimiento.
P rocedimiento : donde se explica de manera lógica y detallada los
pasos a seguir.
En ocasiones los textos instructivos aparecen como secuencias de textos informativos y prescinden de la sección de implementos, estos se van
dando a conocer paulatinamente al procedimiento.
Algunos aspectos a tomar en cuenta en la redacción de instructivos son:
• T iempo verbal . Se utiliza el infinitivo o el imperativo. Por ejemplo: agregar una taza de harina (infinitivo); agregue una taza de harina
(imperativo).
• P recisión . No prescindir de datos necesarios, ni utilizar palabras
innecesarias.
• P árrafos . Se recomienda la enumeración de los párrafos.
• I mágenes . Se recomienda el uso de imágenes o de dibujos, que
servirán de apoyo al instructivo.
ACTIVIDAD. Redacta un instructivo.
Tú sabes realizar muchas actividades (cambiar la llanta de un carro, hacer pizzas, instalar el sistema eléctrico en una habitación, etc.) Enséñanos cómo se realiza alguna
de estas actividades por medio de un instructivo o un recetario. Súbelo a la página
web o envíalo por correo. Imprímelo y guárdalo en tu carpeta.
50
Textos expositivos
unidad i
 El buen lector
siempre sigue las
instrucciones.
51
Comprensión y producción de textos II
DGEP
ACTIVIDAD. Con base en el siguiente texto, conteste los reactivos
que se presentan a continuación.
¿S omos
muchos …?
Adaptado de Témoris Grecko (2006) Quo, Núm. 100, pp. 78-84.
[1]
En este mundo, de los 6,000 millones de personas que había en el año 2000, llegaremos
a unos 9,000 millones en el 2050: donde ahora somos dos, seremos tres. Un crecimiento que
se dará casi por completo en los países pobres, donde los problemas son mucho más graves;
en tanto que los habitantes de zonas desarrolladas sumarán, prácticamente, la misma cantidad
que hoy. Se agudizará la escasez de agua, habrá menos tierra cultivable, alimentos, energía y
materias primas, además de conflictos crónicos por la miseria, el desempleo y la salud, con
especial acento en los devastadores efectos del sida. El siglo XXI continuará viendo crecer las
grandes corrientes migratorias que marcaron el final del XX: del campo a las ciudades, de las
zonas de penuria a los lugares donde hay trabajo, del sur paupérrimo al sur en desarrollo, y de
ambos al norte rico. Estos movimientos podrán menguar el envejecimiento de las sociedades
industrializadas.
[2]
No serán las únicas dificultades transfronterizas: la carga demográfica no recaerá sólo
sobre los recursos naturales de una región, sino sobre los de todo el globo, lo que hará que
se incremente el número de puntos de conflicto internacional, diplomático y bélico. Los
energéticos y todas las materias primas aumentarán de precio al volverse más escasos y su
explotación más costosa, mientras la demanda se multiplica. A los países industrializados les
será más caro sostener los niveles de consumo que registran actualmente, mientras que el
acelerado crecimiento de las economías emergentes, especialmente de China e India, pero
también de Brasil y México, multiplicará varias veces la voracidad de los mercados mundiales
y su impacto sobre los recursos disponibles.
[3]
Toda esta glotonería tendrá una dramática traducción en forma de desechos, contaminación
y degradación del medio ambiente. Un futuro del que no podemos escapar, pero que podría
ser controlado si hubiera una conciencia que parece no existir en los varios compromisos que
son repetidamente burlados: el Protocolo de Kyoto sobre cambio climático, los acuerdos de
El Cairo sobre población, y multitud de pactos internacionales a los que muchos se comprometen sin cumplir, y que otros sabotean.
[4]
Más y más pobres
La población mundial crecerá hasta llegar a unos 9,000 millones de personas en 2050 y
52
Textos expositivos
unidad i
estará mucho más concentrada que ahora en los países menos desarrollados. Dos informes
dados a conocer recientemente coinciden en ello, aunque divergen ligeramente en cuanto al
número total: el de la institución privada estadounidense Population Reference Bureau (PRB)
proyecta 9,200 millones de habitantes, mientras que el Fondo de Población de la ONU (UNFPA, por sus siglas en inglés) indica que el descenso de la natalidad en los países desarrollados, así como la extensión del sida en África, han afectado el ritmo de crecimiento: en 1990
la población aumentó a 82 millones de personas, en 2004 a 76 millones. Es por ello que en
2050 sólo seremos 8,900 millones.
[5]
Será un crecimiento totalmente disparejo. Los datos del UNFPA dejan a las regiones más
desarrolladas prácticamente como están: de 1,206 millones de personas que había en 2004 a
1,219 millones en 2050. Europa y Japón van a perder gente: el primero caerá de 725 millones
a 631 millones; mientras que el segundo, de 127 a 109 millones. Entre los ricos, solamente
Estados Unidos (EU) y Canadá crecerán: de 328 millones a 447 millones.
[6]
Los que nos vamos a multiplicar como conejos seremos los habitantes de los países en
desarrollo: en 2004 éramos 5,170 millones; en 2050 seremos 7,700 millones. Esto significa
que si al día de hoy hay una persona en un país desarrollado por cada cuatro en el resto del
mundo, en 2050 habrá seis habitantes en naciones pobres por cada uno en las ricas. Lo peor
es que el crecimiento se va a concentrar en las zonas más pobres de las pobres, es decir, en
las de la miseria total, que van a duplicar su población: de 735 millones que había en 2004 a
1,674 millones en aproximadamente 40 años.
[7]
El crecimiento demográfico desproporcionado suele acompañar situaciones extremas de
miseria, falta de educación reproductiva y problemas sanitarios. Por ejemplo, en Níger, un
país africano que verá aumentar su población cuatro veces y media entre hoy y 2050 (de 12 a
53 millones), sólo 16% de los partos son atendidos por personal capacitado y la mortalidad
de menores de cinco años es de 210 por cada 1,000 nacidos vivos. Sólo para comparar: en
México, cuyos habitantes aumentaremos en un tercio (de 105 a 140 millones), ocurren 34
defunciones por cada 1,000 nacidos vivos. En Finlandia –que perderá de 5.2 a 4.9 millones
de personas–, 100% de los partos son atendidos por personal capacitado y mueren cuatro
infantes por cada 1 000 nacidos vivos. La esperanza de vida promedio al nacer para cada uno
de estos países es de 45 años en Níger, 78 en México y 82 en Finlandia.
[8]
Mejores condiciones generales de vida suelen ir acompañadas de mejor educación reproductiva, menos tabúes religiosos y una mayor conciencia de la población sobre la planificación
familiar y sus métodos. Las estadísticas del PRB indican que el 78% de las finlandesas utiliza
métodos anticonceptivos modernos (píldoras, condones, dispositivos intrauterinos, esterilización). En México, 68% de las mujeres emplea métodos diversos, pero sólo 59% recurre
53
Comprensión y producción de textos II
DGEP
a los modernos; mientras que el resto confía en los tradicionales (ritmo, coitus interruptus,
lavados vaginales). En contraste, apenas 14% de las nigerinas usa métodos diversos, incluido
un mínimo 4% de sistemas modernos. La tasa global de fecundidad es de 8 en Níger, 2.8 en
México y 1.8 en Finlandia.
Utilización de métodos anticonceptivos modernos
Tasa global de fecundidad
Esperanza de vida
Territorio
Población
FINLANDIA
MÉXICO
NÍGER
78%
1.8%
82 años
337 030 km2
5 280 000
59%
2.8%
78 años
1 984 375 km2
104 860 000
4%
8%
45%
1 267 000 km2
12 162 852
[9]
Exceso de devoradores
Hay dos fenómenos paralelos que tienen un gran impacto: la capacidad adquisitiva de los
habitantes de los países ricos se refleja en un importante incremento del consumo de energía
y de materias primas; por otro lado, las grandes economías emergentes están haciendo crecer
el poder devorador de sus miembros. Estas naciones tienen el problema de que su crecimiento económico, que en varios casos es sorprendentemente acelerado, se distribuye de manera
desigual entre la población. Países de Europa del Este (como Polonia y Hungría), latinoamericanos (Brasil y México), asiáticos (India y Tailandia) e, incluso, Sudáfrica, están en dicha
situación. Pero el mejor ejemplo es China por su éxito económico y su dimensión de gigante.
[ 10 ]
Los números del coloso de Asia son sorprendentes: Goldman Sachs, firma especializada en
inversiones a nivel global, dice que en 2041 la economía china será más grande que la de EU.
China es ya el primer consumidor del mundo en cuatro de los cinco productos alimentarios y
energéticos básicos. En demanda de grano, carne, acero y carbón ha superado a EU, que sólo
sigue siendo el mayor consumidor de petróleo, debido al tamaño de su parque automovilístico.
La demanda de acero en China se disparó hasta duplicar la de EU; mientras que las cifras de
carne quedaron en 63 millones y 37 millones de toneladas, respectivamente.
[ 11 ]
Este último rubro permite calibrar el consumo per cápita de ambos, pues cada estadounidense devoró 2.6 veces lo que cada chino. La diferencia del PIB per cápita también es
ilustrativa: 38,000 dólares anuales en EU, y 5,300 en China.
[ 12 ]
En energía existen diferencias ligadas al grado de desarrollo de cada país. China obtiene dos
tercios de sus necesidades energéticas del carbón, del cual quema 800 millones de toneladas
al año frente a 574 de EU, que, sin embargo, sigue siendo el mayor usuario de petróleo: 20.4
millones de barriles al día en 2004, frente a 6.5 millones en China.
54
Textos expositivos
unidad i
[ 13 ]
Un estudio de febrero de 2005 realizado por el Earth Policy Institute señala que en China existe una fiebre de consumo. El dato más preocupante viene de la industria automotriz.
¿Quién no recuerda las fotos de las calles de Beijing o Shangai inundadas de bicicletas? Hoy
en día existen 24 millones de vehículos de motor, muchos menos que los 226 millones de EU,
pero las ventas crecen a tasas anuales de entre 40 y 50% y los analistas prevén que el número
de coches en China se multiplicará por 10 en pocos años. La Agencia Internacional de Energía
proyecta que las importaciones chinas de petróleo crecerán de un promedio de 1.7 millones
de barriles diarios en 2001, a 9.8 millones en 2030, más de lo que produce Arabia Saudita.
[ 14 ]
Enfermedades y esmog
Tal vez lo más grave será el impacto medioambiental. Los países signatarios del Protocolo
de Kyoto se impusieron cuotas de reducción de la emisión de gases contaminantes para ser
cumplidas en 2012. Pero empezó con un grave tropiezo: George W. Bush retiró la firma de su
país. Y EU es responsable de la tercera parte de los gases que provocan el cambio climático:
su participación es indispensable. El acelerado crecimiento del consumo de China, India y
otras naciones viene a agravar el problema. Y China no ha firmado.
[ 15 ]
Algo parecido ocurre con el plan de la Conferencia de El Cairo sobre población, adoptado en 1994: a 11 años de distancia, los países donantes sólo han entregado 3,100 millones
de dólares; la mitad de los 6,100 que se comprometieron a aportar para programas de salud
reproductiva y planificación familiar en los países pobres, esos que multiplicarán su número
de habitantes y su miseria entre dos y cuatro veces. El mayor donador es EU, pero el gobierno
de Bush decidió bloquear su aportación desde 2001.
[ 16 ]
Las consecuencias, según el UNEPA, son las siguientes: cada año mueren 500,000 mujeres
en el mundo por complicaciones en su embarazo o parto y falta de asistencia sanitaria; se producen 22 millones de abortos, y más de 200 millones de mujeres contempladas en el proyecto
carecen de acceso previsto a métodos anticonceptivos y educación reproductiva. El plan de El
Cairo propone actuar contra el sida, pero la falta de entrega de los recursos contribuyó a que
cinco millones de personas se contagiaran con VIH durante el año 2003, y otros tres millones
murieran. El panorama que las cifras anticipan desalienta hasta al más entusiasta, ¿cuánto
tiempo seguiremos sin entender?
Glosario
B élico . Conjunto de acciones coactivas o violentas que mantiene un grupo social, político
o militar contra otro. Contienda o litigio entre varias ideas opuestas o entre sus representantes.
P er cápita . Por cada individuo.
T asa global de fecundidad . Promedio de hijos que tendrá una mujer a lo largo de
su vida.
55
Comprensión y producción de textos II
DGEP
1. Los dos fenómenos paralelos a los que se hace referencia en el párrafo nueve
son:
A) la distribución desigual del crecimiento económico entre la población de las
grandes economías emergentes y el reflejo de la capacidad adquisitiva de los
habitantes de países ricos
B) el reflejo del importante incremento del consumo de energía y materias primas y China como el mejor ejemplo de las grandes economías emergentes
por su dimensión y éxito económico
C) la capacidad adquisitiva de países ricos que incrementa el consumo de energía y materias primas y las grandes economías emergentes que acrecentan
el poder devorador de sus miembros
D) el crecimiento económico se distribuye de manera desigual en los países en
desarrollo y al mismo tiempo aumenta el poder devorador de sus miembros
2. El país que consume más petróleo por tener el mayor parque vehicular es
___________, y el que consumirá más petróleo que el que produce Arabia
Saudita es___________.
A) Estados Unidos, China
B) India, China
C) Estados Unidos, Japón
D) China, Estados Unidos
3. ¿Por qué motivo la utilización de anticonceptivos modernos es del 4% en Níger,
59% en México y 78% en Finlandia?
A) Hay mayor conciencia en la población sobre la planificación familiar y sus
métodos en los países desarrollados
B) Hay un menor uso de métodos anticonceptivos y una persona en un país
desarrollado por cada cuatro en el resto del mundo
C) Las tasas de mortalidad infantil y la esperanza de vida en los países pobres
hace innecesario el uso de métodos anticonceptivos
D) El crecimiento se concentra en las zonas más pobres en donde la tasa de
nacimientos es sumamente alta
4. De los países que se incluyen en la tabla, ¿cuáles muestran mayor promedio de
hijos que tendrá una mujer a lo largo de su vida?
A) El de mayor territorio y el de mayor esperanza de vida
B) El de mayor tasa global de fecundidad y el de menor población
C) El de mayor esperanza de vida y el de menor tasa global de fecundidad
D) El de menor uso de métodos anticonceptivos modernos y el de mayor población
5. ¿Cuál es la idea central del párrafo dos?
A) El crecimiento económico y la industrialización de los países con economías
emergentes traerán como consecuencia la sobreexplotación del medio ambiente y su contaminación
B) Los mercados mundiales consumirán más producción de los países con
economías emergentes y generarán más desechos
56
Textos expositivos
unidad i
C) El protocolo de Kyoto y los acuerdos de El Cairo se han cumplido pocas
veces y en mayor porcentaje han sido ignorados a nivel internacional
D) Los países se comprometen a través de diversos pactos firmados pero sólo
hasta en un futuro se podrán ver las verdaderas consecuencias
6. Elija la opción que sintetice los contenidos de los párrafos cinco y seis.
a) El crecimiento poblacional será desigual: los países ricos perderán gente,
excepto Estados Unidos y Canadá, y los países en desarrollo tendrán muchas
más personas, sobre todo pobres
B) La población llegará a 7,700 millones en 2050, de los cuales 1,219 millones
serán de los países en desarrollo
C) Será un crecimiento disparejo: solamente Estados Unidos y Canadá crecerán,
y en los países pobres se concentrará la gente más pobre entre los pobres
D) Los países ricos como Estados Unidos y Canadá crecerán, y los países en
vías de desarrollo crecerán también pero en población
7. ¿Cuál de las siguientes opciones refleja la estructura del texto?
1) Exposición de las consecuencias del problema
2) Exposición del problema
3) Presentación de diferencias entre países con diferentes circunstancias
4) Aportación de soluciones al problema
5) Ejemplo específico del problema donde se establecen relaciones causales
entre los datos obtenidos
6) Comparación de países que comparten las mismas circunstancias
A) 1, 3, 2, 6, 4, 5
B) 1, 3, 5, 2, 6, 4
C) 2, 1, 3, 5, 6, 4
D) 2, 1, 4, 3, 5, 6
8. ¿Qué significado le da el autor a la palabra bélico en el párrafo dos?
A) Conjunto de acciones violentas y de opresión entre dos o más países
B) Efecto positivo o negativo de la carga demográfica
C) Efecto intenso que produce un suceso o noticia
D) Espacio de explotación natural en territorios transfronterizos
9. El propósito de la tabla del texto es mostrar la relación que guarda la tasa global
de fecundidad con:
A) la utilización de métodos anticonceptivos modernos
B) la extensión territorial de cada país
C) la esperanza de vida de los países
D) el número total de pobladores de cada país
57
Comprensión y producción de textos II
DGEP
10. ¿Qué relación tienen entre sí las siguientes cláusulas?
A) Los datos de la UNFPA dejan a las regiones más desarrolladas prácticamente como están ahora: 1,206 millones de personas en 2004 y
1,219 millones en 2050
B) Mejores condiciones generales de vida suelen ir acompañadas de mejor
educación reproductiva, menos tabúes religiosos y una mayor conciencia de la población sobre la planificación familiar y sus métodos
C) La segunda __________ la primera.
define lo expresado en
explica el porqué de
es la solución de
ejemplifica lo expresado en
11.En el párrafo 10 se dice que China consume más toneladas de carne que
Estados Unidos. ¿Por qué es así?
A) La economía de China y sus índices de consumo han crecido
B) La causa es la diferencia del PIB per cápita: 38,000 dólares anuales en
EU, y 5,300 en China
C) La economía China ha ido creciendo a un ritmo más lento que la economía de los Estados Unidos
D) Los nuevos hábitos alimenticios en China les permiten consumir variedad de alimentos como la carne
12.¿Cuál es la solución que plantea el autor en el texto, ante el problema de
la sobrepoblación?
A) Frenar el crecimiento en los países que multiplicarán su número de
habitantes
B) Aplicar medidas para que los países subdesarrollados reduzcan su tasa
de natalidad
C) Aplicar medidas para que los países desarrollados acepten un mayor
número de migrantes
D) Combatir las situaciones de miseria y de falta de educación reproductiva
13. Elija una medida que debe ser adoptada para controlar parte del problema
central que plantea el texto.
A) El uso del convertidor catalítico y gasolina sin plomo en todos los
automóviles
B) La implementación de programas de cooperación económica entre los
países desarrollados
C) El acceso a métodos anticonceptivos y educación reproductiva en los
países en desarrollo
D) La disminución del uso de energéticos en los países en desarrollo
58
Textos expositivos
unidad i
14. ¿A qué concepto hace referencia el autor con la siguiente frase?
“…hay una persona en un país desarrollado por cada cuatro en el resto del
mundo; en 2005 habrá seis habitantes en naciones pobres por cada uno
en las ricas”.
A) Crecimiento demográfico desigual
B) Crecimiento económico
C) Esperanza de vida
D) Índice o tasa global de fecundidad
15. Según la tabla del texto, la población de México es de _________ de
habitantes.
A) 337,030
B) 1,267,000
C) 1,984,375
D) 104,860,000
16. Según la tabla del texto, la tasa global de fecundidad más alta y la más baja
son, respectivamente:
A) Níger y Finlandia
B) México y Finlandia
C) Níger y México
D) Finlandia y Níger
17. Elija el argumento que se relacione con la siguiente frase: “El consumo
desmedido tendrá una dramática traducción en forma de desechos, contaminación y degradación del medio ambiente”.
A) El uso creciente de los CFC (clorofluorocarbonos) empleados en el
aire acondicionado de los vehículos, refrigeradores y aerosoles, y para
fabricar productos desechables, ha provocado un agujero en la capa
de ozono
B) El dióxido de carbono tiene un papel fundamental en el control del
clima pues es el principal gas de la atmósfera que provoca el efecto
invernadero. Este mecanismo atrapa el calor cerca de la superficie de
la Tierra mediante los gases que componen la atmósfera de la Tierra;
y sin éste descendería unos 30 grados Celsius
C) Los efectos de la corriente de El Niño provocaron graves inundaciones
en Somalia, muriendo 1,300 personas y 8,000 quedaron sin hogar. La
destrucción de las cosechas se reflejó en la hambruna que cobró la
vida de más de 300,000 personas
D) Los ecologistas consideran que la fisión nuclear es indeseable para producir energía. La catástrofe de la planta nuclear de Chernobyl provocó
una lluvia nuclear que afectó la agricultura y la producción de lácteos
y el número de muertes provocada se estima entre unos miles a más
de 100,000
59
Capítulo II
Textos argumentativos
TEXTOS ARGUMENTATIVOS
E
n este capítulo, veremos el texto argumentativo. Tiene un carácter
epistémico, es decir, se orientan más a la creatividad y a la innovación
en el tratamiento de los textos y la producción de las ideas. Se incluyen los apartados de adecuación y presentación de trabajos para culminar
con los aspectos más importantes, que se relacionan con la producción
de textos.
S ituación
comunicativa del texto
argumentativo
Son textos que tienen otra forma de presentar las ideas, la cual consiste en
exponer razones que apoyen o defiendan ideas u opiniones sobre un tema
determinado. El objetivo de estos textos es convencer al receptor de una
idea particular de quien escribe, a través del uso de argumentos.
 Los textos argumentativos son aquellos que presentan una tesis que el autor
defenderá y demostrará con
diversos argumentos, para
convencer al lector de la
opinión propia.
Argumento es cualquier razón, prueba, demostración, dato,
motivo, capaz de captar el asentimiento e indicar a la persuasión o
la convicción. (CANTÚ, FLORES, et al. 1999, P.120).
Por lo tanto, los textos argumentativos serán aquellos que
presentan una tesis que el autor defenderá y demostrará con
diversos argumentos, para convencer al lector de la opinión
propia. En éstos, el autor emite juicios de valor sobre el tema
que analiza. De alguna forma este requisito trata de cubrirse
por el texto ideológico.
62
Características y estructura del texto argumentativo
Textos argumentativos
Son textos que tienen otra forma de presentar las ideas, la cual consiste en
exponer razones que apoyen o defiendan ideas u opiniones sobre un tema
determinado. El objetivo de estos textos es convencer al receptor de una idea
particular de quien escribe, a través del uso de argumentos.
Por lo tanto, los textos argumentativos son aquellos que presentan una tesis
que el autor defenderá y demostrará con diversos argumentos, para convencer
al lector de la opinión propia. En éstos, el autor emite juicios de valor sobre el
tema que analiza. De alguna forma este requisito trata de cubrirse por el texto
ideológico.
Textos argumentativos por excelencia se consideran a la tesis, la tesina, la
ponencia, el esbozo, el prolegómenoy el ensayo. Aquí veremos la tesis, tesina
y ponencia toda vez que el esbozo y el prolegómeno ya han sido referidos en
otros textos (Comunicación oral y escrita II).
1. La tesis
La tesis es un texto generalmente argumentativo. Quizás uno de los más comunes y es utilizado por los sistemas escolares para otorgar el grado académico.
A su vez, podemos decir que tesis es una proposición tomada como principio
propio, y se mantiene con argumentos basados en razonamientos. (CANTÚ,
FLORES, et. al.).
Al redactar un texto argumentativo es importante tomar en cuenta las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la situación o problema a defender?
• ¿Cuál es el problema o tema?
• ¿Qué argumentos se esgrimen en pro y en contra?
Teniendo esta panorámica el escritor inicia su práctica dándole cuerpo a la
redacción del texto argumentativo. No debemos olvidar que un argumento tiene
los siguientes elementos según Palow:
1. Debe incluir una tesis, demanda o propuesta a ser apoyada.
2. Se debe convencer a una audiencia de la tesis propuesta.
3. Ideas de apoyo, razones o, como son llamadas en algunas ocasiones,
premisas, que apoyen la tesis.
63
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Respecto a la tesis y su construcción habremos de decir que sobrepasa
la intención de este material por lo que dejaremos el tema para las fases
especializadas que tienen que ver con la preparación de tesis de grado en
los referidos talleres o seminarios de tesis.
2. La tesina
Una tesina es una variación de una tesis, con un grado menor de
complejidad, pero no por ello deja de ser menos completa y útil a la hora
de presentar un trabajo.
La Tesina es un trabajo de investigación que tiene como objeto que el alumno demuestre sus conocimientos teórico-prácticos sobre algunas técnicas aprendidas durante
la carrera. Así también podemos considerarla como una disertación escrita, metodológicamente elaborada acerca de un tema cuya profundidad y amplitud serán establecidas
en conjunto con el asesor.
Para otros autores es una especie de examen que pone a prueba la capacidad de síntesis del estudiante para desarrollar una temática con límite
de tiempo. Su brevedad tiene la ventaja que exige una revisión menos
exhaustiva de la bibliografía pertinente, la redacción obliga a un menor
número de cuartillas y las conclusiones no necesariamente son producto
de una investigación rigurosa.
Al ser un trabajo académico, los recursos estéticos que sean empleados
tienen que ser utilizados con el fin de demostrar las ideas explicadas. No
hace falta perder tiempo en hacer una bella presentación, basta con que sea
entendible y respete las normas.
Los gráficos, imágenes e ilustraciones pueden ser insertados siempre y
cuando esté justificado en el contenido.
La brevedad, sin embargo, es ambivalente porque como contraparte
exige una delimitación más precisa del tema y, asimismo, una argumentación más escueta.
Dentro de sus requisitos está:
• Demostrar un conocimiento de la bibliografía sobre el tema
• Responder a un carácter sistemático
• Abarcar la temática que dicta el objeto de estudio
• Desarrollar el tema o problema a través de una argumentación crítica
• Vincularse con algunas de las áreas del conocimiento del plan de
estudios cursado
• Cumplir con los diversos requisitos de rigor científico, como pueden
ser: metodología, el empleo exacto de los términos
• Indicar las conclusiones y proposiciones alcanzadas
64
Textos argumentativos
unidad ii
En este tenor se puede decir que si en la tesis se dedican capítulos a las
temáticas que acompañan el tema principal, en la tesina hay que ir directo
al tema y prescindir de todo aquello que ocupa un lugar secundario
El formato de presentación de la tesina deberá incluir los siguientes
apartados:
• Portadilla y portada
• Página de agradecimiento (Opcional)
• Índice
• Introducción
• Contenido temático desarrollado en capítulos
• Conclusión
• Fuentes consultadas
• Anexos (Opcionales)
La tesina tiene una cantidad de pautas básicas que deben ser seguidas
para su correcta composición:
• Sus páginas tienen que estar enumeradas
• Hay que mantener un formato uniforme y coherente en todo el
trabajo
• Se recomienda que para resaltar los conceptos no hace falta utilizar
negritas o mayúsculas, sino que este debe ser resaltado mediante
una buena explicación
• El uso de las cursivas debe reservarse para palabras tomadas de otros
idiomas, para distinguir marcas o nombres que quieran destacarse
o para los títulos de libros
Ahora se presentan ejemplos de una tesina para que puedas comprender
más acerca de su desarrollo:
Evaluación del Estado Nutricional de la
Población de Niños que Asisten a la
Fundación Manos Abiertas de San Miguel
de Tucumán
Tesina Propuesta para la Obtención del Título de la Carrera:
Licenciatura en Nutrición
Desarrollada por la Alumna:
María Noelia Ale
Profesora Guía:
Dra. Silvia Fabio
Facultad:
Facultad de Psicología y Ciencias de la Salud
Universidad:
Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino
Tucumán, Febrero de 2005
65
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Agradecimientos
Quisiera agradecer a la Fundación Manos Abiertas de la ciudad de San Miguel de Tucumán
y particularmente a su directora Lic. ElianaPedraza por darme la posibilidad de desarrollar
esta investigación. El personal de dicha fundación me brindó generosamente su experiencia
y conocimientos, permitiéndome obtener los datos necesarios para realizar este trabajo con
el apoyo de todo un grupo interdisciplinario de profesionales.
A los niños y familias anónimas motivo de esta investigación, vaya también un agradecimiento muy especial.
No quiero dejar de mencionar a todas las personas que han contribuido más o menos
directamente con la elaboración de esta tesina:
Lic. Karina Montoya, Lic. Esther Barrientos, Lic. Valeria Bohigas,
Profesora Viviana Lencina, quienes colaboraron con su tiempo y experiencia.
Finalmente mi agradecimiento a todos los docentes y compañeros de mi carrera, a la
Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino y a mi guía de Tesina la Dra. Silvia Fabio.
Y una dedicación muy especial a mis padres y a toda mi familia, a Dios...
Indice
Abstract
1. Introducción
2. Antecedentes Científicos
2.1. Estudios realizados en Argentina
2.2. Estudios realizados en otros países latinoamericanos
3. Problema de Investigación
3.1. Objetivos Generales
3.2. Objetivos Específicos
3.3. Interrogantes
3.4. Justificación
4. Marco Teórico
4.1. Aspectos Conceptuales
4.1.1.Información sobre la Fundación Manos Abiertas
Breve Descripción
El Servicio de Alimentación
El Desayuno
El Almuerzo
4.1.2.Características del niño en situación de calle
4.1.3.Factores Nutricionales Determinantes
del Crecimiento. El crecimiento desde
un aspecto global
4.1.4.Crecimiento del Niño y el Adolescente
Crecimiento Físico.
66
Pág. 5
Pág. 6
Pág. 7
Pág. 7
Pág. 8
Pág. 10
Pág. 10
Pág. 10
Pág. 10
Pág. 11
Pág. 13
Pág. 13
Pág. 13
Pág. 13
Pág. 14
Pág. 14
Pág. 14
Pág. 16
Pág. 18
Pág. 19
Pág. 19
Textos argumentativos
unidad ii
4.1.5.Necesidades de Nutrientes para el Crecimiento
4.1.6. Alimentación del Niño y el Adolescente
Alimentación en el Lactante
Alimentación del Preescolar
Alimentación del Escolar
Alimentación del Adolescente
4.1.7.Evaluación del Estado Nutricional en Pediatría
Estado Nutricional
Evaluación de Estado Nutricional
Valoración de Estado Nutricional
Estudio de la Alimentación y Cálculo
de la Ingesta
Métodos de Valoración de la Ingesta Alimentaria
Anamnesis e Historia Clínica Nutricional
Examen Físico y Antropométrico
Evaluación Bioquímica y de Inmunidad
5. Tipo de Investigación
5.1. Diseño de Investigación del Trabajo
5.2. Limitaciones del Diseño
6. Estrategia Metodológica
6.1. Hipótesis
6.2. Variables Estudiadas
6.3. Definición Conceptual de las Variables
6.4. Definición Operacional de las Variables
7. Población del Estudio
8. Recolección de Datos
8.1. Actividades de la Recolección de Datos
8.2. Instrumentos de Recolección de Datos
8.3. Instrumentos de Medición Propiamente Dichos
8.4. Técnicas antropométricas de Recolección de Datos
8.5. Técnicas de Recolección de Datos Alim-Nutricionales
9. ResultadosPág. 50
9.1. Estado Nutricional de la Población
9.2. Frecuencia de Consumo Alim. de la Población
9.3. Frecuencia de Consumo de Alimentos Protectores
y Estado Nutricional
9.4. Análisis Nutricional de la Ración Alimentaria
10. Evaluación de Hipótesis
10.1.Hipótesis 1
10.2.Hipótesis 2
10.3.Hipótesis 3
10.4.Hipótesis 4
11. Conclusiones
67
Pág. 21
Pág. 21
Pág. 22
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Pág. 27
Pág. 27
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Pág. 38
Pág. 39
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Pág. 41
Pág. 43
Pág. 44
Pág. 44
Pág. 45
Pág. 47
Pág. 47
Pág. 49
Pág. 50
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Pág. 53
Pág. 55
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Pág. 57
Pág. 57
Pág. 58
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Pág. 61
Comprensión y producción de textos II
DGEP
12. Sugerencias
13. Glosario
13.1.Listado de Siglas Citadas
14. Apéndice Pág. 68
14.1.Constancia de la Fund. Manos Abiertas que Certifica
la realización del Presente Trabajo
14.2.Gráficos Lejarraga y Orfila
14.3. Ficha de Evaluación Nutricional
14.4. Planilla de Registro de Menú Diario con Ingr. Totales
14.5. Datos Antropométricos de la población
14.6.Cuestionarios de Frecuencia de Consumo Alimentario
14.7.Tabla de Recomendaciones Nutricionales para la Rep.
Arg. Octavo Congreso Argentino de Nutrición
15. - Bibliografía
Pág. 64
Pág. 65
Pág. 67
Pág. 68
Pág. 69
Pág. 75
Pág. 76
Pág. 77
Pág. 78
Pág. 84
Pág. 85
Abstract
En esta investigación se trabajó con 35 niños, de 5 meses a 14 años, que asistieron en el
mes de Abril del año 2004 a la Fundación Manos Abiertas (San Miguel de Tucumán) para ser
asistidos por encontrarse en situación de calle. Se realizó Evaluación del Estado Nutricional
de los mismos, mediante técnicas antropométricas. Se relevó información de Frecuencia
de Consumo Alimentario semanal a través de cuestionarios (versión Girolami, 2003). Se
relacionó la Frecuencia de Consumo de alimentos protectores (leche, yogur, queso, carne y
huevo) con el Estado
Nutricional de los niños. Se realizó además un Análisis Nutricional de la ración que les
ofreció la institución. La información obtenida es de carácter descriptivo y representa un
Resumen Diagnóstico del Estado Nutricional de los niños.
De acuerdo a los resultados antropométricos, que se obtuvieron de la combinación de los
parámetros P/E, T/E y P/T, el estado Nutricional que predominó fue “Normal/Eutrófico”,
en el 51% de la población total (N=35).
Los alimentos con mayor Frecuencia de Consumo en esta población fueron el pan, el
aceite vegetal y la manteca.
Estadísticamente no se encontró relación entre la frecuencia de consumo de alimentos
protectores y el Estado Nutricional. El análisis Nutricional de la ración determinó que en la
misma predomina el aporte de hidratos de carbono y proteínas, tomando como parámetro
las recomendaciones actuales a nivel Nacional.
Palabras Clave: Estado Nutricional-Frecuencia de Consumo Alimentario-Frecuencia de
consumo de alimentos protectores-Niños en Situación de Calle.
1. Introducción
Es de conocimiento general la profunda crisis socioeconómica que atraviesa el país y
nuestra provincia con elevados índices de desnutrición. La falta de contención por parte del
68
Textos argumentativos
unidad ii
Estado afecta directamente al sector más humilde de la población. Ante este contexto, surgieron, cómo síntoma social, las familias en situación de riesgo que recurrieron en muchos
casos al trabajo de calle para poder subsistir.
Este panorama tuvo repercusión alimentaria, psicológica y social en los niños y en sus
familias. Hay personas que ante esta realidad decidieron actuar solidariamente, tal es el caso
de la Fundación Manos Abiertas de San Miguel de Tucumán, dónde se llevó a cabo el estudio.
La investigación se inició, para dar respuesta a la inquietud planteada por la Institución,
referente a conocer la situación nutricional de los niños a los que asiste.
En el presente trabajo se evaluó el estado nutricional de los niños que asistieron a la Fundación en Abril del 2004, mediante técnicas antropométricas. Se relevó información acerca
de la Frecuencia de Consumo Alimentario de dichos niños y posteriormente se relacionó
Frecuencia de Consumo de Alimentos protectores con el Estado Nutricional de los mismos.
Se llevó a cabo un estudio Nutricional de la ración alimentaria que se les brindó a los niños
mientras asistieron a la fundación en el mes de Abril del 2004, período caracterizado por el
inicio de las actividades de comedor, luego de las vacaciones de verano.
Con los resultados obtenidos se delinearán futuras intervenciones nutricionales orientadas
a la Promoción y Cuidado de la salud.
2. Antecedentes científicos sobre el tema
2.1. Estudios realizados en Argentina
Según datos oficiales, en nuestro país uno de cada cinco niños padece Desnutrición;
mientras que datos extraoficiales de estadística hospitalaria en nuestra provincia, afirman que
la Desnutrición infantil llegó al 25% (Nazr, 2004).
Los niños argentinos, aún aquellos que no se encuentran en situación de pobreza, presentan déficits alimentarios que se traducen en su salud y en el rendimiento escolar. Esta
Malnutrición se denomina “Desnutrición Oculta” y no se origina por escasez, sino por la
poca variedad y malas elecciones alimentarias. Es una alimentación que provee las suficientes
calorías, pero no cubre los requerimientos vitamínicos y minerales, este déficit no altera el
tamaño del cuerpo, pero si tiene consecuencias importantes sobre la salud de los niños, tanto
actual como futura. La probabilidad de que se presente un cuadro de desnutrición es mayor
si todos los días se elige el mismo alimento (Carmuega, 2004).
En un estudio realizado por la Sociedad Argentina de Nutrición (SAN) se señala que el
12% de los niños de 5 a 6 años de nuestro país tiene sobrepeso y el 7% es obeso, pero los
mismos presentan un déficit de hierro y calcio (Trifone, 2004). En los escolares es frecuente
la siguiente polarización: sobrepeso y obesidad en un extremo y en el otro, situaciones de
hambre. En el grupo de adolescentes los problemas más prevalentes son: la obesidad, el
sobrepeso, el retardo del crecimiento lineal, la anemia, el déficit en la ingesta de calcio, la
desestructuración de los hábitos alimentarios, la gran prevalencia de trastornos de la conducta
alimentaria no especificados y el consumo excesivo de alcohol (Foro para un Plan Nacional
de alimentación y nutrición, 2003).
En los grupos con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), los problemas relacionados
con el estado nutricional son: la desnutrición crónica, el retraso del crecimiento lineal y las
69
Comprensión y producción de textos II
DGEP
enfermedades infecciosas. (Subsecretaría de Industria, Comercio, Minería y Actividades
Portuarias, La Plata, 2004)
2.2. Estudios realizados en otros países Latinoamericanos
En un estudio realizado en Ecuador, se comprobó que el retraso en la talla está ligado,
generalmente, a enfermedades infecto-contagiosas. Se determinó que la base alimenticia
está dada por el grupo de los cereales y sus derivados, los tubérculos y harinas de algunas
leguminosas; las fuentes de grasa se utilizan como condimentos y de manera limitada, hay
poco consumo de verduras, frutas y alimentos de origen animal. El análisis nutricional del
patrón de consumo de los adultos y del preescolar resultó bajo en calorías, grasa, proteína,
vitaminas y minerales (Tucson, 2001).
En un estudio realizado en Colombia los resultados más relevantes fueron los siguientes:
• El alimento preferido por la mayoría de los escolares y con unafrecuencia de consumo
adecuada, es para los grupos de leche y derivados, panes y cereales.
• Se presentó un consumo excesivo para el grupo de los tubérculos.
• Se presentó un consumo deficitario para el grupo de verduras.
• El estado nutricional de mayor prevalencia encontrado en los menoresde 10 años fue
normal sin retraso en el crecimiento mientras que en los mayores de 10 años predominó la Clasificación: exceso de peso sin retraso en el crecimiento. En este estudio
se concluyó que el estado nutricional está determinado por las variables: o Bajo nivel
educativo paterno. o Consumo de comidas a horarios inadecuados. o Realización de
otras actividades al consumir alimentos.
En esta investigación no se encontró relación entre el estado nutricional y los hábitos
alimentarios. (Avila Díaz, 1998)
3. Problema de investigación
3.1. Objetivo General
Evaluar el Estado Nutricional de la Población de Niños que asistieron a la Fundación
Manos Abiertas de San Miguel de Tucumán en el mes de Abril del año 2004.
3.2. Objetivos Específicos
3.2.1. Determinar el estado de nutrición de los niños que asistieron a la
Fundación Manos Abiertas en el mes de Abril del año 2004 mediante técnicas antropométricas.
3.2.2. Relevar información acerca de la frecuencia de consumo alimentario de dichos niños.
3.2.3. Relacionar la frecuencia de consumo de alimentos protectores con el estado nutricional de los niños estudiados.
3.2.4. - Analizar la ración alimentaria brindada por la institución.
3.3. Interrogantes
70
Textos argumentativos
unidad ii
3.3.1. ¿Cuál es el estado nutricional que predomina en los niños que asisten a la Fundación Manos Abiertas?
3.3.2. ¿Cuáles son los alimentos que consumen con mayor frecuencia?
3.3.3. ¿Cuál es la relación que existe entre el estado nutricional de estos niños y la Frecuencia de consumo de alimentos protectores?
3.3.4. ¿Cuál es el aporte nutricional de la ración brindada por la institución?
3.4. Justificación
Se buscará describir la relación entre las variables “Estado de Nutrición” y “Frecuencia de
Consumo Alimentario”, constituyendo la población objetivo de estudio del presente trabajo
los niños de la Fundación Manos Abiertas. Dicha población es considerada como de “Alto
Riesgo” por encontrarse en “Situación de Calle.”
La descripción de la relación entre las dos variables antes mencionadas, puede ser de
interés si tenemos en cuenta que en las últimas Guías Alimentarias para la Población Argentina Basadas en Alimentos (GABA), se determinó que “falta conocer la asociación de los
indicadores antropométricos con la ingesta de alimentos...”(págs.115, 116), si bien es cierto
que no se pueden inferir los resultados obtenidos en este trabajo a la población argentina, la
temática resulta interesante. “Se dice que un niño se encuentra en situación de calle cuando
deambula cotidianamente por espacios públicos pidiendo limosna o vendiendo de manera
informal. Con este concepto se trata de destacar que no deja de ser un niño pero que está
atravesando por las circunstancias de la época que le toca vivir. Son chicos que se instalaron en la calle constituyéndose la misma en su contexto y hábitat en dondese desconoce su
singularidad y las características propias de todo infante. Esta situación es circunstancial y
como tal resulta mutable y cambiante. La pertenencia no estaría dada a la calle, es decir, que
es algo provisorio. Por ello es que se remarca la diferencia al decir que son niños en situación
de calle y no, niños de la calle”. (Nieva, 1997).
Cabe destacar que se define como en alto riesgo, a los niños que por una ruptura del vínculo
familiar quedaron totalmente expuestos a la calle, es decir, tienen no sólo sus necesidades básicas insatisfechas sino que también carecen de contención en lo afectivo, psicológico y social.
Son chicos que viven totalmente en la calle. La Fundación intenta responder de la mejor
manera posible a la problemática alimentaria, pero hasta el momento no se habían realizado
evaluaciones en el área nutricional, siendo este trabajo la primera evaluación nutricional realizada. Aportando de esta manera herramientas y procedimientos para futuras intervenciones de
evaluación y brindando información para diferentes tomas de decisiones en el área Nutricional.
Cabe destacar que el Servicio de Alimentación de esta Institución está a cargo de una
ecónoma, quien se encarga de preparar los menús y además se parte de suposiciones a cerca
del Estado Nutricional de los niños considerándolo “deficiente”, sumado a que desconoce
el Estado
Nutricional real de los niños tampoco se tiene conocimiento a cerca de los Requerimientos
Nutricionales en las etapas de niñez, pubertad y adolescencia, en dónde la Nutrición juega
un rol fundamental en la salud, entonces resulta primordial y más aún digno de ser evaluado
en un grupode riesgo como lo es este.Sumado a todo lo antes mencionado, la escasez de
referenciasbibliográficas inherentes a la evaluación nutricional en niños en situación de calle
motivó la investigación.
71
Comprensión y producción de textos II
DGEP
4. Marco teórico
4.1. Aspectos Conceptuales
4.1.1. Información sobre la Fundación Manos Abiertas
Breve Descripción:
La Fundación Manos Abiertas trabaja para la inclusión social de niños en “Situación de
Calle” y de sus familias, ya que las considera pilares fundamentales para el desarrollo integral
de los niños.
La fundación cuenta con el apoyo de profesionales y voluntarios de diferentes disciplinas
que procuran, atendiendo la salud física y psicológica, responder a las siguientes necesidades
básicas:
• Educación
• Alimentación
• Vivienda
• Recreación
La fundación realiza un esfuerzo permanente por generar en las familias acciones de
autogestión para la inserción en el campo laboral, al mismo tiempo que busca la creación de
redes sociales. Para ello cuenta con los siguientes proyectos: Educativo, Asistencia Alimentaria,
Productivo, Madres y Niños en Riesgo y Sanitario.
La Fundación Manos Abiertas fue creada en el año 1991 por iniciativa de algunos miembros del oratorio salesiano, quienes ante la crítica situación social, se dedicaron a analizar
distintas propuestas de trabajo con niños a través de la ayuda con recursos humanos a varias
instituciones (Archivos Fundación Manos Abiertas, 2004).
El Servicio de Alimentación:
El Servicio de Alimentación, tiene como misión combatir la desnutrición infantil y mantener el estado de nutrición normal de los niños que asiste, pero no cuenta con un Diagnóstico
Nutricional de su población.
La Institución realiza asistencia alimentaria a través de un programa de dos comidas:
Desayuno y Almuerzo; tres veces por semana: Lunes, Miércoles y Viernes.
El Desayuno
Se sirve en las aulas y un profesor/a o una maestra acompañan a los niños durante este
momento.
Eventualmente, los niños reciben una colación a media mañana, que por lo general consiste en frutas de estación o yogur entero bebible, en caso de que se disponga de ellos como
motivo de una donación o de ofertas de mercado. Cabe destacar que también es frecuente
que los niños consuman golosinas: chizitos, tutucas, caramelos, papas fritas de paquete y
alfajores como colaciones que no siempre son brindadas por la
Fundación, sino que ellos mismos se compran. El Desayuno consiste en:
• Leche con chocolate.
• Pan Francés.
72
Textos argumentativos
unidad ii
El Almuerzo
Para los almuerzos existen en la Fundación dos menús semanales con tres preparaciones
alimentarias cada uno. Los mismos son cíclicos, es decir, que se repiten de una manera regular
y predecible; los cuales corresponden a la temporada Otoño-Invierno, que es el momento en
el que se realizó el presente trabajo. Los menús para el almuerzo son:
Menú Semana Uno
• Lunes: Pastel de papa mixto - Postre: Banana.
• Miércoles: Milanesa con puré de coreano y de papa - Postre:Banana.
• Viernes: Guiso de fideos - Postre: Flan.
Menú Semana Dos
• Lunes: Pastel de polenta - Postre: Banana
• Miércoles: Kipe con ensalada - Postre: Banana.
• Viernes: Guiso de arroz y pollo - Postre: Flan.
Se utilizan de la siguiente manera: en la primera semana del mes corresponde el menú
Uno, en la segunda semana el menú Dos, la tercera semana se vuelve al menú Uno y durante
la cuarta se repite el menú.
Dos. Este es entonces el sistema de menú cíclico que emplea la
Fundación.
El Servicio de Alimentación de dicha institución está a cargo de una ecónoma, quien se
encarga de realizar las compras. Ella refirió que adapta el menú a las donaciones y obviamente
a las posibilidades económicas de esa semana; generalmente busca “aprovechar ofertas demercado “.
Esta señora es quien realiza los pedidos de compra, pero desconoce cómo realizar especificaciones de los alimentos.
El hecho de que los menús estén programados facilita la elaboración de los mismos por el
personal de cocina, el cual está constituido por una cocinera y una de las mamás de los niños
que participa como ayudante de cocina en la Fundación, a través del Plan Nacional: Trabajar.
Los menús, según lo referido por personal de la institución, responden a los gustos de los
niños. Señalaron que de esta manera se aseguran que “los chicos terminen el plato”.
Se preparan 54 Raciones por día, ya que, aparte de los niños se suman como comensales
los directivos, personal administrativo y de cocina. En el caso de que después del Almuerzo
quede comida sobrante, se distribuye la misma en viandas y se envía a las casas de algunos
niños, por ejemplo de los que en esa semana no asistieron a la Fundación o de los que tienen
hermanos que no forman parte de la Fundación y que constituyen familias numerosas.
4.1.2. Características del Niño en Situación de Calle
• Son víctimas de falta de identidad, falta de comprensión y comunicación en la familia,
carecen de motivación lo que les puede generar atraso mental y apatía. Muchas veces
son usados y explotados por los padres. El hecho de que nadie se hace cargo de ellos
los deja en una situación de abandono a lo que el niño responde buscando límites.
73
Comprensión y producción de textos II
DGEP
• Estos niños reciben rechazo y violencia de la sociedad, son discriminados, por lo que
frecuentemente están a la defensiva, secaracterizan por su espíritu autodestructivo y
están propensos a delinquir. Son niños que sufren el aislamiento, siendo conscientes
de su marginalidad. Adolecen de oportunidades desde que nacen.
• Es frecuente en este grupo la Desnutrición, las NecesidadesBásicas Insatisfechas, la
falta de acceso al Sistema de Salud, y la Deserción Escolar.
• Estos niños no tienen el tiempo de madurez que necesitan,incorporándose muy
tempranamente al mercado del trabajo en dónde son explotados y tienen acceso a
sustancias tóxicas. Están obligados a resolver solos su situación.
• El arraigo que tienen a la vida en la calle es muy fuerte y les hagenerado un deterioro
físico y emocional que no les permite proyectarse a futuro y tomar la decisión de
modificar su vida.
• Aprenden a vivir en la calle, adaptándose a ella.
4.1.3. Factores Nutricionales Determinantes del Crecimiento.
El Crecimiento Desde un Aspecto Global. (Cusminsky, 1985)
Política Alimentaria Aspectos Geográficos
Producción de Alimentos Aspectos Culturales
Factores Económicos Aspectos Biológicos
Educación Aspectos Sociales
Educación
Disponibilidad de Alimentos Hábitos Alimentarios
Alimentación Diaria (consumo)
Ingestión de Alimentos (masticación – deglución)
Digestión de los Alimentos
Utilización
Absorción
Metabolismo
Excreción
Adecuado Estado Nutricional
Crecimiento Normal
4.1.4. Crecimiento del Niño y el Adolescente
El crecimiento en la infancia y adolescencia es el resultado del incremento en el tamaño
y número de las células, a causa de cambios en el incremento, en las cantidades de grasa,
proteínas, agua y minerales en los distintos tejidos (Jáuregui Leyes, P., 2003).
En comparación con los adultos, los niños y adolescentes necesitande una cantidad extra
de energía y de otros nutrientes para cubrir lasdemandas de crecimiento, por lo tanto, las
consecuencias sobre el crecimiento de las carencias nutricionales en este periodo de la vida
son mayores.
Crecimiento Físico
En los primeros días de vida, los lactantes pierden peso, pero generalmente lo recuperan
74
Textos argumentativos
unidad ii
hacia el 7º o 10º día de vida. Entre el cuarto y el sexto mes de edad, duplican el peso que
tenían al nacer y lo triplican al año (Krausse, 2000).
Los lactantes aumentan un 50% de estatura durante el primer año de vida y la duplican
aproximadamente a los cuatro años.
La grasa corporal total aumenta con rapidez durante los nueve primeros meses y a partir
de allí comienza a cesar poco a poco.
Después del primer año, el peso aumenta en promedio 2 a 3 kilogramos por año hasta
aproximadamente los nueve o diez años, momento en el que aumenta su ritmo de incremento,
que es considerado como signo inicial de la proximidad de la pubertad.
Los incrementos promedio de estatura son de 6 a 8 centímetros por año hasta la aceleración de la pubertad.
Por lo general el crecimiento se caracteriza por ser lento y uniforme durante los años
preescolares y escolares.
Después del primer año, las proporciones corporales cambian de manera significativa,
detectándose: poco crecimiento cefálico, crecimiento lento del tronco y las extremidades se
alargan para dar una proporción corporal más madura.
A medida que aumenta la actividad y la deambulación, las piernas, músculos abdominales
y dorsales se rectifican para apoyar la nueva posición erecta del niño.
La composición corporal de los preescolares y escolares se mantiene relativamente constante.
Como se mencionó anteriormente, la grasa corporal disminuye de manera gradual durante
los primeros años de la infancia, llegando al mínimo alrededor de los seis años de vida. Después de allí se produce un aumento de la misma, que se conoce con el nombre de “rebote
adiposo”, con el fin de prepararse para el despegue de crecimiento en la pubertad.
Las diferencias sexuales comienzan a manifestarse y los niños presentan más masa corporal
magra por centímetro de estatura que las niñas.
El pico máximo de aceleración puberal no se presenta en todos los niños a la misma edad.
Las niñas lo experimentan en promedio a los doce años y los niños a los catorce (Lejarraga,
H.; 1980).
Al momento del empuje puberal, el niño gana casi el 20% de estatura adulta y el 50 %
del peso. Este crecimiento continúa durante 5 a 7 años de desarrollo puberal. Actualmente
se sabe que las niñas pueden aumentar entre 3 a 10 centímetros luego de la menarca.
En cuanto a la composición corporal en este momento la proporción de grasa y músculo
tiende ser similar en varones y mujeres 15 y 19 % respectivamente.
Las mujeres ganan masa grasa durante la pubertad llegando a un 22%, mientras que en
el varón se mantiene en 15%. Los varones ganan el doble de tejido magro en comparación
con las mujeres en este período.
Dado que a cada grupo etario le corresponden distintas características anatómicas, fisiológicas y de conducta frente a la alimentación conviene realizar la siguiente separación:
• Lactante : menor de un año.
• Preescolar: dos a seis años.
• Escolar : seis a doce años.
• Adolescente: doce a dieciocho años.
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Comprensión y producción de textos II
DGEP
4.1.5. Necesidades de nutrientes para el crecimiento
En la presente investigación se consideraron las recomendaciones Nutricionales para la
República Argentina, dadas en el Octavo Congreso Argentino de Nutrición, que se encuentran explicitadas en una tabla en el Apéndice del presente trabajo.
4.1.6. Alimentación del niño y el adolescente
La alimentación ideal es aquella en la que se come con moderación e incluye alimentos
variados en todas las comidas, es decir, que se consume de todos los grupos alimentarios y a
su vez dentro de cada grupo no se selecciona siempre los mismos alimentos.
Las comidas deberían prepararse con aceite crudo y evitar la grasapara cocinar.
Es recomendable disminuir el consumo de golosinas y dulces para evitar el sobrepeso y
las caries.
Es muy importante tomar diariamente abundante cantidad de agua potable y aprovechar
el momento de las comidas para el diálogo y el intercambio con otros.
En cuanto a la distribución energética de Macronutrientes, se determinó lo siguiente:
• Carbohidratos:50-60% del V.C.T.
• Grasas: 30% del V.C.T.
• Proteínas: 10-15 % del V.C.T. (GABA, 2001, pág.65).
• Alimentación en el lactante
Puede distinguirse en este período dos etapas: Lactancia y Transición, basándose en las
necesidades nutritivas del niño, su capacidad de ingestión, digestión y absorción, el metabolismo y la capacidad de eliminación renal (Torresani, M.; 2002).
La etapa de la lactancia comprende el denominado “período crítico del ser humano” (Albarracín, G.; 1987), que abarca desde el nacimiento hasta los seis meses de edad, en el cuál,
la Sociedad Argentina de Pediatría (SAP) y numerosos Organismos Internacionales y Sociedades Científicas como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el National Research
Council (NRC), recomiendan el amamantamiento exclusivo y suplementación con vitamina
D 200-400 U/día en niños con exposición solar dudosa, considerando que la leche materna
es el mejor alimento y la mejor fuente de nutrición para los lactantes.
Si por alguna razón debe reemplazarse la leche materna, la SAP recomienda las fórmulas
de inicio.
La etapa de transición comienza aproximadamente en el sexto mes de vida y se prolonga
hasta el año de edad.
Durante esta etapa aumenta progresivamente la maduración digestiva y renal.
Se puede entonces comenzar a introducir otros alimentos diferentes a la leche. La alimentación láctea sigue complementando esta introducción de sólidos.
Cabe destacar que la alimentación complementaria es aquella que complementa la lactancia sin desplazarla.
Al cumplir el año el niño puede incorporarse al sistema de alimentación familiar que
idealmente debe considerar cuatro comidas.
Evitando condimentos irritantes, alimentos de elevado contenido graso y moderando el
uso de la sal.
76
Textos argumentativos
unidad ii
Este es el momento ideal para establecer hábitos alimentarios saludables que sean capaces
de persistir a lo largo de su vida.
Los lactantes sanos y con nutrición adecuada, tendrán la energía suficiente para interactuar con su entorno y establecer relaciones vinculares satisfactorias, fundamentalmente con
sus padres.
• Alimentación en el preescolar
El período que va desde el segundo al sexto año de vida se caracteriza por un vasto desarrollo y adquisición de funciones. El niño aprende a hablar, a correr y a convertirse en un
ser sociable.
El niño de un año usa principalmente los dedos para comer y puede requerir ayuda para
sostener una taza, mientras que a los dos años ya la sostiene solo y también puede manejar
una cuchara. Más adelante, a los seis años, como resultado de una mayor madurez, fundamentalmente psicomotriz, el niño ha perfeccionado sus habilidades y ya puede utilizar un
cuchillo para cortar y posiblemente untar con él.
Como el crecimiento es más lento en este período, su apetito disminuye y es fluctuante
de un día a otro. Lo cual puede causar preocupación en sus padres. Las necesidades diarias
de Energía y Proteína por Kilogramo de peso corporal decrecen a medida que el crecimiento
se va haciendo más lento.
El niño preescolar tiene un requerimiento importante de minerales y vitaminas, por ello,
se recomienda que su dieta incluya una gran variedad de alimentos, provenientes de todos los
grupos alimentarios.El niño presenta menor interés en los alimentos y mayor interés por el
mundo que lo rodea, le interesa explorar y jugar. Puede desarrollar en esta etapa ”caprichos
transitorios al alimento”, que se refieren al rechazo de algunos alimentos que antes le gustaban
o a la solicitud de un alimento particular en cada comida.
Esta situación no debe preocupar a los padres ya que es una conducta normal en este
momento del desarrollo del niño y que es temporal. No se debe forzar entonces al niño a
comer, se debe mantenerun control pero con flexibilidad.
Lo ideal en esta etapa, debido a la menor capacidad del niño y a su apetito errático, son
las porciones pequeñas que se ofrecen varias veces al día (Mead Jonson Nutritional División,
1981).
Es fundamental la elección de colaciones nutritivas, como por ejemplo frutas frescas,
jugos naturales, palitos de queso, copos de cereales, yogures y a partir de los dos años ya
puede consumir leche descremada.
Por lo general el niño pre-escolar prefiere el alimento tibio y evita temperaturas extremas.
Rechaza algunos alimentos debido más, al olor que al sabor.
El escenario físico a la hora de comer también cuenta al igual que la atmósfera emocional.
Se recomiendan las mesas y sillas firmes apropiadas al tamaño infantil, y en el caso de que el
niño comparta la mesa familiar debe utilizarse una silla alta.
Es fundamental una actividad tranquila, antes de comer para que el niño disfrute de una
alimentación relajada.
77
Comprensión y producción de textos II
DGEP
En los ambientes grupales por lo general los niños comen bien, debido a la presión de
los compañeros y son escenarios ideales para realizar Educación Alimentaria.
• Alimentación del escolar
El crecimiento en los años escolares es lento y uniforme, paralelo a un aumento constante
en la ingesta de alimentos. Además de la escuela es probable que el niño realice otras actividades en grupos, clubes, programas recreativos, etc. y, por lo tanto, tiene mayor actividad fuera
de la casa y también algunas comidas. En esta etapa se destaca la influencia que ejercen en el
niño los pares y adultos significativos (maestros, entrenadores, ídolos deportivos).
Progresivamente el niño comienza a hacer su propia selección de alimentos. Salvo excepciones, la mayoría de los escolares superaron los problemas de conducta relacionados con la
comida y el niño se alimenta para saciar el hambre y también para obtener satisfacción social.
Las comidas rápidas tienen alta densidad calórica y por ello, a la hora de estimar la adecuación de la ingesta alimentaria, se debe conocer qué come el niño fuera de su casa para
balancear con las comidas que hace en el hogar y completar con los grupos alimentarios que
no ingirió.
La SAP recomienda mantener el aporte de leche como principal fuente de calcio para
cubrir los requerimientos promedio de 800 - 1.200 Mg. por día. Por los cambios en el estilo
de vida familiar, muchos niños en edad escolar son responsables de prepararse su propio
desayuno y según los datos presentados por el CESNI, cuatro de cada diez chicos argentinos
no desayuna (Henestrosa, G.; 2004).
Los niños que omiten el desayuno tienden a consumir menos energía y nutrientes que
aquellos que si lo hacen y están más propensos a ser menos retentivos en la escuela y más
aletargados e irritables. Con frecuencia los niños en edad escolar que manejan dinero consumen una mayor cantidad de golosinas y alimentos poco nutritivos (Carmuega, 2004).
• Alimentación del adolescente
La adolescencia es uno de los periodos más desafiantes del ser humano. A causa de los
cambios físicos y psicológicos que acontecen en este momento de la vida, se originan diversos
aspectos muy importantes que influyen en el bienestar nutricional del adolescente.
La creciente independencia del adolescente aumenta su participación en la vida social y por
lo general los horarios que devienen de este tipo de vida influyen en sus hábitos alimenticios.
Con frecuencia realizan varias comidas fuera del hogar, comen rápido y sus elecciones no
son las más nutritivas seleccionando aquellas de alta densidad calórica y contenido en grasa.
“Los patrones de comida de los adolescentes son caóticos” (Story 1987). A menudo omiten el
desayuno y el almuerzo juntos y se observó que las mujeres tienden a comer menos que los
hombres.
Durante esta época de rápido crecimiento los adolescentes, necesitan comer con frecuencia
por eso es importante enfatizar la necesidad de incluir frutas y verduras frescas, productos
integrales, para complementar los alimentos ricos en energía y proteína que suelen escogerse.
Actualmente, se observa en este grupo una elevada incidencia de Trastornos Alimentarios,
Obesidad, Hiperlipidemias y embarazos adolescentes (Foro para un plan Nacional de alimentación y nutrición, 2003).
78
Textos argumentativos
unidad ii
4.1.7. Evaluación del estado nutricional en pediatría
• Estado nutricional
El Estado Nutricional (E.N.) de un niño o el de una población infantil y adolescente se
evalúa con distintas finalidades, por lo tanto lametodología a emplear varía en función a ello
y a la disponibilidad de recursos con los que se cuente (Jauregui leyes, P; 2003).
El E.N. en el ámbito poblacional es un indicador de salud y de bienestar general. Los
factores que influyen en el E.N. son diferentes en los países desarrollados y en los no desarrollados, pero en ambos casos la interacción entre nutrición, enfermedad, crecimiento y sus
consecuencias a largo plazo son áreas en las que se debe investigar y trabajar activamente
(Meneghello, 1991).
• Evaluación del estado nutricional
La evaluación del E.N., implica: Diagnóstico de Situación y Valoración Epidemiológica.
El diagnóstico de situación se obtiene mediante: examen físico, toma y análisis de los
datos antropométricos y pruebas bioquímicas solicitadas por el pediatra. Para la valoración
epidemiológica se debe relacionar el diagnóstico con los datos obtenidos de la historia clínica nutricional, el estudio de la alimentación actual (que incluye el cálculo de la ingesta) y la
información de los datos socioeconómicos o geográficos del grupo familiar al que pertenece
el paciente.
• Valoración del estado nutricional
La Valoración del Estado Nutricional (V.E.N.) permite evaluar la interrelación del patrón
genético y el medio ambiente sobre un organismo en constante crecimiento y desarrollo.
La V.E.N. incluye los siguientes puntos:
A. Estudio de la alimentación y cálculo de la ingesta.
B. Anamnesis e historia clínica nutricional.
C. Examen físico y toma y análisis de los datos antropométricos.
D. Evaluación bioquímica y de inmunidad.
Desarrollo de los puntos mencionados:
A. Estudio de la alimentación y cálculo de la ingesta
En el niño menor de dos años, se realizan preguntas referidas a la Lactancia y Alimentación complementaria.
En el niño mayor de dos años, los datos relevantes son iguales a los del adulto y básicamente consisten en determinar la adecuación de la ingesta calórica al requerimiento energético
por actividad, una fórmula calórica adecuada y detección de carencias a través de la ingesta
declarada por el individuo.
El cálculo de la ingesta se hace a través de la encuesta alimentaria, los resultados suelen ser
orientadores del estado de adecuación nutricional y en ellos se reflejan los hábitos alimentarios
que caracterizan al individuo y/o grupo en cuestión.
La encuesta alimentaria, como instrumento del diagnóstico del E.N. se ve limitada por el
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Comprensión y producción de textos II
DGEP
tiempo que demanda tomarla y porque son costosas tanto en personal como en la conversión
de la información obtenida a energía, proteína, grasa y otros nutrientes.
Requiere, para ser llevada a cabo, personal entrenado en el método encuestal y un adecuado
banco de datos sobre la composición de los alimentos consumidos.
Los resultados obtenidos en ellas suelen ser utilizados para elaborar soluciones a los problemas detectados en el ámbito individual y poblacional, como ser: educación nutricional,
programas alimentarios o planes de fortificación de alimentos.
Métodos de valoración de ingesta alimentaria: Hay varios métodos de valoración de la
ingesta alimentaria que pueden dividirse en dos grandes grupos para su estudio: Métodos
Retrospectivos y Métodos Prospectivos (Freylejer, C.; 2003).
Aquí se describirá a dos de los retrospectivos y que son de uso constante.
El método encuestal utilizado con mayor frecuencia en pediatría es el Recordatorio de
24 horas (RVH) (avalado por UNICEF-OMS), que consiste en definir y cuantificar todas las
bebidas y comidas ingeridas durante un período de 24 horas, generalmente del día anterior a
la consulta (incluye desde la primera comida de la mañana hasta la última antes de acostarse).
Puede utilizarse un recordatorio de un solo día o de varios días: tres o siete días. Las
comidas fuera del hogar representan un verdadero inconveniente, pues en la mayoría de los
casos se pierde la noción de la cantidad ingerida y se carece de la receta.
La calidad de la información nutricional obtenida del RVH, está condicionada por: el
entrevistado (su memoria, su capacidad para determinar el volumen consumido, su nivel de
educativo y grado decooperación), la calidad del entrevistador, la cuantificación de la ración
ylas tablas de composición de los alimentos.
El otro Método es el Cuestionario de Frecuencia de Consumo Alimentario (CFCA). Es
un método directo, al igual que el RVH, para estimar la ingesta alimentaria y lo hace a partir
de un formato estructurado.
El formato óptimo del cuestionario y su estrategia de aplicación, varían en función de los
objetivos que se persiga con la investigación.
Es útil para investigar las relaciones entre dieta y enfermedad actual o crónica y nos brinda
una información global y rápida de la ingesta en un período amplio de tiempo.
El CFCA, ofrece una razonable discriminación de los individuos en función del consumo
de alimentos y nutrientes.
Aunque se produzca un error en el recuerdo del consumo, el CFCA tiene el potencial de discriminar entre los alimentos que se consumen con gran frecuencia y los
que se consumen rara vez o nunca.
Además hay que añadir la sencillez y economía de su ejecución, pudiendo inclusive ser
auto-administrados por el paciente, pero con capacitación y asesoramiento adecuado. Por
todo ello es una buena alternativa en la epidemiología nutricional.
En la presente investigación se utilizará el cuestionario de formato cualitativo, que presenta
la limitación de no precisar la cantidad de alimentos ingeridos.
B. Anamnesis e historia clínica nutricional
La historia clínica nutricional incorpora información de métodos de laboratorio, datos
clínicos y antecedentes nutricionales en tanto que la evaluación dietética, citada en el ítem
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Textos argumentativos
unidad ii
anterior, por lo general se orienta a la ingesta de nutrientes y denota la revisión del patrón de
ingesta habitual de alimentos y las variables propias para seleccionarlos que la rigen.
C. Examen Físico y Antropométrico
Examen Físico: Forma parte habitual de la consulta pediátrica y es de vital importancia,
porque el especialista busca signos físicos de carencia nutricional que permiten la clasificación
clínica de los mismos (CESNI, 1993).
La presencia de signos claros de carencia nutricional implica un daño tisular, asociado a
un déficit severo, que se mantuvo durante un período considerable de tiempo.
Examen antropométrico: se lleva a cabo mediante la Antropometría, que es uno de
los recursos más útiles, sencillos, rápidos, no invasivos y económicos para determinar el estado nutricional de niños de manera transversal y longitudinal. Se utiliza a escala individual
y poblacional.
Un deterioro en la situación nutricional, del niño o adolescente, de cualquier etiología
se manifestará en un enlentecimiento de su crecimiento, que puede ser medido mediante
técnicas antropométricas.
Si se produce a la inversa (crecimiento acelerado), se registrarán aumentos desproporcionados del peso corporal.
Utilizar varios indicadores antropométricos simultáneamente, incrementa la información
que nos provee la antropometría.
Los valores obtenidos en las mediciones se comparan con una “población de referencia”:
es aquella aparentemente sana, en el contexto de la disponibilidad de datos descriptivos de
una población.
Los valores de “poblaciones de referencia” y/o “patrones de referencia” sirven para
comparar el estado nutricional de sectores de población menos privilegiados con otros, que
crecen en mejores condiciones.
Las dos mediciones básicas en Antropometría son: peso y talla
(PRONAP, 2000).
Peso: es la determinación más común, por su fácil obtención e interpretación por parte
de padres y trabajadores sanitarios. El Peso determina masa corporal, pero no discrimina
composición corporal.
Porque es la suma de tejido magro, adiposo, hueso y otros componentes menores. Los
datos de peso, se considerarán confiables si éste ha sido tomado en las mismas condiciones
siempre, es decir, a la misma hora del día y posteriormente a la evacuación de la vejiga.
El peso debe ser tomado por personal capacitado y con instrumento de capacidad adecuada. Talla : la talla o longitud corporal alcanzada por un niño es el reflejo de su historia
nutricional pasada, y no se modifica con la rapidezcon que lo hace el peso. Mide el crecimiento lineal, fundamentalmente del tejido óseo. En los niños menores de cuatro años debe
medirse la longitud corporal en decúbito supino, pasada esta edad se medirá la estatura en
posición de pie.
La obtención de este parámetro tiene más dificultades que la determinación del peso.
Requiere de instrumental, que si bien es sencillo no siempre está disponible, también de un
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Comprensión y producción de textos II
DGEP
adecuado entrenamiento del personal. Cabe destacar que tiene un gran factor de error derivado del equipo en sí y del posicionamiento del niño durante las mediciones.
En estudios de investigación es indispensable medir a los niños, ni bien se despiertan, para
evitar el aplastamiento de los cartílagos vertebrales que ocurre a lo largo del día.
Recordemos que la detención del crecimiento, es una de las medidas adaptativas más
tempranas, la cuál pone en marcha el niño ante una deficiencia nutricional prolongada.
Estándares antropométricos: Para la evaluación antropométrica del individuo es factible
obtener tres índices, que surgen de relacionar: su peso con la edad, su talla con la edad y su
peso con la talla.
Estos índices adquieren valor al ser comparados con una población de referencia que
tiene los índices esperados (estándares). De esta manera se pueden concluir tres tipos de indicadores que expresan la magnitud de la “desviación “de los índices obtenidos con relación
a los esperados (población de referencia).
Estos indicadores son:
• los Percentilos (P.)
• el Puntaje Z o Z-SCORE
• el Porcentaje de Adecuación a la Media (PAM)
En la presente investigación se trabajará con los Percentilos, para ello es necesario definir
primero que es un centil.
Un centil es el 1% de una muestra dada, de esta manera si se obtiene 100 determinaciones
de algo, debajo del P.10 estarán las diez determinaciones más bajas (el 10%). Por el contrario
sobre el P.90 estarán las diez determinaciones más altas.
Lejarraga define a los Percentilos como “puntos estimativos de una curva de distribución de frecuencias que ubican un porcentaje de individuos por debajo o encima de ellos”.
Dentro del área de la curva está contenida el 100% de la población.
Habitualmente sé grafican dos Percentilos extremos: P.3 y P.97 y se considera que entre
ellos queda comprendida el área de los valoresnormales o Población Normal, que serían los estándares antropométricos aceptados actualmente por la comunidad científica.
En el presente trabajo, siguiendo las recomendaciones de la SAP, al momento de valorar
a niños que se encuentran en situación de riesgo multifactorial y en los que la detección temprana es imprescindible, se considerará normales a los niños con valores antropométricos
comprendidos entre los Percentilos 10 y 90. Porque al considerar un percentilo bajo como
el P.3, se estará considerando como normales a un grupo de niños patológicos.
Entonces contando con la edad, sexo, peso y talla de un individuo y utilizando una tabla
de referencia, es posible obtener los siguientes indicadores en relación con el percentilo:
P. de Peso/ Edad - P. de Talla/ Edad - P. de Peso/ Talla Indices antropométricos:
Las mediciones aisladas de peso y talla nopermiten evaluar el estado nutricional del niño, a
menos que serelacionen entre sí o con la edad, para compararlos con patrones dereferencia.
Peso para Edad (P/E): Aplicándolo a grupos de poblaciones, este indicador permite
identificar poblaciones que tienen o han tenido problemas nutricionales, pero no permite
discriminar si la desnutrición es presente u ocurrió en el pasado. Por su simplicidad la relación
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Textos argumentativos
unidad ii
P/E ha sido la base de diferentes clasificaciones de desnutrición, como la del pediatra mexicano
Gómez que en 1956 la elaboró, como criterio de riesgo de morir, de los niños desnutridos:
• Grado I: 10 a 24% menos del peso teórico par la edad.
• Grado II: 25 al 39% de déficit.
• Grado III: más de 40% de déficit.
En ambientes asistenciales dónde puede obtenerse la talla de los pacientes esta clasificación no debe emplearse, por la escasa información que proporciona desde el punto de vista
nutricional. Es útil en estudios rápidos de comunidades, pero no considera la variabilidad de
la medición.
Talla para la Edad (T/E): Permite evaluar si hay un retraso en el crecimiento que generalmente se asocia con déficit nutricional por periodos prolongados o repetidos, o durante
períodos críticos delcrecimiento, por lo que usualmente se interpreta a la deficiencia de T/
Ecomo Desnutrición crónica; su principal inconveniente es el errorasociado con la medición
de la talla o longitud.
El seguimiento del crecimiento a través del indicador T/E es un excelente instrumento
para supervisar la salud general del niño y su evolución, pero no se considera suficiente para
valorar el estado de nutrición, porque el crecimiento del peso corporal es sensible a variaciones
vinculadas con enfermedades menores, alteraciones del apetito, etc.
Peso para la Talla: Permite hacer un diagnóstico de sobrepeso o de desnutrición aguda
al momento de efectuar las mediciones, es relativamente independiente de la edad del niño.
Su principal inconveniente es el grado de dificultad y la magnitud del error asociado con la
medición de la longitud en el primer año de vida, por lo que se recomienda su uso en mayores de un año.
Se utiliza frecuentemente en el seguimiento de la recuperación nutricional de niños desnutridos.
Existen otros indicadores antropométricos: grosor de pliegues cutáneos, circunferencia
del brazo, circunferencia cefálica, que no serán utilizados como criterio de evaluación nutricional en esta investigación.
Ellos requieren de una alta capacitación para llevar a cabo las mediciones, sumado a que
el equipamiento requiere de una frecuente calibración.
Interpretación de los resultados antropométricos:
Se trabajará con la clasificación de la NCHS (Centro Nacional de Estadísticas en salud
de los Estados Unidos) que combina los indicadores: P/E, T/E, P/T y con la clasificación
de Seoane y Lhatam (ver Tabla Nº 1).
Nota Importante: cabe destacar que aunque hubiera sido más sencillo usar, en el presente
trabajo de investigación, el Indice de Masa Corporal (IMC) como estudio antropométrico,
relacionando solamente el peso y la talla de los niños mayores de 2 años, no se usó este índice
ya que sólo nos informa sobre prevalencia de sobrepeso y obesidad y no es válido para informarnos sobre desnutrición. (Dra. M. L. Bay, Secretaria del Comité Nacional de Nutrición
SAP, Guías para la Evaluación del Crecimiento, SAP, 2001)
83
Comprensión y producción de textos II
DGEP
D. Evaluación bioquímica y de inmunidad
Aunque no se realizará en el presente trabajo, cabe destacar que muchos métodos bioquímicos constituyen índices objetivos utilizados para la evaluación del estado nutricional.
El objetivo primario de los métodos de laboratorio aplicados a la nutrición es determinar
la disponibilidad de nutrientes en líquidos y tejidos biológicos. Con los datos obtenidos se
pueden evaluar deficiencias tanto clínicas como subclínicas de los mismos. Debe ser llevado
a cabo por personal idóneo.
5. Tipo de investigación
5.1. Diseño de investigación del trabajo
El presente trabajo corresponde a una investigación no experimental. Es decir que es una
investigación donde no se manipulan variables, sino que sólo se observan los fenómenos tal
y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
Con el objeto de responder a los interrogantes de la presente investigación y someter a
prueba las hipótesis formuladas más adelante, el diseño de esta investigación no expone a
los sujetos de estudio (los niños de la Fundación Manos Abiertas) a condiciones o estímulos.
Recordamos que los interrogantes, ya planteados en el punto 3.2 del presente trabajo son
los siguientes:
• ¿Cuál es el estado nutricional que predomina en los niños que asisten a la Fundación
Manos Abiertas?
• ¿Cuáles son los alimentos que consumen con mayor frecuencia?
• ¿Cuál es la relación que existe entre el estado nutricional de estos niños y Frecuencia
de Consumo de Alimentos Protectores?
• ¿Cuál es el aporte nutricional de la ración brindada por la institución?
No se construyó ninguna situación sino que se observaron las situaciones ya existentes
no provocadas intencionalmente por el investigador.
Esta investigación no experimental tiene un diseño transeccional correlacional.
Esta investigación describe las relaciones entre las variables en un momento determinado
de tiempo. Se trata de descripciones de las variables individuales y también se describen sus
relaciones.
El trabajo establece relaciones entre las variables “Estado Nutricional”, “Frecuencia de
Consumo Alimentario” y “ Frecuencia de consumo de alimentos protectores”; de los niños
que asistieron a la
Fundación manos Abiertas de San Miguel de Tucumán en el mes de Abril del año 2004.
5.2. Limitaciones del diseño
El trabajo se limita a establecer relaciones entre las variables “Estado Nutricional”, “Frecuencia de Consumo Alimentario” y “Frecuencia de consumo de alimentos protectores” sin
precisar sentido de causalidad y sin pretender analizar las relaciones de causalidad.
En esta investigación sólo se pretende correlacionar las variables y no establecer relaciones causales.
84
Textos argumentativos
unidad ii
Nota importante: “El diseño de este trabajo es transeccional/correlacional, las causas y
efectos ya ocurrieron en la realidad, estaban dados y manifestados, y el investigador solamente
los observó y los reportó”.
6. Estrategia metodológica
6.1. Hipótesis
Hipótesis N°1: El estado nutricional que predomina en los niños que asisten a la Fundación Manos Abiertas es desnutrido.
Hipótesis N°2: El alimento que los niños que asisten a la Fundación Manos Abiertas,
consumen con mayor frecuencia es el pan.
Hipótesis N°3: El estado nutricional de los niños que asisten a la Fundación Manos
Abiertas está asociado a la Frecuencia de consumo de alimentos protectores.
Hipótesis N°4: El aporte nutricional de la ración brindada por la institución es hiperhidrocarbonado.
6.2. Variables estudiadas
Se describen el “Estado de Nutrición”, la “Frecuencia de Consumo Alimentario” y la
“Frecuencia de Consumo de Alimentos Protectores”; de la población de niños que asistieron
a la Fundación Manos Abiertas de San Miguel de Tucumán en el mes de Abril del año 2004,
como así también se describe la relación entre el “Estado de Nutrición” y la “Frecuencia
de Consumo Alimentario”. Las variables que se determinaron en el presente trabajo son
entonces las siguientes:
Variable Dependiente:
Estado Nutricional
Variables Independientes:
1) Frecuencia de Consumo Alimentario.
2) Frecuencia de Consumo de Alimentos Protectores.
3) Ración Alimentaria.
6.3. Definición conceptual de las variables
• Estado nutricional:
Es la situación de Nutrición en la que se encuentra un individuo o población. En el ámbito poblacional es un indicador de salud y debienestar general. El Estado Nutricional de
un niño o el de una población infantil y adolescente se evalúa con distintas finalidades y de
diferentes maneras. En el presente trabajo se evaluó el estado nutricional de la población de
niños que concurrió a la Fundación Manos Abiertas en el período de tiempo antes definido,
realizando un examen antropométrico de cada uno de los niños.
• Frecuencia de consumo alimentario:
Es la frecuencia con la cual se consumen en la semana cada uno de los alimentos de una
lista establecida anteriormente.
85
Comprensión y producción de textos II
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• Frecuencia de consumo de alimentos protectores:
Es la frecuencia con la cual se consumen en la semana los siguientes alimentos: leche,
yogur, queso, carne y huevo; los cuáles se consideran protectores por su contenido en proteínas de alto valor biológico, esenciales para el crecimiento.
• Ración alimentaria:
Porción o cantidad de alimentos que corresponde a un individuo.
En este trabajo la Ración Alimentaria que ofrece la institución corresponde a Desayuno
y Almuerzo, tres veces por semana.
6.4. Definición operacional de las variables
• Estado nutricional:
Se trabajó con la clasificación de Estado Nutricional de la NCHS que combina los indicadores: P/E, T/E, P/T. Dicha clasificación está descripta en el marco teórico del presente
trabajo. Las mediciones obtenidas se interpretaron en los gráficos elaborados por los doctores
H. Lejarraga y J. Orfila, publicados en las “Guías para la Evaluación del Crecimiento” (SAP).
Los gráficos se encuentran reproducidos en el Apéndice del presente trabajo.
• Frecuencia de consumo alimentario:
Se medirá basándose en la aplicación de un Cuestionario de Frecuencia de Consumo
Alimentario.
La escala de medición de la variable independiente 1 será la siguiente:
Frecuencia valoración
7 veces por semana ALTA
3 a 6 veces por semana INTERMEDIA
1 a 2 veces por semana BAJA
0 (ninguna) vez por semana NULA
• Frecuencia de consumo de alimentos protectores:
Se midió, también, basándose en la aplicación del Cuestionario de Frecuencia de Consumo Alimentario.
Para establecer un punto de corte que permitiera medir el consumo de Alimentos protectores se realizó una determinación arbitraria basada en la observación cualitativa. Este valor o
punto de corte corresponde a “14.5 ”. El mismo se obtuvo de la sumatoria de las frecuencias
semanales que corresponden a cada uno de los alimentos protectores: leche, yogur, queso,
carne y huevo, (en el caso de aquellos alimentos que se consumieron con una frecuencia: 1-2,
se estableció como valor para la sumatoria: 1.5).
Se consideró que los niños que presentaron una sumatoria de las frecuencias de consumo
semanal de los alimentos protectores inferior a 14.5 pertenecen a la categoría de Bajo consumo de alimentos protectores, mientras que aquellos que tienen un valor superior o igual
86
Textos argumentativos
unidad ii
a 14.5 ingresan a la categoría de Consumo de Alimentos Protectores. Escala de medición de la
variable independiente 2:
Sumatoria de la frecuencia de consumo semanal de alimentos protectores
Valoración (**)> o = 14.5
Consumo de alimentos protectores < 14.5
Bajo Consumo de alimentos protectores
• Ración alimentaria:
Se estandarizó la capacidad de los recipientes/ utensilios, utilizados en la institución
durante el servicio de la comida, para determinar la Ración Alimentaria promedio (incluye
Desayuno y Merienda) que corresponde a lo siguiente:
Recipiente/ utensilio capacidad
Taza Desayuno 200 cc.
Pieza de pan francés 60 gr.
Cuchara sopera de azúcar 10 gr.
Plato principal 250 gr.
Taza para el postre 150 gr.
O Porción de fruta para el postre 90 gr. (unidad pequeña)
7. Población del estudio
Definición de la población en estudio
Como bien sabemos la muestra es un subgrupo de una población. Es decir que es un
subconjunto de elementos que pertenecen a un conjunto definido en sus características, denominado población. En realidad pocas veces se puede medir a toda la población, razón por
la cual se selecciona una muestra y desde luego lo que se pretende es que ese subconjunto
sea un reflejo fiel o representativo de toda la población.
En el caso del presente estudio, como la población total de los niños asistentes a la Fundación Manos Abiertas de la ciudad de San Miguel de Tucumán, en el momento de realizar
la investigación era de “35 niños”, no fue necesario trabajar con técnicas de muestreo ya que
se pudo trabajar con la población entera.
Por lo tanto son motivo de estudio del presente trabajo todos los niños que asistieron a
la Fundación Manos abiertas el mes de Abril del año 2004. El cuadro siguiente describe a
la población de niños en estudio según su rango de edades. Las edades se tomaron con su
valor entero en años, es decir que no se mencionan la cantidad meses correspondientes a la
edad de cada niño antes de cumplir el siguiente año.
8. Recoleccion de datos
8.1. Actividades de la recolección de datos
En el mes de Marzo (2004) se comenzó con actividades referentes a diagnóstico de situación y toma de contacto con la problemática referente a Niños en situación de calle. Para ello
se asistió a un módulo de cursillos de formación específica que la Fundación Manos Abiertas
87
Comprensión y producción de textos II
DGEP
brinda a las personas que quieren formar parte de dicha Institución como miembro activo y
a las que quieren permanecer allí sólo como voluntarios.
En un principio, mediante la técnica de Observación Participante, se presenciaron momentos clave para este trabajo, como por ejemplo: el servicio de las comidas a los niños
en la fundación. Dicha observación se realizó a fin de tomar contacto con la realidad de la
situación que se pretendía investigar.
La recolección y registro de datos antropométricos y nutricionales se realizaron durante
el mes de Abril del año 2004. Se comenzó con la Valoración Antropométrica propiamente
dicha, el primer miércoles de Abril para la cuál se utilizó el consultorio de la fundación.
Colaboraron en la toma de las mediciones, las madres de los niños y personal técnico de
la fundación.
Se trabajó en entrevista con las madres para el llenado del cuestionario en el caso de los
niños menores de 9 años.
Los niños mayores de 9 años respondieron el cuestionario ellos mismos en presencia de
sus madres, quienes en algunos casos lescolaboraron.El CFCA, fue llenado por el observador
en presencia del sujeto entrevistado. A dichos sujetos previamente se les explicó el tipo de
preguntas que debían responder y el criterio de: “equivalente a una porción” (ver Cuadro
N°1: Estandarización de Porciones) utilizado en el presente trabajo, para que se pudieran
asociar la frecuencia de consumo con las porciones estandarizadas.
Cabe destacar que el observador siguió el orden estricto de la lista de alimentos presente
en el mismo cuestionario. Posteriormente, se relevaron los datos referentes a la ración alimentaria que ofreció la institución en el período evaluado.
8.2. Instrumentos de recolección de datos
a) Ficha de evaluación nutricional.
b) Planilla de registro de la ración diaria con ingredientestotales.
Los instrumentos de recolección de datos se encuentran en el anexo del presente trabajo.
Conceptos preliminares
A continuación se explicará la Ficha de Evaluación Nutricional. La misma cuenta con
tres ítems:
1) Datos personales del niño/niña.
2) Datos antropométricos.
3) Cuestionario de Frecuencia de Consumo Alimentario (CFCA) semanal.
La lista de alimentos utilizada en el Cuestionario de Frecuencia de Consumo Alimentario
que incluye la Ficha de Evaluación Nutricional, está basada tanto en la lista de alimentos que
utiliza la Fundación Manos Abiertas, como en la Tabla de composición química promedio
utilizada por la Cátedra de Fundamentos de la Nutrición de la Carrera Licenciatura en Nutrición (UNSTA, 2000). Cabe destacar que en esta lista figuran los alimentos que la fundación
adquiere y brinda a los niños con los fondos de los programas alimentarios (PEA y FOPAR)
que maneja la misma fundación.
88
Textos argumentativos
unidad ii
Cuadro N° 1: Estandarización de porciones
Alimento
Leche 1 Taza Mediana 200
cc.
Yogur 1 Pote 200 gramos
Queso 1 Porción del tamaño de un cassette
60 gramos Carne 1 bife pequeño o una hamburguesa
o dos albóndigas
100 gramos
Huevo 1 unidad 50 gramos
Verduras (*)
1 taza (verduras crudas)
1 taza (verduras cocidas)
100 gramos
200 gramos
Frutas 1 unidad mediana
150 gramos
Cereales y Derivados 1 taza
de cereales cocidos 160
gramos
Legumbres 1 cucharada
sopera 15 gramos (cocido)
Pan 2 rebanadas de pan
tipo molde o 4 rodajas de
pan francés (de aproximadamente 1,5 cm de grosor)
60 gramos
Grasas 1 cucharadas sopera
de aceite
3 rulos de manteca
14 cc.
15 gramos (5 gr c/u)
Medida Casera
Equivalente
(*) Existen distintas maneras de estandarizar porciones, en la presente investigación se eligió
como unidad de medida para este grupo de alimentos la taza mediana. Para ello se pesó la
porción de verduras (crudas o cocidas) en taza mediana, con balanza electrónica.
La taza mediana de verduras crudas incluyó: achicoria, apio, lechuga, tomate y zapallito
rallado.
La taza mediana de verduras cocidas incluyó: zapallo, zanahoria, calabaza, chauchas, remolacha, coreano y papa.
89
Comprensión y producción de textos II
DGEP
8.3. Instrumentos de medición propiamente dichos. Para la medición de datos antropométricos
• Balanza pediátrica de palanca que cuenta con divisiones para lecturacada 10 gramos.
Se utilizó en los lactantes.
• Balanza de pie para adultos, también de palanca, que cuenta condivisiones para lectura
del peso cada 100 gramos. Se utilizó en niños mayores.
• Pediómetro móvil realizado con cinta métrica inextensible (metálica)graduada en
milímetros, adosada a una placa de madera con una superficie fija y otra móvil según
las normas de la SAP.
• Altímetro, que viene incorporado en balanza de pie para adultos.
• Para la medición de datos alimentario-nutricionales
• Detalle de compra de alimentos de la Fundación Manos Abiertas.
• Balanza electrónica de precisión con capacidad máxima de 15 Kg
• Tabla de Factor de Corrección de alimentos de la UBA.
• Tabla de composición química de alimentos promedio por 100gr. Depeso neto. (Cátedra de Fundamentos de la Nutrición, Carrera Licenciatura en Nutrición, UNSTA,
2.000)
• Fórmula de % de Adecuación.
8.4. Técnicas antropométricas de recolección de datos
Las técnicas que se utilizaron para evaluar el peso y la talla son las descriptas por la Sociedad Argentina de Pediatría (SAP).
8.4.1. Peso corporal
Técnica de Medición: los niños fueron pesados en las siguientes condiciones:
En ayunas, sin calzado y con ropa liviana de aproximadamente entre 300 y 400 gramos,
cantidad que luego se descontó de la medición obtenida.
Se colocó al niño en el centro de la bandeja o plataforma de la balanza según fuese un
lactante o un niño mayor, respectivamente y se efectuó la lectura con el fiel en el centro de
su recorrido, hasta los 10 ó 100 gramos completos, según se trate de un lactante o de un
niño mayor.
Por ejemplo: en caso de que el vástago se ubicase entre 22,200 kilogramos y 22,300 kilogramos, se tomó como valor de la medición a 22,300 kilogramos.
Nota importante: la medición se realizó dos veces seguidas por niño, en iguales condiciones y con el objeto de corroborar el mismo peso.
8.4.2. Talla
Técnica de Medición:
• Longitud corporal en decúbito supino (hasta los cuatro años): Seefectuó con un ayudante, se colocó al niño en posición decúbito supino sobre la superficie horizontal
plana. El ayudante mantuvo la cabeza en contacto contra el plano vertical fijo, con
el plano de Frankfurt paralelo a la barra fija que se logró haciendo que el niño mire
90
Textos argumentativos
unidad ii
hacia arriba, de manera tal que la línea que forma el borde inferior de la órbita y el
conducto auditivo externo quede paralela al soporte fijo. Se estiró las piernas del niño
y se mantuvo los pies en ángulo recto, deslizando la superficie vertical móvil hasta que
este firmemente en contacto con los talones del niño, efectuándose la lectura hasta
el último milímetro completo.
• Estatura de pie: se colocó al niño de manera tal que sus talones,nalgas y cabeza estuviesen en contacto con la superficie vertical, los pies juntos en contacto con el piso
y las piernas bien extendidas; los hombros relajados y ambos brazos al costado del
cuerpo para minimizar la lordosis; la cabeza se sostuvo en el plano de Frankfurt. Se le
pidió al niño que realice una inspiración profunda, que relaje los hombros y se estire,
haciéndose lo más alto posible y traccionando su cabeza hacia arriba al apoyar las
manos del observador sobre las apófisis mastoideas, se deslizó entonces la superficie
horizontal del Altímetro hacia abajo a lo largo del plano vertical, hasta tocar la cabeza
y se efectuó la lectura de la medición hasta el último milímetro completo.
8.5. Técnicas de recolección de datos alimentario- nutricionales
• Estandarización de porciones del grupo alimentario verduras porpesada con balanza
electrónica de precisión para la confección delCuadro Nº 1.
• Cálculo del peso neto de los alimentos de la ración alimentariamediante la aplicación
de los factores de corrección correspondientes.
• Cálculo de la Fórmula Desarrollada de la ración alimentaria de lafundación.
• Cálculo de Adecuación de Ingesta de la Ración brindada por lafundación con la siguiente fórmula:
Valores de referencia:
Adecuación Normal: 90-110 %
Adecuación Insuficiente: < 90%
Adecuación Excesiva: > 110 %
• Cálculo de % Adecuación de la distribución porcentual demacronutrientes de la Ración
brindada por la fundación a lo recomendado en las GABA.
% Adecuación = cantidad ingerida x 100 cantidad sugerida
9. Resultados
9.1. Estado nutricional de la población
Con el objetivo de determinar el Estado Nutricional de los niños estudiados, se realizó
un análisis descriptivo y se encontró que el 51% de la población presentó un Estado de Nutrición: Normal/Eutrófico al momento de ser evaluados (ver Cuadro Nº 2).
91
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Cuadro Nº 2: Estado nutricional de los niños que asistieron
A la fundación manos abiertas en abril del año 2004
Número de
Niños
Estado Nutricional
%
2
5
2
2
18
2
3
1
35
Desnutrición Aguda
Desnutrición Crónica Compensada
Desnutrición Crónica Descompensada
Subnutrido Actualmente
Normal/Eutrófico
Alimentación Actual Excesiva conAntecedentes de Mal Nutrición
Alimentación en Exceso pero No Necesariamente Obeso
Obeso
Población Total de Niños
6%
14%
6%
6%
51%
6%
8%
3%
100%
Se determinó además el E.N. según grupo etario, por considerar que cada etapa de la
infancia tiene características peculiares, y por lo tanto su análisis enriquece a la investigación.
En el grupo Preescolares predominó la categoría Normal/Eutrófico, y en segundo lugar
la categoría Desnutrición Crónica Compensada (DCC). En este grupo se concentró el mayor
número de casos de Normales/Eutróficos de la población total. En el grupo Escolares, si
bien se presentaron casos de Desnutrición Aguda (DA) y Desnutrición Crónica Descompensada (DCD), la categoría predominante también fue Normal/Eutrófico (ver Cuadro Nº 3).
Cuadro Nº 3: Estado nutricional por grupo etario
Estado Nutricional
Desnutrición Aguda
Desnutrición Crónica Compensada
Desnutrición Crónica Descompensada
Subnutrido Actualmente
Normal/ Eutrófico
Alimentación Actual Excesiva con
Antecedentes de Malnutrición
Alimentación con exceso pero No
Necesariamente Obeso
Obeso
Totales por Grupo Etario
Total
PreEscolar
Lactante
Escolar
Adoles- Totales
cente
Por E.N.
2
5
2
2
18
-
5
1
11
2
2
1
7
-
-
1
1
2
1
1
Niños
1
1
19
1
14
1
35
3
1
9.2. Frecuencia de consumo alimentario semanal de la población
Con el objetivo de relevar información acerca de la frecuencia de consumo alimentario
semanal de los niños estudiados, se realizó estadística descriptiva con los CFCA y se encontró
lo siguiente:
92
Textos argumentativos
unidad ii
Leche: el 46% de los niños, consumió leche tres veces en la semana y el 34% la consumió
todos los días en el período evaluado.
Yogur: el 49% de la población total presentó una frecuencia de consumo intermedia para
este alimento y un 26% de los niños consumió yogur todos los días. Queso: la Frecuencia de
Consumo que predominó es la Intermedia, que representa al 54% de la población; solamente
un 6% nunca consumió queso. Carne: el 66% de los niños consumió este alimento con frecuencia Intermedia. Huevo: predominó la Frecuencia de Consumo Intermedia que representa
al 57% de la población y mientras que un 26% presentó una Frecuencia de Consumo Baja
para este alimento. Verduras: la frecuencia de consumo destacada fue la Baja, que constituye
el 57% de la población, en contraste con sólo el 6% de los niños que consumieron verduras
todos los días. Frutas: solamente un 26% de los niños consumió frutas todos los días, la mayoría, el 46%, lo hizo tres veces por semana. Cereales y derivados: el 89% de los niños presentó
una frecuencia de consumo Alta para este grupo alimentario. Legumbres: se destacaron las
Frecuencias Baja y Nula, representando cada una al 49% de la población. Pan: el 100% de la
población consumió pan todos los días. Grasas (aceite vegetal, manteca): el 100% consumió grasas
todos los días. Otros (golosinas, gaseosas): predominó la Frecuencia de Consumo Intermedia que
representa al 46% de la población (ver cuadro Nº 4)
Cuadro Nº 4: Cuestionario de frecuencia
de consumo alimentario semanal de la población total
Lista de Alimentos
Leche
Yogur
Queso
Carnes
Huevo
Verduras
Frutas
Cereales y Derivados
(fideo, arroz, polenta, etc.)
Legumbres
Pan
Grasas (Aceite vegetal, manteca) 35
Otros (golosinas, gaseosas, etc.)
(N = 35)
7 veces por
semana
12
9
2
1
2
9
31
1
12
3 veces por
1-2 veces por
semana
semana
16
5
17
8
19
14
23
9
20
12
6
20
16
9
2
17
35
16
2
17
6
Nunca
2
1
2
1
2
7
1
1
9.3. Frecuencia de consumo de alimentos protectores y estado nutricional
Para describir la relación entre la Frecuencia de Consumo de Alimentos Protectores y el
Estado Nutricional, se realizó una agrupación de las categorías de la variable dependiente, lo
que permitió mostrar de manera gráfica la relación entre estas dos variables.
93
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Se agruparon las categorías: Desnutrición Aguda, Desnutrición Crónica Compensada,
Desnutrición Crónica Descompensada y Subnutrido Actualmente, en una sola categoría a la
que se llamó “Desnutridos”.
También se agruparon las categorías: Alimentación Actual Excesiva con Antecedentes
de Malnutrición, Alimentación con Exceso pero no Necesariamente Obeso y Obeso, en una
Categoría denominada:“Sobrealimentados” (ver Cuadro Nº 5).
Cuadro Nº 5: Estado nutricional según categorías agrupadas
estado nutricional
(Categorías agrupadas)
Estado Nutricional
(Categorías Agrupadas)
Desnutridos
Normales/Eutróficos
Sobrealimentados Actualmente
Población Total de Niños
Nº de Niños
Porcentaje
11
18
6
35
32%
51%
17%
100%
Se relacionó el Estado Nutricional y la Frecuencia de Consumo de Alimentos Protectores.
Se encontró que en el grupo de niños que presentaron bajo consumo de alimentos protectores,
el 50% fue Normal/Eutrófico; mientras que en el grupo de niños que consumióalimentos
protectores se detectó un 29% de Desnutridos (ver Cuadro Nº6).
Cuadro Nº 6: Estado nutricional y frecuencia de consumo
de alimentos protectores
Estado Nutricional Niños que
Consumieron Alimentos Protectores (n=21)
Desnutridos
Normales/Eutróficos
Sobrealimentados
Totales
•
•
•
•
•
•
Niños que presentaron Bajo
Consumo de Alimentos Protectores (n=14)
29%
52%
19%
100%
%
Valor Calórico Total (VCT): 964 Cal.
Hidratos de Carbono (HC): 159,1 gr = 634,4 Cal. = 66%
Proteínas (PR.): 45,8 gr = 138,2 Cal. =19%
Grasas (GR): 16 gr = 144 Cal. = 15%
Calcio: 0,45 gr.
Hierro Total: 9,15 mg (Hierro Hémico: 2.15 mg - Hierro No Hémico: 7 mg)
94
36%
50%
14%
100%
Textos argumentativos
unidad ii
9.4. Análisis nutricional de la ración alimentaria brindada por la fundación manos
abiertas.
Para analizar nutricionalmente la ración, se trabajó con el peso bruto de los alimentos,
declarado por el Servicio de Alimentación de la institución, a los cuales se les aplicaron los
factores de corrección correspondientes para poder establecer el peso neto de los mismos.
Se utilizó la Tabla de composición química promedio de los alimentos, por 100 gr. de peso
neto y se encontró lo siguiente:
Aporte nutricional promedio de la ración completa (desayuno y almuerzo)
Aunque no se determinó el Hierro Absorbido en el presente trabajo; cabe destacar que
el tipo de Hierro que predominó en la ración fue el No Hémico (7 mg) que es la forma menos absorbible, entre 3 a 8% (dependiendo de los depósitos, entre otros factores). La forma
Hémica, que se presentó en menor proporción en la Ración de la fundación (2.15 mg), se
llega a absorber en cambio, entre un 15 y un 35%. Se realizó además Adecuación de Ingesta
de la Ración brindada por la fundación. Para ello se estableció inicialmente el Requerimiento
Nutricional Promedio de la población (a pesar de que la misma es heterogénea en edades y
por lo tanto sus requerimientos son diferentes); tomando como base lo recomendado en el
Octavo Congreso Argentino de Nutrición y se trabajó con el 50% de dicho requerimiento,
dado que la institución ofrece Desayuno y Almuerzo, lo cuál se correspondería con el 50%
de la alimentación diaria del niño.
Aporte Nutricional
Requerimiento
Promedio 50% del
Requerimiento
Promedio
Energía (Cal.)
1.968
984
964
98% = Normal
Aporte
Nutricional
Proteína (gr.)
31
15,5
45.8
295,5%= Excesiva
Promedio de
la Ración
% Adecuación
Calcio (gr.)
0,86
0,43
0.45
104,6% = Normal
Hierro (mg.)
11,6
5,8
9.15
157,7%= Excesiva
10. Evaluación de hipotesis
10.1. Hipótesis 1
Hipótesis Formulada: “El estado nutricional que predomina en los niños que asisten a la
Fundación Manos Abiertas es Desnutrido”.
El Estado Nutricional que predominó fue el “Normal/Eutrófico” con un porcentaje de
51%, por lo tanto no se verificó la hipótesis formulada (ver Cuadro Nº 5).
10.2. Hipótesis 2
Hipótesis Formulada: “El alimento que los niños que asisten a la Fundación Manos
Abiertas, consumen con mayor frecuencia es el pan”. El alimento que los niños consumieron
con mayor frecuencia fueel pan. También se encontró la misma frecuencia de consumo para
95
Comprensión y producción de textos II
DGEP
el aceite vegetal y la manteca. Los tres alimentos antes mencionados se consumieron en una
proporción de 1 (ver Cuadro Nº 8), por lo tanto se aceptó la hipótesis.
10.3. Hipótesis 3
Hipótesis Formulada: “El Estado Nutricional de los niños que asisten a la Fundación
Manos Abiertas está asociado a la Frecuencia de Consumo de Alimentos Protectores”.
Descriptivamente se observó que la proporción de desnutridos fue mayor entre los que
no consumieron alimentos protectores (ver Gráfico
Nº 1). Pero esa diferencia no es estadísticamente significativa, dado que, no se detectó
que el estado nutricional varíe significativamente, al 5%, según los niños consumieran o no
alimentos protectores (Test Exacto de Fisher, P=0.095).
Cabe destacar que decir que “no se encontraron diferencias estadísticamente significativas”
no es lo mismo que decir que las cosas son iguales. Por lo tanto si bien no podemos aceptar
esta hipótesis estadísticamente, bien vale el ejercicio profesional fundamentado por evidencias.
Para evaluar la asociación entre estas dos variables cualitativas se trabajó con el Test Exacto
de Fisher, que es más recomendado que el test c2, pues evalúa lo mismo que el test c2, cuando
los valores esperados en cada celda no satisfacen el supuesto de ser mayores o iguales a 5.
Para realizar el cálculo anterior se utilizó el siguiente software: SISA Tables Program (http:
//home.clara.net/sisa). Este test on line, fue elegido porque puede ser aplicado, para tablas de
contingencia más grandes que dos por dos; como es en el caso del presente trabajo, en dónde
se utilizó una tabla de tres por dos, para poder comparar la distribución la variable Estado
Nutricional (que es una variable cualitativa) con tres categorías, en dos grupos: uno que
Consumió Alimentos Protectores y otro que presentó un Bajo Consumo de los mismos. 59
10.4. Hipótesis 4
Hipótesis Formulada: “El Aporte Nutricional de la Ración brindada por la institución es Hiperhidrocarbonado.” Para evaluar esta hipótesis, se determinó la Adecuación de laDistribución
Porcentual de Macronutrientes de la Ración que ofrece lainstitución, a lo sugerido por las
actuales Guías Alimentarias para laPoblación Argentina Basadas en Alimentos (GABA).
La Adecuación de la Distribución Porcentual de Macronutrientes dela Ración, resultó
Excesiva para Hidratos de Carbono y Proteínas, pero Insuficiente para Grasas (ver Cuadro
Nº 9).
Por lo tanto se aceptó la hipótesis número cuatro.
11. Conclusiones
A pesar de que en las poblaciones de niños en situación de calle es frecuente la desnutrición, el Estado Nutricional de mayor prevalencia en la población evaluada es Normal/
Eutrófico; de acuerdo a parámetros antropométricos.
Cabe destacar que la valoración del Estado Nutricional no incluyó evaluación bioquímica
y de inmunidad, por lo tanto pudieron no haberse detectado casos de desnutrición oculta.
En los CFCA se encontró que los alimentos con mayor frecuencia de consumo fueron:
pan, aceite vegetal y manteca, se observó una frecuencia intermedia para: alimentos protectores, frutas, golosinas y gaseosas. Mientras que se encontró baja frecuencia de consumo
96
Textos argumentativos
unidad ii
semanal para verduras. En el caso de las legumbres se destacaron las frecuencias baja y nula,
representando cada una al 49% de la población evaluada. Esto nos lleva a pensar en la importancia de la Educación Nutricional sobre todo en poblaciones de riesgo a fin de educar
fundamentalmente en una ingeniosa y efectiva utilización de los escasos recursos con que
cuentan.
Ninguno de los niños consumió de todos los grupos alimentarios diariamente.
Estadísticamente no se encontró relación entre las variables:
Estado de Nutrición y Frecuencia de Consumo de Alimentos Protectores. La Ración
brindada por la Fundación presentó Adecuación de Ingesta Normal para Energía (98%) y
Calcio (104.6%). Fue Excesiva en Proteína (295.5%) y en Hierro (157.5%) con predominio
de la forma No hémica; con relación al 50% de las recomendaciones nutricionales del Octavo
Congreso Argentino de Nutrición.
Hubo monotonía en los alimentos utilizados en la elaboración de los menús de la fundación, probablemente como resultado de adaptar el menú a las donaciones o “aprovechar “
ofertas de mercado, también se observó que se ofrecía la misma fruta como postre (banana)
durante el período evaluado.
La Ración resultó disarmónica porque la Adecuación de la distribución porcentual de
Macronutrientes de la misma fue Excesiva para carbohidratos (120%) y proteínas (152%) y
Deficiente en el caso de las grasas (50%), de acuerdo a lo sugerido por las GABA.
De los resultados antes mencionados se puede inferir que la alimentación de los niños
evaluados presentó una tendencia fundamentalmente Hiperhidrocarbonada e Hiperproteica,
lo que explicaría el mantenimiento del estado Nutricional.
Aunque la Fundación se esfuerza por asistir a los niños considero que no logra suplir la
presencia física y la contención emocional que sedebe brindar en el seno de un hogar y por
ello se continúa manteniendo a los niños en una situación de aislamiento y marginalidad que
los caracteriza.
En esta etapa de la vida se constituirán los hábitos alimentarios, para el resto de sus vidas
y es muy importante el hecho de que el niño pueda aprenderlos en familia, pueda compartir
y dialogar, vincularse conel otro. Todos estos son aspectos que influirán de manera directa
en elproceso de alimentación.
Los comedores infantiles son necesarios actualmente, aunque no son la respuesta ideal a
esta problemática social, ya que, si bien son útiles por un lado, por el otro fomentan el círculo
vicioso que mantiene esta realidad en la que convergen otras problemáticas, no se logra con
estas instituciones producir un corte o solución permanente; en mi opinión se han convertido
en lugares dedicados a ofrecer alimentos sin respetar necesidades nutricionales individuales
(se observó que durante el servicio de las comidas los niños recibieron la misma cantidad de
alimento, sin tener en cuenta su edad o momento biológico) otra cuestión para resolver fue
la falta de cuidados higiénico-dietéticos observados, durante la elaboración de los menús.
Los comedores comparten escenario con la pobreza, que limita y dificulta el acceso a los
alimentos. Los denominados Protectores son losque sufrieron un mayor impacto por la devaluación y la inflación. En la población evaluada se observó que algunos niños consumieron
alimentos de este tipo, solamente cuando concurrieron a la Fundación, por no acceder a
estos en sus hogares.
97
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Probablemente esta situación se vea agravada por la desocupación y los planes sociales, que
mantienen a los jefes de familia en unavivencia de conformismo, resignación y falta de proyección; sin ayudarlosa tomar conciencia de su responsabilidad como padres, educadores,
nimucho menos como ciudadanos.
Dicha realidad tenderá a perpetuarse en estos grupos sociales, porque, la desnutrición
repercute en el desempeño escolar de los niños, hecho que condiciona y mantiene los elevados índices de analfabetismo, deserción y repitencia escolar. Ellos mismos serán en un futuro jefes
de familia, que crecieron sin soluciones ni respuestas que le permitieran cambiar su historia.
Por todo lo antes mencionado el Estado debiera considerar a la Asistencia Alimentaria
como algo transitorio que solo mitiga la Desnutrición en Etapas de crisis, pero no ofrece
una respuesta permanente.
12. Sugerencias
De acuerdo a las conclusiones se sugiere:
• Continuar la Valoración del Estado Nutricional de los niños en estudio,de manera
periódica.
• Que el plan de menú sea diseñado por profesionales de la nutrición,responsables de
brindar a los niños una alimentación balanceada.
• Capacitar al personal técnico de la fundación en Antropometría yelaboración de
menúes.
• Realizar Educación alimentaria al niño, su familia y también alpersonal de la institución, paralela y complementariamente a la Asistencia Alimentaria ofrecida, buscando
así cambios significativos.
• Realizar un estudio de costos en la Institución para implementar una redistribución
de menús y selección de alimentos; ya que una alimentación Hiperproteica que se
brindó, implica un mayor gasto.
• Trabajar de manera interdisciplinaria con los Centros de AtenciónPrimaria de la Salud
(CAPS) de la zona de residencia de los niños para detectar tempranamente casos de
Desnutrición y/o combatir las enfermedades asociadas a la misma.
13. Glosario
• Alimento fuente: Se considera fuente de un principio nutritivo a aquel alimento que
posee al mismo en mayor cantidad, cada 100 gramos. Debeser de consumo habitual,
fácil adquisición y responder a gustos, hábitos y costumbres de la población. Podemos
citar algunos ejemplos: la leche es fuente de calcio, la carne es fuente de hierro, el pan
es fuente de carbohidratos complejos.
• Alimento protector: Se considera alimentos protectores a aquellos que contienen proteínas de alto valor biológico y micronutrientes esenciales para el organismo humano.
Por ejemplo: leche, yogurt, queso, carne y huevo.
• Edad: Tiempo transcurrido desde el nacimiento del niño hasta el momento de relevar
los datos. Se tomaron los años enteros. Sólo se contabilizaron los meses en los niños
menores de un año. Unidad de Medida: Año.
98
Textos argumentativos
unidad ii
• Especificaciones: constan en la solicitud de compra y en la Orden de compra de un
servicio de alimentación. Consisten en especificar las características del alimento que
se desea comprar.
• Evaluación del estado nutricional: La evaluación del estadonutricional implica la
realización de un diagnóstico de situación y la valoración epidemiológica. El diagnóstico de situación se obtiene mediante: exámen físico, toma y análisis de los datos
antropométricos y pruebas bioquímicas solicitadas por el pediatra. Para la valoración
epidemiológica se debe relacionar el diagnóstico con los datos obtenidos de la historia
clínica nutricional, el estudio de la alimentación actual y la información de los datos
socioeconómicos o geográficos del grupo familiar al que pertenece el paciente.
• Frecuencia de consumo alimentario: es la frecuencia con la cual se consumen en la
semana cada uno de los alimentos de una lista establecida anteriormente.
• Niños en situación de calle: niños que se encuentran deambulando cotidianamente por
espacios públicos pidiendo limosna o vendiendo de manera informal. Son chicos que
se instalaron en la calle constituyéndose la misma en su contexto y hábitat en donde
se desconoce su singularidad y las características propias de todo infante.
Esta situación es circunstancial y como tal resulta mutable y cambiante.
La pertenencia no estaría dada a la calle, es decir, que es algo provisorio.
• Peso: El Peso determina masa corporal, pero no discrimina composición corporal.
Porque es la suma de tejido magro, adiposo, hueso y otros componentes menores.
Los datos de peso, se considerarán confiables si éste ha sido tomado en las mismas
condiciones siempre, es decir, a la misma hora del día y posteriormente a la evacuación
de la vejiga. Unidad de Medida: Kilogramo.
• Sexo: Se caracterizó a los niños motivo del presente trabajo de acuerdo a la morfología
sexual externa. Valores posibles: Varón o Mujer.
• Talla: La talla o longitud corporal alcanzada por un niño es el reflejo de su historia
nutricional pasada, y no se modifica con la rapidez con que lo hace el peso. Mide el
crecimiento lineal, fundamentalmente del tejido óseo. En los niños menores de cuatro
años debe medirse la longitud corporal en decúbito supino, pasada esta edad se medirá
la estatura en posición de pie. Unidad de Medida: Centímetro.
13.1. Listado de siglas citadas
CAPS: Centro de Atención Primaria de la Salud
CESNI: Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil
CFCA: Cuestionario de Frecuencia de Consumo Alimentario
CLACYD: Córdoba Lactancia Alimentación Crecimiento y Desarrollo
E.N.: Estado Nutricional
FOPAR: Fondo Participativo de Inversión Social. Plan Nacional de
Seguridad Alimentaria dependiente del Ministerio de Salud y
Acción Social de la República Argentina.
GABA: Guías Alimentarias para la Población Argentina Basadas en
Alimentos
99
Comprensión y producción de textos II
DGEP
IMC: Indice de Masa Corporal (peso / talla al cuadrado)
INDEC: Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
LM: Lactancia Materna
LME: Lactancia Materna Exclusiva
LMNE: Lactancia Materna No Exclusiva
NBI: Necesidades Básicas Insatisfechas
NCR: National Research Council
OMS: Organización Mundial de la Salud
P/E: Peso para la Edad
PAM: Porcentaje de Adecuación a la Media
PEA: Programa de Emergencia Alimentaria. Plan Nacional de
Seguridad Alimentaria dependiente del Ministerio de Salud y
Acción Social de la República Argentina.
RVH: Recordatorio de 24 Horas
SAN: Sociedad Argentina de Nutrición
SAP: Sociedad Argentina de Pediatría
T/E: Talla para la Edad
UNICEF: The United Nations Children’s Fund (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia)
UNSTA: Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino
V.E.N.: Valoración del Estado Nutricional
15. Bibliografía
Albarracín, G.; “Lactancia Materna: Responsabilidad de Todos” en Ciencia Médica, Publicación Científica del Colegio Médico de Tucumán, volumen II, fascículo uno, San Miguel de Tucumán,
Centro Gráfico editor, 1987, pp.5-7.
Avila Díaz, G.; Influencia de los hábitos alimentarios en el estado nutricional de los escolares que asisten
al colegio Jorge Isaacs,Colombia, 1998, http: //www.encolombia.com/acodin299.primer12.htm,
(consultamarzo 2004)
Cátedra de Fundamentos de la Nutrición, Biodisponibilidad del hierro, Trabajo Práctico Nº
14, San Miguel de Tucumán, UNSTA, 2000, pp.2.
Carmuega, E.; en Henestrosa, G.; “ La Desnutrición que no se ve”, Revista Nueva (Asociación de Diarios del Interior), edición Nº 23, 2004, pp. 32, 34.
CESNI, Evaluación del Crecimiento y Estado Nutricional, Edición Especial, Caracas - Venezuela, OPS/OMS, 1993.
Cusminsky, M.; Crecimiento y Desarrollo Físico desde la concepción a la adolescencia, Editorial
Eudeba, Buenos Aires, 1985.
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edición, Barcelona (España),Editorial Gedisa S.A., 1998, pp. 106-107, 188-212.
Equipo Técnico de la Fundación Manos Abiertas, Diagnóstico epidemiológico, San Miguel de
Tucumán, 2004.
100
Textos argumentativos
unidad ii
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http: // www.politicassociales.gov.ar. (Consulta: Abril 2004).
Gambini, H.; Problemas de los chicos de la calle. Diario Clarín, 2/8/1998.
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Argentina” en Alimentación en el Embarazo y Lactancia, Buenos Aires, 2003. http: //www.maapyp.gba.gov.ar/alimentación/indexlactancia.htm, Año 2003.
Henestrosa, G.; “La desnutrición que no se ve”, Revista Nueva (Asociación de Diarios del
Interior), Edición N° 23, 2004, pp. 32-35
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado C.; Baptista Lucio, P.; Metodología de la Investigación, Segunda Edición, México D.F., Mc Graw Hill Interamericana editores, 1998, pp.
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INDEC, http: //www.nutrar.com/detalle.asp. (consulta: Abril 2004). Ivern, A.; ¿ A qué
jugamos? El juego como estrategia de enseñanza yaprendizaje. Editorial Bonum. Argentina 1.994.
Jáuregui Leyes, P.; “Infancia, Niñez y Adolescencia” en De Girolami, D.; Fundamentos de
Valoración Nutricional y Composición Corporal, Primera
Edición, Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 2003, pp. 375-396.
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Tratamientos ROCHE, Buenos Aires, editor responsable: Productos Roche S.A.Q.e I., 1980,
pp. 12-15.
Lema, S.; Longo, E.; Lopresti, A.; “ Fundamentación técnica de la selección de nutrientes
y pautas a recomendar mediante las guías alimentarias” en Guías Alimentarias para la población
argentina,
Asociación Argentina de Dietistas y Nutricionistas Dietistas, Buenos
Aires, 2001, pp.63-65.
Longo, E.; “ Situación Nutricional de la República argentina” en Guías Alimentarias para la
población argentina, Asociación Argentina deDietistas y Nutricionistas Dietistas, Buenos Aires,
2001, pp. 41-50.
Mahan, K.; Escott-Stump, S.; Nutrición y Dietoterapia de Krausse, Novena Edición, México
D.F., Mc. Graw-Hill Interamericana Companies Inc.; 1998 (traducida al castellano por: Ocaña,
Ana; Blegio Pinto, Rafael). Meneghello, J. y col; Pediatría, Cuarta Edición, Santiago de Chile
Editorial Mediterráneo, 1991, Volumen. I
Nazr, R.; La Desnutrición infantil: una deuda del país con el Norte argentino. Archivos argentinos
de pediatría, vol.102, (2), pág.81, 2004.Http:// www.sap.org.ar/archivos/2004/arch04_index.
htm. (consulta Noviembre2004).
NCHS, Tabla de clasificación del Estado Nutricional en Cátedra de Nutrición Infantil, Facultad
de Nutrición, UNSTA, San Miguel de Tucumán, 2002.
Nieva, M.; La problemática de los chicos de la calle (Inédito). Tesis propuesta para la obtención
del grado Lic. en Trabajo Social. Universidad Nacional de Tucumán, 1997.
Pallaro, A.; Slobodianik, N., “Parámetros Inmunológicos” en De Girolami, D.; Fundamentos
de Valoración Nutricional y Composición Corporal, Primera Edición, Buenos. Aires, Editorial El
Ateneo, 2003, pp. 131-148.
101
Comprensión y producción de textos II
DGEP
PRONAP 00, Evaluación del estado nutricional en pediatría, Buenos Aires, 2000, módulo III,
pp.15-16.
Sandstead, H.; El niño en edad preescolar. Crecimiento y Nutrición, Mead Jonson Nutritional
División. Medcom, Inc., 1981, pp. 5-16.
SAP, Alimentación de niños y adolescentes en Guías para la supervisión del niño y adolescente,
Primera Edición, Buenos Aires, 2002, pp.245-251.
Subsecretaría de Industria, Comercio, Minería y Actividades Portuarias, La Plata, Buenos
Aires, 2004 http://www.maapyp.gba.gov.ar/alimentacion. (Consulta Abril 2004).
Torresani, M.; Cuidado nutricional pediátrico, Buenos Aires, Editorial Eudeba, 2002, pp. 21147.
Trifone, L.; en Diario Clarín, Mayo 2004, http: // www.deliver.adsd.uigc.net/RealMedia/
ads/click_lx.ads/clarin7/sociedad. (consulta: Abril 2004).
Tucson, R., Estudio del estado alimentario nutricional y de salud de tres comunidades de Chimborazo,
Ecuador, Benson Institute. http://www.benson.byu.edu/publications/relan/vol1.2, 2001. -
La ponencia
La ponencia es un texto argumentativo que expone los resultados de una
investigación o propuesta. Puede presentar la modalidad de informe de
investigación aunada a la argumentación o diseño de la investigación. Su
utilización es de divulgación y permite que de manera breve y sintética,
se comuniquen propuestas y resultados a la comunidad científica así
como los sustentos fundamentales.
La ponencia, al igual que los demás textos tiene una superestructura
propia que, por convención, se ha adoptado. Los formatos son especificados por los convocantes a coloquios, congresos, encuentros o paneles
de las instituciones organizadoras y quien participa y envía una ponencia
debe ceñirse a las reglas que se especifican.
Debe ajustarse a la temática que se especifica en la convocatoria
editada por los organizadores de los eventos. Al inicio se debe adjuntar
un resumen (abstract) en el idioma del sustentante y, de ser posible, con
la traducción a otro idioma. También se adjunta una lista de palabras
clave (key words) que permite la clasificación y luego la búsqueda de la
información en la red de la información.
Debe llevar una introducción que precise los alcances de la propuesta
o investigación. El desarrollo con las características de los escritos argumentativos y finalmente, la propuesta o las conclusiones que se presentan.
Al final se deben incluir las referencias bibliográficas, hemerográficas y de la red. Una de las características de la ponencia es que, al igual
que otros textos académicos, se deben seguir el rigor metodológico
convencional y el rigor estilístico de las instituciones sea convencional
o sugerido por los protocolos correspondientes.
102
Textos argumentativos
unidad ii
Veamos un ejemplo:
Eje temático
Análisis de métodos y estrategias educativas empleadas por docentes para ajustar su actividad a las intenciones de la RIEMS.
Ponencia
EL LIBRO DE TEXTO COMO MEDIO PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA RIEMS.
Ponentes
Dr. Javier Cruz Guardado, Dr. Guillermo Ávila García
Abstract
En este trabajo se da cuenta de la opinión de los docentes de química del bachillerato de
la UAS quienes a través de una encuesta evaluaron la eficacia didáctica del libro de química
cuantitativa II. Uno de los recursos indispensables para orientar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, son los libros de texto. Consideramos que una manera efectiva de concretar los
lineamientos de la RIEMS en el aula, es el diseño de éstos bajo el enfoque en competencias,
que orienten el trabajo del docente, sin menoscabo de su creatividad y libertad de cátedra,
pero que favorezcan la promoción y desarrollo de competencias en los estudiantes. Se aborda
además la importancia del trabajo colegiado para dinamizar los procesos y la concreción de
la Reforma.
Palabras claves: libro de texto, competencias, trabajo colegiado, reforma.
EL LIBRO DE TEXTO COMO MEDIO PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA RIEMS
Dr. Javier Cruz Guardado
Dr. Guillermo Ávila García
Coordinadores Estatales de la Academia de Química de la DGEP
Universidad Autónoma de Sinaloa
Dirección General de Escuelas Preparatorias
Guadalajara, Jalisco, México, Julio de 2011
Introducción
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) pretende por parte de las
autoridades educativas del país, darle identidad a un nivel educativo con perfiles tan diversificados, flexibilizar el tránsito de los estudiantes y atender los problemas y necesidades de
los jóvenes bachilleres.
103
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Para ello, se establece según el acuerdo 442,1 el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)
que con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonomía universitaria proponga
lineamientos generales para este nivel medio superior.
La Reforma ha iniciado en los diferentes niveles con el establecimiento del Marco Curricular Común (MCC) y la incorporación de sus elementos en los planes y programas de estudio de los diferentes subsistemas del país. El espacio áulico es el último nivel de concreción
que consideramos requiere una especial atención, porque querámoslo o no, es aquí donde se
“concreta o aniquila la reforma”.De ahí,que los programas de formación estén orientados a
que el docente conozca, comprenda e instrumente el enfoque de competencias.
Los diplomados y especialidades instrumentados a través de ANUIES, coadyuvan a que
el docente se apropie de estrategias didácticas, pero no garantiza, la erradicación de inercias
tradicionalistas que prevalecen en la práctica docente de los profesores de bachillerato de
nuestra institución.
Por ello, surgenlas siguientes interrogantes: ¿Cómo lograr que lo aprendido en el diplomado en competencias docentes, se vea traducido en el cambio de la práctica docente?
¿Cómo orientar el trabajo del docente, para que asuma su rol de facilitador y promotor del
aprendizaje autónomo y colaborativo?
A continuación desarrollaremos nuestra propuesta, donde damos respuesta a cada una
de estas interrogantes.
Desarrollo
Como lo mencionamos, los diplomados y especialidades instrumentados a través de
ANUIES, proveen al docente de los fundamentos teórico metodológicos del enfoque en
competencias, pero no garantizan, la erradicación de inercias tradicionalistas que prevalecen
en la práctica docente de nuestra institución.
Las observaciones realizadas por los organismos evaluadores externos, ponen en evidencia
lo difícil que resulta concretar el quinto nivel de la Reforma. En los dictámenes emitidos por
COPEEMS,2 resaltan los siguientes aspectos:
En cuanto al desempeño docente, el proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo mayormente de tipo tradicional (expositivo), con escaso o nulo uso de material didáctico y de
las TIC. Las estrategias didácticas utilizadas por el docente, no promueven la participación
activa del estudiante para el desarrollo de las competencias.
La misma observación aparece para el trabajo en el laboratorio, las actividades experimentales, son realizadas bajo un enfoque tradicional, que incluso algunas veces se convierten
sólo en prácticas demostrativas.
Con respecto a los métodos, medios e instrumentos de evaluación de los aprendizajes,
se destaca lo siguiente:
Aún los docentes no muestran evidencia del uso sistemático de instrumentos y procedimientos para llevar el registro del desarrollo de las competencias, así como de la auto, co y
heteroevaluación del aprendizaje.
1 Acuerdo 442 del Diario Oficial de la Federación (SEP), publicado el día viernes 26 de septiembre de 2008.
2 Consejo Para la Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior. A.C.
104
Textos argumentativos
unidad ii
Se puede argumentar que es relativamente pronto, para visualizar los cambios que promueve la RIEMS. Los cambios en educación son a largo plazo. Sin embargo, se requiere una
evaluación constante de los procesos, para la mejora de los mismos, donde el docente juega
un papel importante en las reformas.
Consideramos que el trabajo colegiado, puede ayudar a dinamizar los procesos y la concreción de la Reforma en el cuarto y quinto nivel. Es necesario que los profesores se atrevan
y permitan observar y evaluar la práctica docente por sus pares, poniendo en juego algunos
de los atributos de las competencias docentes.3
“Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación
docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en
la conformación y mejoramiento de su comunidad académica” (Acuerdo 447).
En ese mismo sentido, Scheerens citado por Rivas (2000)4 manifiesta que uno de los
factores vinculados a las escuelas eficaces es el concepto de colegialidad que tiene que ver
con un acuerdo sobre la misión educativa de las escuela, cohesión docente, coordinación de
funciones y cooperación en la realización del trabajo; en la medida en que se atiendan estos
factores en cada uno de los planteles, se podrá potenciar el desarrollo y cumplimiento de la
Reforma.
En el bachillerato de la UAS, se han evaluado 16 unidades académicas. De las recomendaciones hechas a cuatro de ellas, tres dictaminadas como aspirantes y una como candidata
a ingresar al SNB, resalta el fuerte trabajo aún pendiente en el fortalecimiento de las competencias docentes.
En lo particular, uno de los recursos indispensables para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, son los libros de texto. Éstos deben estar diseñados a través de secuencias
didácticas, que orienten el trabajo del docente, sin menoscabo de su creatividad y libertad
de cátedra, pero que favorezcan la promoción y desarrollo de las competencias genéricas, y
disciplinares. De ahí la importancia de que los libros de textos como medios didácticos eficaces y facilitadores de aprendizajes5 sean diseñados conforme al enfoque de competencias
planteado por la RIEMS.
Coincidimos con Rivas (2000) cuando menciona que a nivel del aula, la mejora de las
actividades puede darse, si existe: a) organización y gestión del funcionamiento de la clase;
b) estímulo e incremento de las expectativas de los alumnos; e) variedad de la metodología
docente, alternando distintas situaciones de aprendizaje, y d) Predominancia de una enseñanza estructurada.
3 Acuerdo 447por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media
superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial de la Federación publicado el día miércoles 29
de octubre de 2008
4 Rivas, M. (2000) Innovación educativa: teoría, procesos y estrategias. Madrid: Editorial Síntesis.
5 Marques, P. (2000) Los medios didácticos. Recuperado de http://peremarques.pangea.org/medios.
htm
105
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Con respecto a estos factores, la Universidad Autónoma de Sinaloa congruente con la
orientación de la RIEMS instrumenta el Plan de estudios (2009)6 con enfoque en competencias. Es a partir del ciclo 2010-2011, que la Academia de Química, pone a disposición de los
estudiantes y docentes el libro de Química Cuantitativa II, y para el ciclo escolar 2011-2012 el
libro de Química General con un enfoque en competencias, donde los contenidos se trabajan
mediante secuencias didácticas que hacen uso del modelo didáctico de Robert Marzano.7
Con el propósito de evaluar la eficacia didáctica del libro de texto denominado Química
Cuantitativa II, diseñado con estrategias didácticas que favorecen el trabajo colaborativo y
autónomo, se aplicó una encuesta a docentes de tercer grado que utilizan en su quehacer
docente este libro de texto. El instrumento contenía 15 preguntas abiertas, que se enmarcan
en tres categorías: estrategia, contenidos y diseño. La encuesta fue enviada por correo electrónico a 42 profesores de química del bachillerato de la UAS, de los cuales sólo 10 dieron
respuesta a la misma. Las respuestas estuvieron centradas en un nivel de valoración de muy
de acuerdo y de acuerdo (ver anexo).
En la categoría relacionada con estrategias, las respuestas fueron las siguientes:
Cuando se les cuestionó sobre si el libro de química cuantitativa II, es un medio didáctico
que facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje. Uno de los profesores, respondió: “El
contenido del libro de química cuantitativa II se encuentra diseñado tomando como base
las cinco dimensiones de Chan-Marzano, con ello se facilita el trabajo colaborativo, tanto
en el aula como en el laboratorio, también permite al alumno relacionarse con la sociedad a
través de proyectos de investigación ubicándolos en el contexto y es un recurso esencial en
las actividades extraclase”.
Al preguntar si las actividades del libro de texto, facilitan la tarea del docente en la promoción y desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares. Las respuestas se centraron
en señalar que el libro de química cuantitativa II, es una herramienta que permite eficientar
el trabajo del profesor, ya que las actividades de aprendizaje y la metodología utilizada están
orientadas a que se asegure la eficacia en el logro y desarrollo de las competencias previstas.
En la categoría relacionada con los contenidos, las respuestas fueron las siguientes:
Cuando se les preguntó, si el libro de texto facilita la interacción alumno-alumno, alumnomaestro, alumno-contenidos. Los profesores coinciden en señalar que el libro permite a los
alumnos desarrollar actividades en equipo, la interrelación del profesor con los alumnos y
con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinal-valorales”.
Con referente a que si el libro presenta información actualizada y vinculada a la vida
cotidiana del estudiante. Los docentes señalaron: la información que proporciona el libro de
texto es pertinente, actualizada en contexto y relacionada con su vida diaria. Sin embargo,
algunos sugieren profundizar en reactivo limitante y pH, así como anexar las respuestas de
las actividades a en el libro de texto.
6 Currículo del Bachillerato UAS (2009) Modalidad escolarizada. Dirección General de Escuelas Preparatorias.
7 Marzano, R. (2005) Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara,México.
106
Textos argumentativos
unidad ii
Pregunta
Calificación
(1….5)
El libro de química cuantitativa II, es un
medio didáctico que facilita el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El libro de texto responde a las necesidades
y características de los estudiantes de bachillerato.
Las actividades del libro de texto, facilitan la
tarea del docente en la promoción y desarrollo
de las competencias genéricas y disciplinares.
Las secuencias didácticas estructuradas bajo
el modelo de las cinco dimensiones de Marzano (Problematiza, adquiere y organiza,
procesa, aplica y evalúa), permiten al alumno
y al docente conocer cómo se da el proceso
de aprendizaje.
El libro de texto facilita la interacción alumnoalumno, alumno-maestro, alumno-contenidos.
Los proyectos integradores sugeridos en el
libro de texto facilitan la labor del docente
en la orientación para su puesta en marcha
de éstos u otros proyectos.
El libro de texto promueve el aprendizaje
autónomo y colaborativo.
La actividad de falso y verdadero en la dimensión de problematización permite explorar
los conocimientos previos de los estudiantes.
La lista de cotejo presentada al final de cada
secuencia didáctica facilita la autoevaluación
del estudiante.
El libro de texto facilita la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los estudiantes.
El libro es adecuado para aprender los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinal-valorales.
El libro presenta información actualizada y
vinculada a la vida cotidiana del estudiante.
El libro de texto es del agrado de los estudiantes con respecto a otros materiales didácticos.
La forma como está organizado el libro permite el desarrollo y logro de las competencias
planteadas.
El libro de texto se presenta con un lenguaje
accesible al contexto y edad del estudiante.
107
Fundamente su respuesta
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Conclusiones
Podemos concluir que los docentes tienen una opinión favorable a la forma como está
diseñado el libro de Química Cuantitativa II, ya que desde su perspectiva, éste presenta un
lenguaje accesible al contexto y edad del estudiante. Pero además, permite eficientar el trabajo
del profesor al proponer actividades de aprendizaje metodológicamente diseñadas siguiendo el
modelo de Robert Marzano y las adecuaciones del mismo realizada por Chan-Tiburcio8 (2000).
Reconocemos que el libro de Química Cuantitativa II presenta algunas deficiencias, una
de ellas, la falta de ligas a sitios de interés en internet que favorezcan el aprendizaje de la
química por los estudiantes. Sin embargo, puede ser utilizado por el docente, como medio
orientador en la promoción y participación activa de los estudiantes para el desarrollo de las
competencias genéricas y disciplinares de la RIEMS.
La experiencia lograda a través de la elaboración del libro de Química Cuantitativa II,
nos permitió diseñar el libro de Química General que a diferencia del primero incluye instrumentos para realizar la auto, co y heteroevaluación de los aprendizajes. Además la inclusión
de actividades experimentales diseñadas de forma tal que le ayuden al docente a promover
el desarrollo de competencias científicas.
Finalmente concluimos que para observar cambios en nuestras comunidades escolares
hacia el uso del paradigma del aprendizaje, los docentes debemos disponernos a ser coevaluados por nuestros pares y alumnos. Los resultados de tales evaluaciones, nos deben llevar
a reflexionar y autoevaluar nuestra propia práctica docente, con la finalidad de acercarnos
cada vez más este nuevo paradigma.
Anexo 1: Encuesta a docentes de Química del bachillerato de la UAS.
Estimado profesor: la Academia de Química de la DGEP desea conocer su opinión
respecto a la eficacia didáctica del libro de química cuantitativa II. Por ello, le enviamos esta
encuesta con la finalidad de que a través de sus respuestas y comentarios nos permita mejorar
la calidad de nuestros materiales.
Favor de emitir una valoración a cada enunciado de acuerdo a la escala siguiente: 1 (muy de
acuerdo), 2(de acuerdo); 3(medianamente de acuerdo); 4(en desacuerdo); 5(muy en desacuerdo)
8 Chan, Tiburcio (2000) Guía para la elaboración de materiales orientados aprendizaje autogestivo, U de G.
108
Textos expositivos
unidad i
ACTIVIDADES. Resuelve las pregunta del siguiente texto argumentativo.
ENSAYO
ADN
[ 1 ]
Entre muchas amenazas posibles y reales que acechan al ser humano del siglo XXI, alarma
sobremanera la que podría provocar mal uso de la información genética. Preocuparse por
los avances de las ciencias parecería absurdo, pero no lo es. Suficientes problemas derivados del conocimiento ocurren en la Tierra y en el ser humano. El quid (es decir, la esencia,
causa o razón) es a la vez obvio y triste: no se plantean todas las preguntas y las cuestiones
éticas pertinentes antes de practicarse algunos experimentos. Los mejores ejemplos de esas
afectaciones son la Tierra y el propio ser humano. De la primera sabemos que la atmósfera,
las tierras de cultivo, el agua y el aire se han deteriorado por el uso inadecuado y el abuso de
incontables sustancias. De las personas, sobre todo de las que no tienen acceso a la riqueza,
sabemos que su calidad de vida se ha deteriorado;
por otro lado, en el futuro, seguramente, seremos
testigos de nuevas enfermedades secundarias a la
contaminación, al abuso de determinadas tecnologías o a la ingesta de alimentos transgénicos y
de aguas sucias. En tiempos de globalización y del
avance de la tecnología es pertinente preguntar: ¿de
qué es dueño el ser humano?, ¿a qué puede aspirar
el ser humano inerme?
[ 2 ]
Los avances en los estudios del genoma
humano y de las particularidades del ácido
desoxirribonucleico (ADN) deben tomarse en cuenta con admiración y con inquietud.
Admiración por la sabiduría y los beneficios derivados de dichos estudios; con inquietud, porque
no toda la ciencia es ética, y porque sus aplicaciones pueden ser selectivas y discriminatorias.
[ 3 ]
Al respecto, cabe decir que recientemente James Watson, codescubridor de la doble hélice del ADN, firmó un desplegado en apoyo de la Ley anti-discriminación por información
genética. Entre otras razones, esta iniciativa surgió para contrarrestar algunos de los posibles
peligros derivados del análisis del ADN. Los frenos podrían incrementarse si los estudios
sobre el genoma provienen de organizaciones privadas y no gubernamentales (en Estados
Unidos, por ejemplo, uno de los dos institutos que realizan estos estudios es privado).
109
Comprensión y producción de textos II
DGEP
[ 4 ]
En las organizaciones de índole privada, el afán de vender, ofrecer o rentar a una persona
para algún experimento y por determinado tiempo deberá, por necesidad, ser lucrativo y comercial, apoyarse en bases genéticas sólidas y confiables. No es necesario inventar términos
de Orwell o Kafka para comprender que el lucro con los seres humanos puede darse si no
existe una fuerza que mitigue la influencia de esas organizaciones. ¿Se subastarán superatletas,
genios, músicos o presidentes?
[ 5 ]
James Watson y otros científicos advierten en la Ley anti-discriminación por información
genética que todos los humanos llevamos docenas de errores en nuestra secuencia de ADN,
pero a nadie se le debe negar un puesto de trabajo para el que, por lo demás, está calificado
por causa de los genes que ha heredado. Asimismo, añaden que a nadie se le debe negar un
seguro sanitario debido a las predisposiciones halladas en su ADN. A esas advertencias debe
agregarse que si se extrae ADN sin el consentimiento de las personas, se vulnera también su
autonomía; por ejemplo del cordón umbilical de los recién nacidos sin autorización de los
padres, o de aquellos que voluntariamente donan sangre para otros fines.
[ 6 ]
Asimismo, ante esa fragilidad: saber que los científicos conocen los defectos del individuo,
puede, paradójicamente, impedir el crecimiento de la ciencia; de hecho, muchos han rechazado
participar en investigaciones genéticas por miedo a ser discriminados. Otro peligro radica en
la inutilidad de predecir la aparición de determinadas enfermedades cuando aún no existen
medidas preventivas ni posibilidades de cura. ¿Qué hacer, por ejemplo, con una mujer que a los
40 años tenga cáncer de mama o con un individuo que a los 50 años desarrolle la enfermedad
de Alzheimer?
[ 7 ]
Es también obvio que en el futuro las compañías aseguradoras buscarán a toda costa conocer los datos íntimos de las personas para aumentar las primas o simplemente para negar el
seguro. Lo mismo sucederá con las empresas, pues la información genética acerca del empleado
podría determinar el tiempo de contrato y salario.
[ 8 ]
La discriminación en el siglo XXI es un fenómeno constante y en aumento. Existe en todas
las latitudes y es suficiente para que la Tierra esté poblada por seres humanos de primera, de
segunda, de tercera y los últimos, los cuales, ya ni siquiera son personas. La discriminación y
el racismo por incontables motivos son datos distintivos de los seres humanos. Siempre han
estado presentes y siempre han sido causa de innumerables injusticias, de incontables muertes
y espejo del triste mapa actual. Es imposible estar contra la ciencia, pero es ridículo pensar que
la información del ADN será siempre bien usada. Basta un poco, sólo un poco de realidad.
El mal uso de la información acerca del ADN podría vulnerar, aún más, los derechos del ser
humano.
110
Textos expositivos
unidad i
Para contestar, DEBERÁS LEER CON ATENCIÓN la pregunta y
ELEGIR la respuesta que consideres correcta.
1. Son aplicaciones posibles y no éticas de los avances en los estudios del
genom humano.
A) Comunes e incluyentes
B) Privadas y selectivas
C) Selectivas y discriminatorias
D) Sabias y benéficas
2. James Watson y otros científicos reprueban la discriminación basada en
los avances de la información genética cuando advierten que:
A) existe mercadeo del ser humano y hay bases genéticas sólidas y
confiables
B) es necesario poseer un seguro sanitario y atender clínicamente su
herencia genética
C) hay bases genéticas sólidas y confiables y hay errores de secuencia
en el ADN
D) hay errores de secuencia en el ADN y cierta predisposición en los
genes heredados
3. Identifique la idea central del párrafo cuatro.
A) Organizaciones privadas buscan contratar personas por un tiempo
determinado
B) Las personas consiguen convenientes trabajos temporales bien
pagados
C) Organizaciones privadas con bases genéticas buscan lucrar con las
personas
D) Las personas y los científicos buscan un pacto comercial y laboral
4. De la siguiente lista, seleccione dos causas por las cuales el fenómeno de
la discriminación sigue en aumento en el siglo XXI.
1) Avanzar en los estudios del genoma humano
2) Mantener rezago en la información genética
3) Rechazar estudios e investigaciones genéticas
4)
Conocer las particularidades del ADN
A) 1 y 3
B) 1 y 4
C) 2 y 3
D) 2 y 4
111
Comprensión y producción de textos II
DGEP
5. Seleccione la opción que corresponda a la idea global del texto.
A) Los beneficios de los avances en los estudios del genoma humano
B) Predecir la aparición de nuevas enfermedades
C) La discriminación por el mal uso de la información genética
D) Los avances de la ciencia y tecnología en el siglo XXI
6. De acuerdo con el texto, una de las causas del surgimiento de nuevas
enfermedades en el futuro es:
A) el avance en los estudios del genoma humano
B) el abuso de incontables sustancias
C) la ingesta de alimentos transgénicos
D) el lucro con seres humanos
7. ¿Qué pasaría en el futuro si se ignoraran los aspectos éticos de los avances tecnológicos y científicos?
A) Se contaminarían el agua, las tierras de cultivo, y se deterioraría la
atmósfera
B) Surgirían nuevas enfermedades, habría discriminación laboral y se
vulnerarían los derechos humanos
C) Se fomentaría el racismo, aumentaría el cáncer de mama en un gran
porcentaje de mujeres y ascendería la mortandad
D) Se utilizarían inadecuadamente sustancias dañinas y se abusaría de la
tecnología
8. La falta de ética en las actividades científicas ha causado alarma en
algunos sectores, debido a las repercusiones negativas para el mundo,
por lo que se han creado organizaciones que buscan:
A) frenar el desarrollo de la ciencia y tecnología para evadir los
problemas que de ellos puedan surgir
B) crear leyes que permitan a los individuos asegurar que sus derechos
no serán vulnerados
C) conocer anticipadamente las enfermedades que los individuos
padecerán en el futuro para evitarlas.
D) atraer inversión económica para intensificar el desarrollo de la
investigación científica
112
Textos expositivos
unidad i
9. Elija dos ejemplos de la violación directa a la autonomía de los individuos por asuntos genéticos.
1) La imposibilidad de prevenir a un individuo de las enfermedades
que padecerá en un futuro
2) La extracción del ADN de un individuo sin su consentimiento
3) La indiferencia de las autoridades ante los abusos de las compañías
aseguradoras.
4. La negación de un puesto de trabajo a las personas por su información
genética
A) B) C) D) 1y3
1y4
2y3
2y4
10. ¿Cuál opción contradice los argumentos del autor?
A) Los daños al medio ambiente, producidos por la modernización
del mundo son temporales y no deben preocupar a nadie, porque
el avance de la ciencia pronto encontrará maneras eficaces de
contrarrestar los daños
B) El hecho de que institutos privados participen en todo tipo de
investigaciones científicas es sumamente benéfico, porque con su
apoyo económico, se producen descubrimientos a mayor velocidad.
Esto no podría suceder si dichas investigaciones únicamente fueran
realizadas por institutos gubernamentales.
C) Es ampliamente recomendable que todas las personas se practiquen
un análisis de ADN y que los resultados sean utilizados como cédula
de identidad. De esta manera, se podría identificar fácilmente a los
delincuentes
D) La preocupación de algunos grupos por el aumento de la
discriminación,a raíz del conocimiento de la información genética,
no tiene fundamento. La creación de leyes que regulen el uso de los
descubrimientos únicamente frena el desarrollo de la ciencia
113
Capítulo III
Elaboración de ensayos
ELABORACIÓN DE ENSAYOS
E
l ensayo es, sin duda, uno de los escritos que más en boga se encuentra.
Sin embargo, el ensayo es un escrito de los más difíciles de producir
por la aportación creativa que debe contener. Generar un ensayo que
tenga validez no es lo más fácil. Aquí trabajaremos para acercarnos desde
nuestras posibilidades a la producción de ensayos.
El ensayo, como texto argumentativo tiene como compañeros a dos
tipos de escritos trabajados en otros espacios con anterioridad que recordamos aquí. Es el esbozo y el prolegómeno. Al respecto referimos el texto
Comunicación oral y escrita II como referente obligado.
El
ensayo
Hoy en día uno de los documentos argumentativos que posee suma importancia en la realización de los trabajos académicos es el ensayo.
El ensayo es un texto que expone, analiza o comenta una interpretación personal
sobre determinado tema. Texto en prosa que manifiesta un punto de vista bien fundamentado,
bien escrito y responsable del autor respecto de algún asunto del mundo. Liliana Weinberg así lo
define.
 A Michel de Montaigne se le considera el
iniciador del ensayo.
Como la palabra lo indica, a través de este documento, el ensayista,
que puede ser cualquier persona que trate un tema desde su punto de vista personal, adelanta conclusiones, juicios o respuestas a la problemática
planteada. El ensayo fue desarrollado por Michelle de Montaigne en el siglo
XVI y, a partir de entonces ha sido uno de los documentos preferidos para
la presentación de nuevas ideas científicas, políticas, sociales o de
otro tipo. El Origen de las especies de Ch. Darwin, o La estructura de las
revoluciones científicas de Thomas Khun, pueden ser entre muchos,
ejemplos de un ensayo.
Argumentación
Hay que resaltar la importancia que tiene el uso argumentativo del
lenguaje en el caso del ensayo. Como recordarás, los libros de los
cursos de lógica nos señalan que «el uso argumentativo del lenguaje
se caracteriza porque pretendemos dar razones, no solamente inten116
Texto informativo
unidad iii
tamos dar verdades, tampoco apelar a nuestros sentimientos; lo
que queremos es ofrecer algún fundamento a las afirmaciones
que hacemos o sacar alguna consecuencia de ellas.» (Zazueta
Bastidas. 2009) Si bien, es el uso argumentativo del lenguaje
uno de los rasgos fundamentales del ensayo, no se descarta que
en el ensayo por sus características y por su variedad temáticas
se implementen otras funciones, desde la función informática
hasta la función poética (Jakobson).
En la parte argumentativa podemos incluir lo que se conoce
como los marcos (teórico, histórico, conceptual, etcétera). Es
el conjunto de referencias y citas de las teorías, de las ideas que
son similares a la nuestra, o bien, contrarias a la que sostenemos
en el ensayo. Muchas veces, la idea del ensayo es tan novedoso
que no se encuentran referentes teóricos o históricos.
Los marcos conceptuales son muy importantes pues nos
permiten especificar qué queremos decir con determinada
palabra o término. Sobre todo cuando la palabra o concepto
utilizado adquiere un sentido completamente distinto al usual,
debido a la relación que hacemos de ésta en el ensayo. (En dichos casos
se le conoce como categoría).
Otro aspecto de la argumentación consiste en destacar las circunstancias, los hechos y la justificación. Por qué ensayamos o presentamos tal o
cual idea innovadora; qué beneficio obtenemos al ver el problema desde
una perspectiva diferente, o bien, cuáles pueden ser sus aplicaciones.
Respecto a los hechos y circunstancias, hay que señalar que los ensayos son producto de experiencias directas e indirectas (pensamientos
y reflexiones) que tratan de explicar la realidad, de ahí que los ensayos
siempre, de algún modo, acaben refiriendo algún aspecto de la realidad.
Si la idea que ensayamos tiene sustento en el mundo material, pues que
mejor que incorporarlo al ensayo. El ensayista será un gran observador de
la realidad. El mundo ingresará al ensayo y el ensayo ingresará al mundo.
Si proponemos una definición que permita entender todas las variantes
del género éste deberá incluir ciertos elementos mínimos
La relación entre el ensayista, el lenguaje y el mundo será de suma
importancia «El acto de entender o de juzgar sobre algún fenómeno o
manifestación del acontecer lleva a un permanente enlace dador de sentido
entre lenguaje y mundo. El ensayista seria de este modo un especialista del
entender y del decir sobre su entender, que ofrece como producto de su acto
interactivo, no sólo un conjunto suelto de opiniones sino una obra nueva y
organizada que representa artísticamente a su vez, desde su especificidad,
aquello por él juzgado.» (Weinberg. 1998).
117
 Los ensayos se han
convertido en obras clásicas del pensamiento.
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Creatividad, innovación y originalidad
 Lo creativo es por
consecuencia, la mayoría
de las veces, original.
En el aspecto que queremos insistir es que un ensayo es producto de un
proceso de reflexión creativo. Lo creativo es por consecuencia, la mayoría
de las veces, original. Así que una característica del ensayo tiene que ver
con el «juego de las ideas» de forma completamente diferente, lo que lo
convierte en un escrito original. La originalidad es la
característica más importante, a nuestro juicio, del
ensayo.
Una vez que la persona crea un concepto nuevo,
una nueva teoría, un procedimiento diferente, lo que
se sucede son las adecuaciones, lo que se llama innovación. La competencia creadora de nuevo conocimiento
es un elementocaracterístico del siglo XXI. La escuela
del futuro será, sin duda una escuela asentada en la
creatividad.
Queremos advertir, sin embargo, que a pesar de
que el ensayo es un escrito original, no se puede producir de un momento a otro, o de forma espontánea, tan fácilmente. La
mayoría de las veces hay que propiciar el ensayo e incubarlo durante largo
tiempo. Utilizando quizá momento inconsciente de elaboración que superan
los momentos de «ocurrencia espontánea» o insigh.
Ahora daremos a conocer un ensayo de Michel de Montaigne, el padre
del ensayo como ejemplo.
Lectura: «De la tristeza», de Miguel de Montaigne
De
la tristeza
Miguel de Montaigne
Yo soy de los más exentos de esta pasión y no siento hacia ella ninguna inclinación ni amor,
aunque la sociedad haya convenido como justa remuneración honrarla con su favor especial; en el mundo se disfrazan con ella la sabiduría, la virtud, la conciencia; feo y estúpido
ornamento. Los italianos, más cuerdos, la han llamado malignidad, porque es una cualidad
siempre perjudicial, siempre loca y como tal siempre cobarde y baja: los estoicos prohibían
la tristeza a sus discípulos.
Cuenta la historia que Psamenito, rey de Egipto habiendo sido derrotado y hecho prisionero por Cambises, rey de Persia, y viendo junto a él a su hija, también prisionera y convertida en sirviente a quien se enviaba a buscar agua, todos los amigos del rey lloraban y se
lamentaban en su derredor mientras él permanecía quedó sin decir palabra, y con los ojos
fijos en la tierra; viendo en aquel momento que conducían a su hijo a la muerte, mantúvose
en igual disposición, pero habiendo observado que uno de sus amigos iba entre los cautivos,
empezó a golpearse la cabeza a dejarse ganar por la desolación.
118
Texto informativo
unidad iii
Tal suceso podría equipararse a lo acontecido no ha mucho a
uno de nuestros príncipes que, habiendo sabido en Trento, donde
se encontraba, la nueva de la muerte de su hermano mayor, en quien
se cifraba el apoyo y honor de la casa, y luego igual desgracia de
otro hermano menor, la segunda esperanza, y habiendo sufrido
ambas pérdidas con una resignación ejemplar, como algunos días
después a uno de sus servidores le acometiese la muerte, fue muy
sensible a esta nueva, y perdiendo la calma se llenó de ostensible
pena de tal modo, que algunos tomaron de ello pie para suponer
que no le había llegado a lo vivo más que la última desgracia; pero
la verdad del caso fue, que estando lleno y saturado de tristeza,
la más leve añadidura hizo que su sentimiento se desbordase. Lo
mismo podría decirse del hecho anteriormente citado, y la historia
lo comprueba: Cambises, informándose de por qué Psamenito no
se había conmovido ante la desgracia de su hijo ni la de su hija, sufrió dolor tal al ver la de uno
de sus amigos: «Es, respondió, que sólo el último dolor ha podido significarse en lágrimas;
los dos primeros sobrepasaron con mucho todo medio de expresión.»
Me parece que se relaciona con estos ejemplos la idea de aquel pintor de la antigüedad que
teniendo que representar en el sacrificio de Ifigenia el duelo de los asistentes según el grado
de pesar que cada uno llevaba en la muerte de aquella joven hermosa e inocente, habiendo el
artista agotado los últimos recursos de su arte, al llegar al padre de la víctima le representó con
el rostro cubierto, como si ninguna actitud humana pudiera expresar amargura tan extrema.
He aquí por qué los poetas simulan a la desgraciada Niobe, que perdió primero siete hijos y
en seguida otras tantas hijas, agobiada de pérdidas, transformada en roca, Petrificada por el dolor,
(Ovidio) para expresar la sombría, muda y sorda estupidez
que nos agobia cuando los males nos desolan, sobrepasando
nuestra resistencia. Efectivamente, el sentimiento que un
dolor ocasiona, para rayar en lo extremo, debe trastornar el
alma toda e impedir la libertad de sus acciones: como nos
acontece cuando recibimos súbitamente una mala noticia,
que nos sentimos sobrecogidos, transidos y como tullidos, e
imposibilitados de todo movimiento; de modo que el alma,
dando luego libre salida a las lágrimas y a los suspiros, parece
desprenderse, deshacerse, y ensancharse a su albedrío: El
dolor deja paso a su voz. (Virgilio)
En la guerra que el rey Fernando hizo a la viuda de Juan
de Hungría, junto a Buda, un soldado de a caballo desconocido se distinguió heroicamente, su arrojoue alabado por
todos, a causa de haberse conducido valerosamente en una
algarada donde encontró la muerte; pero de ninguno tanto como de Raïsciac, señor alemán,
que se prendó de una tan singular virtud. Habiendo éste recogido el cadáver, tomado de la
natural curiosidad, se aproximó para ver quien era, y luego que le retiró la armadura, reconoció
en el muerto a su propio hijo. Esto aumentó la compasión en los asistentes: el caballero sólo,
119
Comprensión y producción de textos II
DGEP
sin proferir palabra, sin parpadear, permaneció de pie, contemplando fijamente el cuerpo,
hasta que la vehemencia de la tristeza, habiendo postrado su espíritu, le hizo caer muerto de
repente, no es muy grande el amor que puede expresarse (Petrarca).
Dicen los enamorados hablando de una pasión extrema, ¡Infeliz de mí! El amor trastorna todos
mis sentidos. Ante tu vista. ¡oh, Lesbia! véome perdido de tal modo que hasta las fuerzas me faltan para
hablar; mi lengua se traba, una llama sutil corre por sus venas; resuenan en mis oídos mil ruidos confusos y
la lobreguez de la noche envuelve mis ojos. (Catulo)
No es, pues, en el vivo y más enérgico calor del acceso cuando
lanzamos nuestras quejas y proferimos nuestras persuasiones; el
alma está demasiado llena de pensamientos profundos y la materia
abatida y languideciendo de amor; de lo cual nace a veces el decaimiento fortuito que sorprende a los enamorados tan a destiempo,
u la frialdad que los domina por la fuerza de un ardor extremo en
el momento mismo del acto amoroso. Todas las pasiones que se
pueden aquilatar y gustar son mediocres cuando ligeras se formulan,
cuando extremas son mudas (Séneca).
La sorpresa de una dicha que no esperábamos, nos sorprende
de igual modo: En cuanto me ve venir, en cuanto reconoce por lados las ar Lucio Anneo Séneca,
mas troyanas, fuera de sí, como trastornada por una visión horrible permanece
filósofo romano.
inmóvil; su sangre se hiela, cae por tierra y sólo largo tiempo, después consigue
recobrar su voz. (Virgilio).
A más de la mujer romana que murió por el goce que la ocasionó el regreso de su hijo
de la derrota de Canas, Sófocles y Dionisio el Tirano fenecieron de placer; y Talva acabó sus
días en Córcega, leyendo las nuevas de los honores que el senado romano le había tributado;
en nuestro propio siglo al pontífice León X, habiéndosele notificado la toma de Milán, por
él ardientemente deseada, le dominó al exceso de alegría, que le produjo una fiebre mortal.
Y un testimonio más notable todavía de la debilidad humana, Diodoro el dialéctico, murió
instantáneamente, dominado por una pasión extrema de vergüenza a causa de no encontrar
un argumento hablando en público, con qué confundir a su adversario. Yo me siento lejos de
tan avasalladoras pasiones; no es grande mi recelo y procuro además solidificarlo y endurecerlo
todos los días con la reflexión.
Por ser el ensayo un documento tan importante pero no menos difícil,
sugerimos al estudiante la aplicación y práctica de las recomendaciones.
Características del ensayo
1. Predomina lo personal y subjetivo. Es una reflexión sobre un
tema o asunto que no se agota, pero que sustenta con argumentos
lógicos.
2. Se emiten juicios de valor.
3. Variedad temática.
120
Texto informativo
unidad iii
4.
5.
6.
7.
Brevedad, claridad y sencillez.
Estructura libre y estilo cuidadoso.
Amenidad en la exposición.
Agudeza y originalidad.
Lectura: «Sobre O´Gorman»
S obre O´G orman
O ´Gorman en el libro La invención de América, una de sus más conocidas y reconocidas obras, defiende
la tesis de que América fue inventada. Aquí se esbozan las razones y circunstancias que contribuyeron a la
construcción ideológica y mental de lo que posteriormente era la cuarta parte del mundo
Es decir, O ´Gorman postula,—frente a los trillados conceptos del descubrimiento, encuentro o encontronazo
de dos mundos ocurrido en los siglos XV y XVI—la novedosa e imaginativa interpretación de queAmérica
fue inventada, en contraposición de los conceptos anteriores y al mismo tiempo como recurso explicativo ante
los velos de lo desconocido.
Novedosa tesis la de O´ Gorman, que echa abajo la idea de que América fue descubierta, además da una
serie de razones y argumentaciones para defender la tesis de que América fue inventada.
Otros autores señalan las siguientes características que se recomienda
se tomen en cuenta:
1. Por la participación aparente del autor: puede ser crítico.
2. Por la relación sujeto-objeto: es el sujeto frente a las ideas o frente
al conocimiento.
3. Por la intención del autor o la finalidad que se persigue puede ser:
didáctico, demostrativo, crítico, analítico, reflexivo, informativo.
Generación del ensayo
El ensayo es un escrito que propicia la creatividad. La creatividad se potencia
mediante una serie de ejercicios que ayuden a romper con el pensamiento
lineal. Los autores estudiosos de la creatividad hablan de pensamiento lateral.
El pensamiento lateral requiere la búsqueda de respuestas no convencionales, al margen de los paradigmas. Algunos autores lo identifican con el
pensamiento heurístico de creatividad. Un heurístico de creatividad es un
razonamiento no ensayado, es un pensamiento nuevo que se construye en
el inconsciente profundo (insight) y parece que llega de improviso.
Para producir rompimiento en las estructuras mentales es posible apoyarnos en los diagramas. Los diagramas tiene la facultad de dejar caminos
abiertos al pensamiento que permiten siempre el encuentro de una solución diferente. El poder heurístico del diagrama puede muy bien apoyar la
construcción de un ensayo.
121
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Existen muchos tipos de diagrama. Recomendamos algunos de ellos.
El diagrama uve de Gowin y Novak
Este diagrama fue propuesto por Gowin y
Novak en su texto Aprender a aprender (1989).
En dicha obra habla del carácter heurístico
del diagrama en uve abriendo con este comentario la posibilidad de utilizar el diagrama
para la búsqueda de conclusiones diferentes
a las obtenidas de forma convencional al
proponer un repaso de la información, que
usualmente es solicitada por los docentes a
los estudiantes, e invitar al final del diagrama
a construir una conclusión propia.
El manejo de diagramas en uve apenas
comienza a ser utilizado por los docentes
como una estrategia para propiciar conocimiento nuevo. (Gutiérrez, 2011) Abriendo la
posibilidad de generar heurísticos de creatividad que propician la construcción de nuevas
relaciones entre ideas. De esta manera, se
produce el tema del ensayo, sobre todo de
carácter científico.
Veamos un ejemplo:
El diagrama en escalera, en columnas, en cruz y espiral de Gutiérrez
Castillo.
Otros diagramas que se han propuesto
para la producción de ideas nuevas son: los
diagramas en escalera, en columnas, en cruz y
en espiral. Estos diagramas complementan el
diagrama en uve propiciando nuevas relaciones de acuerdo a temáticas diferentes.
En el caso del diagrama de escalera tendremos una organización de información previa
de acuerdo a un proceso histórico, ontogenético o metodológicamente ordenado que
conduce a la producción de una predicción
o de una tendencia. El diagrama en escalera
propicia la predicción y la visualización de
mundos posibles, como les llamara Bruner.
122
Texto informativo
unidad iii
Veamos un ejemplo
Respecto al diagrama en columnas, su empleo
sería para polemizar o confrontar ideas que pueden
generar contradicciones o posiciones opuestas tratando de conciliar o encontrar un argumento válido para
desechar o adoptar determinada postura.
Veamos un ejemplo
El diagrama en cruz o reticular, es
un instrumento que permite combinar diferentes enfoques y contenidos
con la intención de encontrar nuevas
relaciones o situaciones. Es muy
utilizado para explicar aspectos de
correlación entre dos variables. En
nuestro caso, lo utilizaremos para
generar nuevas relaciones y nuevas
combinaciones con lo que se pueden
generar conocimientos nuevos y temáticas de investigación.
Veamos un ejemplo
El diagrama en espiral es un
diagrama propuesto para generar un
proceso de razonamiento o construcción de argumentos. También puede
tener una función filogenética en
cuanto que puede rastrear desarrollos
o procedencia de ideas y, por lo tanto,
generar tendencias y niveles taxonómicos, entre otras utilizaciones.
123
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Veamos un ejemplo
Los diagramas de flujo como diagramas conocidos también pueden
utilizarse al igual que los demás para generar nuevas formas de organizar
procesos o generar alternativas. En este sentido también pueden utilizarse
los diagramas de árbol y de causa-efecto. Así como cualquier otro tipo de
diagrama.
Veamos un ejemplo:
• Los diagramas de árbol.
• Cualquier otro tipo de diagrama.
• Los diagramas de causa efecto.
124
Texto informativo
unidad iii
Partes del ensayo
Comúnmente las partes de un ensayo son: introducción, desarrollo y conclusiones. Explicaremos en qué consiste cada una de estas partes que deben
estar perfectamente interrelacionadas.
Introducción. Plantear claramente el tema que se va a desarrollar, señalando los diversos aspectos que componen el trabajo.
Ubicar el tema o asunto dentro de un texto mayor. Cuando resulte necesario exponer la intención del trabajo, sus límites, el material, las normas
y el método de investigación.
Evitar en la introducción escribir asuntos que no tengan relación con
el desarrollo del tema y, además anticipar el desarrollo de las conclusiones.
Desarrollo. Es la parte esencial del ensayo y puede consistir en:
• Exposición de un tema.
• Una argumentación.
• La descripción de ciertos fenómenos.
• La presentación de aspiraciones personales.
• Análisis reflexivo de lecturas.
• Demostración de algunas tesis.
• Comentarios relacionados con los textos.
• Incorporación de ciertos criterios, corrientes, posiciones ideológicas.
Como fundamentación lógica del trabajo en la que se busca exponer y
demostrar, es la justificación, por medio de la cual se llega a las conclusiones.
Para lograr sus fines puede contener:
• Una explicación.
• Un análisis de dos tesis o posiciones.
• Una demostración.
En la elaboración del ensayo se debe evitar:
• Exponer demasiado las ideas secundarias.
• Persuadir contextos vacíos. Es necesario demostrar. Cada declaración
se ha de justificar con argumentos.
• Seguir un desarrollo de tipo psicológico en vez de un orden racional.
Una vez que surjan las ideas hay que darles un orden lógico.
• En la redacción definitiva no se debe encabezar esta parte con la
palabra desarrollo. Es suficiente que reúna las características anteriormente expuestas.
125
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Conclusiones. Parte final del ensayo donde:
• Se relacionan las partes que se emplearon para argumentar.
• Resume la argumentación, los razonamientos, los ejemplos, la exposición, etcétera, propuestos a lo largo del trabajo.
• Se deduce lógicamente de los razonamientos expuestos.
Pasos y fases para elaborar un ensayo
Pedro Angel Palau en su libro Redacción I, sugiere los siguientes pasos
formales para la redacción del ensayo.
1. Si se puede elegir, selecciona un tema que te interese y que puedas
abordar dentro de los límites de espacio y de tiempo que posees.
2. Determina tu propósito al escribir el ensayo, quieres explicar, describir o argumentar sobre cierto punto de vista o persuadir a tu lector
de pensar o hacer algo.
3. Evalúa el tipo de público para el que escribirás. Si tu lector es especialista o no especialista de tu materia. Alguien que estará o no de
acuerdo contigo, quien se interesará o no con el tema.
4. Desarrolla una oración de tesis o una serie de hipótesis (suposiciones
plausibles) que será la idea central del ensayo.
5. Haz una lista de ideas y de información preliminar,
6. Arregla tus notas de investigación en un orden y decide tu método o
métodos lógicos para desarrollar tus ideas (definición, clasificación,
análisis, comparación y contraste, ejemplificación).
7. Haz un esquema detallado que será tu guía de escritura o redacción.
8. Lee autocríticamente tu primer borrador (elimina, añade, revisa
fraseo, oraciones, ortografía).
9. Haz una lectura atenta y una corrección de estilo de tu versión final.
Las anteriores son sugerencias y pasos. Se pueden clarificar si pensamos
en el siguiente esquema:
Fase I: Planeación de investigación.
A. Elección del tema. Utilización de diagramas u otros heurísticos de
creatividad.
B. Problema de identificación.
C. Formulación de hipótesis.
D. Delimitación del tema.
126
Texto informativo
unidad iii
Fase II: Realización de la investigación.
A. Revisión bibliográfica.
B. Esquema de acopio bibliográfico.
C. Fichas o notas.
D. Esquema de redacción. (Esquema de acopio convertido
en índice de ensayo).
Fase III: Redacción de la investigación.
Primer borrador.
Versión final.
Finalmente, recomendamos las siguientes cualidades para la
redacción en la presentación del ensayo: claridad, precisión, corrección, coherencia, cohesión, adecuación, naturalidad y propiedad.
ACTIVIDAD
Empecemos ensayando.
1. Elabora un ensayo, cuyo tema sea de actualidad. Investiga en libros, periódicos, revistas
e internet, sobre el tema que elegiste. Toma en cuenta tanto la escritura como los pasos
para su elaboración. Guárdalo en tu carpeta como E.16.
127
Comprensión y producción de textos II
Tipos
DGEP
de ensayo
Por su versatilidad como texto creativo, el ensayo abarca todas las reflexiones
que el hombre puede hacer en los niveles del conocimiento, de la ideología
o del arte. Así podemos clasificar los ensayos, según su orientación en:
científicos, ideológicos o estéticos.
Ensayo científico
En el ensayo científico, se pretende generar nuevas propuestas sobre un
conocimiento determinado. Se trabaja fundamentalmente a partir de las
teorías existentes. Recordemos que una teoría es una hipótesis científica
que no podemos determinar como verdadera o falsa, sino como probable
o improbable y, por tanto, suceptible de probar o falsear.
El ensayo científico tendría como objetivo el planteamiento de nuevas
teorías o explicaciones sujetas a comprobación o refutación.
Siguiendo los planteamientos de Farfán López, podemos hablar de
niveles de reflexión en la construcción del ensayo científico, con relación
al planteamiento que intenta construir de forma original.
Así, tendremos cuatro niveles. Desde el nivel de oposición
a una tesis opinando lo contrario, hasta un cuarto nivel,
donde se plantea una tesis completamente original.
Farfán López propone una «Tipología del Ensayo»
por las características de la estructura. Además, hay que
considerar las tipologías de ensayo de acuerdo a los elementos empleados en la estructura:
Vivencial: donde se hacen construcciones de vivencia
experiencial; sin necesidad, muchas veces de revisión
teórica.
Sustental: donde se construyen los elementos ontológicos (de lo que es, y de lo que no es). Aquí es donde las
tesis se conforman en teorías o escuelas de pensamiento.
Interpretativo: se parte del sustento teórico: tanto del
conocimiento, como del abecedario simbólico o sígnico.
Para posteriormente, llegar a una construcción que se consolide en los dos ámbitos.
Lógico: es la tipología más rudimentaria, donde se
parte de enunciaciones que llevan a conformar una propuesta basada en la epistemología (verdad) del lenguaje sin importar los hechos.
Alternativo: se parte de conocer el hecho real en sus manifestaciones
temporales, espaciales y circunstanciales para después proponer, antecedentes, precedentes, procedentes, prospectivas o salidas temporales en
128
Texto informativo
unidad iii
cualquier etapa. Es decir, generar escenarios posibles, deseables con base
en el hecho real.
Otra propuesta para generar un ensayo científico parte de considerar la
aportación de hipótesis sea refutándola, combinando hipótesis para generar
nuevas perspectivas o, de plano, generando una nueva hipótesis.
Ejemplo de ensayo científico:
Lectura: «Érase una vez el zorro y el erizo prefacio: presentación
de los protagonistas», de Stephen Jay Gould
É rase
una vez el zorro y el erizo prefacio : presentación
de los protagonistas 1
O nce
upon a time the fox and the hedgehog .
introducing the protagonists
P reface :
Stephen Jay Gould
Prefiero utilizar aquí el inicio de los cuentos de hadas rusos,
que es más eufónico que nuestro equivalente «había una vez»:
zhili byli (o, literalmente, «vivió, fue»). De modo que empiezo
así este cuento complicado de discordia inicial y concordia
potencial: «Zhili byli el zorro y el erizo». En su Historia animalium, de 1551, Konrad Gesner, el gran sabio suizo de casi todo,
bosquejó las imágenes iniciales y «oficiales» de estos seres en
el primer gran compendio del reino animal publicado en la
época de Gutenberg. El zorro de Gesner encarna el engaño
y la astucia que tradicionalmente se asocian a este importante
símbolo de nuestra cultura: sentado sobre sus cuartos traseros,
preparado para lo que sea, las patas delanteras rectas y extendidas, las posteriores listas para saltar, las orejas enhiestas y el
 Stephen Jay Gould,
ensayista y científico.
pelo erecto a lo largo de toda la línea del lomo. Por encima de
todo, su cara sonríe enigmática y abiertamente, desde las tiesas
pestañas hasta la sonrisa larga y afectada, terminando en el ahusado hocico con los bigotes
extendidos... Todo parece decir: «Mírame ahora, y después dime si has visto nunca algo que
sea siquiera la mitad de avispado».
El erizo, en cambio, es largo y bajo, todo él expuesto y nada escondido. Toda la superficie
superior de su cuerpo está recubierta de púas y sus pequeños pies se acomodan perfectamente bajo esta estera protectora superior. La cara, a mí, me parece sencillamente plácida: ni
1 Presentación del libro Érase una vez el zorro y el erizo. Las humanidades y la ciencia en el
tercer milenio, de Stephen Jay Gould, Barcelona, Editorial Crítica, 2004.
129
Comprensión y producción de textos II
DGEP
estúpida ni ausente, con la expresión, más bien, de una confianza severa pero completamente
comprometida.
Sospecho que Gesner dibujó estos dos animales para destacar estas sensaciones y asociaciones de una manera directa y a propósito. Porque la Historia animalium de 1551 no es una
enciclopedia científica en el sentido moderno de presentar información basada en hechos
sobre objetos naturales, sino un compendio renacentista de todo lo que habían dicho o
informado observadores o moralistas sobre los
animales y sus significados, con el énfasis puesto en
los autores clásicos de Grecia y Roma (que desde
el Renacimiento se veían como la encarnación de
la sabiduría asequible en su forma más elevada) y,
en el mejor de los casos, utilizando la verdad y la
falsedad objetivas, como un criterio menor para
reforzar ese énfasis. Cada anotación incluye información empírica, fábulas, usos humanos y relatos
y listas de proverbios en los que aparece el animal
en cuestión.
El zorro y el erizo no sólo representaban los
símbolos distintos y bien conocidos de la astucia
frente a la perseverancia. También habían estado explícitamente relacionados, desde el siglo VII a. C., en
uno de los proverbios sobre animales más ampliamente
conocidos, un refrán enigmático que consiguió una vida
renovada en el siglo XX. Es evidente que Gesner dibujó
a su zorro y a su erizo en sus papeles de protagonistas
de esta máxima grande y algo misteriosa.
En la época de Gesner, y siempre desde entonces
para estos asuntos, cualquier estudioso en busca de
un proverbio acudía inmediatamente a la fuente más
 «Érase una vez el zorro y el erizo».
aceptada, como si dijéramos el Bartlett1 sin rival para
este tipo de citas: los Adagia (adagios o proverbios)
compilados, y publicados por primera vez en el año 1500, por el mayor de los intelectuales del
Renacimiento, Erasmo de Rotterdam (1466-1536). Desde luego, Gesner utilizó y reconoció
el mérito de la extensa discusión de Erasmo del proverbio que relacionaba a ambos animales en sus dos artículos, De Vulpe (Sobre el zorro) y De Echino (Sobre el erizo), de su tratado
fundamental de 1551.
Este proverbio algo misterioso procede de una fuente imprecisa, Arquíloco, el soldadopoeta griego del siglo VII a. C. que a veces se haconsiderado el mayor lírico después de Homero, pero que sólo se conoce a partir de fragmentos y de citas secundarias, sin ningún escrito
extenso ni datos biográficos. Erasmo cita, en su latín universalizado, el contraste arquilóquico
de zorro y erizo: Multa novit vulpes, verum echinus unum mágnum (o, aproximadamente: «El zorro
planea muchas estrategias, el erizo conoce una sola estrategia, grande y efectiva»).
Empleo esta imagen trillada, aunque enigmática, de dos maneras importantes (y asimismo
130
Texto informativo
unidad iii
en el título del libro) para ejemplificar mi concepto de la relación adecuada entre las ciencias
y las humanidades. No podría estar más de acuerdo con el sentimiento vital expresado por
mi colega E. O. Wilson (aunque la parte III de este libro explicará también mis razones para
rechazar su vía preferida hacia nuestro objetivo común): «La mayor empresa de la mente siempre ha sido y siempre será el intento de conectar las ciencias con las humanidades»2. Utilizo
la antigua imagen de Arquíloco, y la extensa exégesis de Erasmo, para subrayar mis propias
recomendaciones para una unión fructífera de estas dos grandes vías del saber. Pero mi comparación no se basará en la más directa o sencilla. Es decir, y de manera enfática, no afirmo que
una de las dos grandes vías (ya se trate de la ciencia ya de las humanidades) funciona como el
zorro y la otra como el erizo.
De los dos usos que hago, el primero es, lo confieso, completamente idiosincrásico, enteramente concreto y casi tan enigmático como el propio
proverbio. Es decir, me referiré, en un razonamiento crucial,
a la cita específica de la explicación que hace Erasmo del lema
de Arquíloco tal como se conserva en un ejemplar concreto
del libro de Gesner de 1551. Además, aunque yo deleite al
lector con zorros y erizos en esta introducción, este primer
uso desaparecerá completamente del texto hasta las últimas
páginas, donde cito (e ilustro) este párrafo para obtener una
conclusión general final con un brío empírico específico.
Además del zorro y el erizo, un misterioso magíster comparte
espacio con los dos animales en el título original inglés de la
obra3. Ese «maestro» hará una breve aparición mediadora (en
el capítulo 4) y después se retirará así mismo hasta encontrarse
con los dos animales en las páginas finales.
Pero mi segundo uso impregna todo el libro, aunque intento mantener los recordatorios explícitos en un mínimo soportable (un esfuerzo que exige
gran dominio de uno mismo, y que en cualquier caso se arriesga al probable fracaso de un
personaje tan didáctico como su seguro servidor). Este segundo empleo se halla así mismo
fuertemente ligado a los significados metafóricos que a lo largo de la historia se han superpuesto a la imagen de Arquíloco, en especial desde la exégesis intelectual de Erasmo. Este
uso se convirtió en básico para el comentario literario del siglo XX cuando Isaiah Berlin (mi
héroe intelectual personal y un hombre encantador que me ofreció su amistad cuando yo era
un tímido principiante y absoluto don nadie) invocaba el emparejamiento de zorro y erizo para
contrastar los estilos y actitudes de varios famosos escritores rusos. Desde entonces, la gente
de letras ha jugado a un juego común a la hora de designar a sus literatos favoritos (o anatematizados) ya como erizos por su tenacidad en aferrarse a un estilo o en defender una idea clave,
ya como zorros por su capacidad de moverse una y otra vez, como Picasso, desde un modo y
significado de expresión excelente a otro completamente distinto. El juego mantiene bordes
afilados porque tales atribuciones se han hecho tanto de forma descriptiva como restrictiva,
y las personas de buena voluntad (y de mala voluntad, si de eso se trata) pueden argumentar
eternamente acerca de una o ambas de tales formas. (Debo confesar asimismo que titulé uno
de mis libros de ensayos Un erizo en la tormenta4 para designar mi propia y tozuda invocación
131
Comprensión y producción de textos II
DGEP
de la evolución darwiniana como tema que encaja en casi cualquier contexto o controversia).
Erasmo (lo estoy citando a partir de mi edición de 1599 de sus Adagia) empieza con las
razones usuales y evidentes para la famosa contraposición de Arquíloco. Cuando es perseguido
por los cazadores, el zorro idea cada vez una manera nueva y escurridiza de escapar: Nam vulpes
multijugis dolis se tuetur adversus venatores («Porque el zorro se defiende de los cazadores utilizando muchos ardides diferentes»). El erizo, en cambio, intenta mantenerse alejado del peligro,
pero emplea su único gran truco si es alcanzado por los perros de los cazadores: el animal se
enrolla formando una bola, con su pequeña cabeza y sus pies diminutos, y su blanda panza,
protegidos total y completamente por una capa envolvente de púas. Los perros pueden hacer
lo que quieran: golpear al animal, hacerlo rodar o incluso intentar morderlo, pero sin ningún
resultado (o con el resultado de dolorosas heridas); porque los perros no pueden capturar a
esta bolapasiva y llena de púas, y en último término tendrán que dejar al animal solo, quien
finalmente (cuando el peligro haya pasado) se desenrollará y, tranquilamente, se alejará ileso.
Erasmo escribe: Echinus unica duntaxat arte tutus est adversus canum morsus, siquidem spinis suis semet
involuit in pilae speciem, ut nulla ex parte morsu, prendi queat («El erizo sólo tiene una técnica para
mantenerse a salvo frente a la mordedura de los perros, porque se enrolla, con las púas hacia
fuera, en una especie de bola, de modo que no puede ser capturado a mordiscos»).
Mas avanzada esta exégesis, Erasmo añade incluso un viejo cuento de intensificación, al
mencionar de manera delicada sólo los grandes rasgos del relato, y remite a sus lectores a las
fuentes originales si quieren saber más. Si acaso este único gran truco fallara, el erizo suele
aumentar la misma apuesta básica al emitir un chorro de orina, que cubre las púas y las debilita
hasta el punto de excisión. Pero, ¿cómo puede ayudar al
animal esta forma espectacular de corte de pelo autoinfligido? Erasmo no va más allá, pero cuando consultamos a
Plinio y Eliano (las dos fuentes clásicas que cita Erasmo),
nos enteramos de lo mal bicho, duro y determinado que
puede ser este animal aparentemente tímido. El truco
definitivo de la orina, se nos dice, puede funcionar de
tres maneras distintas. En primer lugar, con las púas extirpadas, a menudo el animal se puede escabullir sin ser
advertido. En segundo lugar, la orina huele tan mal que
los cazadores perrunos o humanos pueden simplemente
perder su interés y batirse en una rápida retirada. Tercero,
si todo lo demás falla, y los cazadores acaban por captu Las ciencias humanas tienen
rarlo de todos modos, al menos el erizo puede disfrutar
de parangón al zorro.
de su última carcajada de muerte, porque su corte de pelo
lo ha convertido en inútil para sus captores (quienes, en
una cuarta utilidad potencial, podrían asimismo abandonarlo frustrados, al reconocer este resultado por adelantado): porque el principal atractivo del erizo para los seres humanos reside
en el valor de su piel, pero sólo si tiene las púas intactas, como un cepillo natural.
El poder y el atractivo de la imagen de Arquíloco radica, como resulta evidente, en sus
dos niveles de significado metafórico para los contrastes humanos. El primero se refiere a
estilos psicológicos, que se suelen aplicar a objetivos bastante prácticos. Batirse o persistir.
132
Texto informativo
unidad iii
Los zorros deben su supervivencia a una cómoda flexibilidad y la capacidad de reinvención,
a un talento misterioso para reconocer (muy pronto, mientras todavía existen posibilidades)
que un camino elegido no producirá frutos, y que o bien hay que encontrar rápidamente una
opción diferente, o bien hay que jugar a un juego distinto. Los erizos, en cambio, sobreviven
porque saben exactamente lo que desean, y mantienen la senda escogida con una persistencia
inmutable, resistiendo penas y calamidades, hasta que los
adversarios menos comprometidos acaban finalmente
por abandonar, dejando el camino libre de obstáculos
para darse un paseo hacia la victoria.
El segundo, desde luego, tiene que ver con estilos
preferidos de práctica intelectual. Diversificarse y embellecer, o intensificar y cubrir. Los zorros (los grandes,
no los ramoneadores frívolos u ostentosos) deben su
reputación a una ligera (pero realmente iluminadora)
propagación de auténtico genio en muchos campos de
estudio, y aplican sus diversas habilidades a introducir
un fruto nuevo y crucial para que otros estudiosos lo
recojan y lo mejoren en un huerto concreto, y después
se van a sembrar algunas semillas nuevas en un campo
totalmente diferente. Los erizos (los grandes, no los
pedantes) localizan una mina vitalmente importante, en
la que sus dotes particulares y realmente especiales no pueden ser igualadas. Después permanecen en aquel lugar durante toda su vida, excavando cada vez a mayor profundidad (porque
nadie más puede hacerlo), llegando a depósitos cada vez más ricos de un filón principal cuya
generosidad completa no ha sido nunca antes tan bien reconocida ni explotada.
Utilizo el zorro y el erizo para mi modelo por la manera en que las ciencias y las humanidades deben interactuar, porque creo que ninguna estrategia pura puede funcionar, pero que
una unión fructífera de estos opuestos aparentemente tan distantes puede articularse, con
buena voluntad y una moderación importante por ambos bandos, en una empresa diversa
pero común de unidad y poder. La manera del erizo no puede bastar porque las ciencias y las
humanidades, por la lógica básica de sus esfuerzos dispares, realizan cosas distintas, cada una
de ellas igualmente esencial paraa humanidad. Necesitamos esa totalidad por encima de todo,
pero no podemos conseguir el objetivo eliminando las diferencias legítimas (criticaré la idea
de consiliencia de Wilson sobre esta base) que hacen que nuestras vidas sean tan variadas, tan
irreducibles y tan fascinantemente complejas. Pero si perdemos de vista este objetivo general
(la intuición del erizo) que subyace a las preocupaciones y aproximaciones legítimamente diferentes de estas dos grandes maneras, entonces estaremos realmente derrotados, y los perros
de la guerra destriparán nuestro vientre y vencerán.
Pero la manera del zorro tampoco puede imponerse, porque una flexibilidad demasiado
grande puede conducir a la supervivencia sin un valor duradero: la mera persistencia sin un
núcleo moral o intelectual intacto. ¿De qué triunfo puede alardear ese camaleón por excelencia, si no obtiene ni siquiera el mundo, sino sólo su continuidad básica, al precio de su alma?
Por suerte, y en el sentido más norteamericano y localista, conocemos un modelo de larga
133
Comprensión y producción de textos II
DGEP
persistencia y utilidad probada para las virtudes de la unión fructífera de opuestos aparentes.
Este modelo nos ha ayudado a través de los peores fuegos del desafío (tanto la autoinmolación
voluntaria desde 1861 a 1865, como los obstáculos externos que se intentaron varias veces,
empezando con las primeras batallas de 1775)5.
Hemos llegado a encarnar este ideal en nuestro lema nacional, e pluribus unum («uno de
entre muchos»). Si las diferentes habilidades y maravillosas flexibilidades del zorro pueden
combinarse con la visión clara y el propósito testarudo y sincero del erizo, entonces un estandarte tachonado de estrellas puede
proteger a una gran extensión de máxima diversidad, porque ahora finalmente
todas las habilidades del zorro cuajan
para realizar la gran visión del erizo.
Nunca antes en la historia humana
se ha intentado el experimento de la
democracia a través de una gama tan
extensa de geografías, climas, ecologías,
economías, idiomas, grupos étnicos
y capacidades. Dios sabe que hemos
padecido nuestros problemas, y que hemos impuesto persecuciones horrendas y duraderas a sectores con iniciativas, mancillando así
el gran objetivo de la manera más vergonzosa que se pueda imaginar. Aun así, como balance,
y en comparación con todos los demás esfuerzos de escala similar en la historia humana,
el experimento ha funcionado, y ha ido demostrando una mejora sustancial, al menos en el
curso y en los recuerdos de mi vida.
Ofrezco la misma receta básica para la paz, y el crecimiento mutuo en fortaleza, de las
ciencias y las humanidades. Estos dos grandes empeños
de nuestra alma y nuestro intelecto funcionan de manera
diferente y no pueden amalgamarse en una coherencia
sencilla, de modo que hay que darle su oportunidad
al zorro. Pero las dos aventuras pueden conducirnos
hacia delante, ineluctablemente unidos si es que acaso
queremos mantener alguna esperanza de llegar, hacia el
objetivo común de la sabiduría humana, conseguida a
través de la unión del saber natural y del arte creativo,
dos verdades diferentes pero que no entran en conflicto,
que, al menos en este planeta, sólo los seres humanos
pueden forjar y fomentar.
Pero aprendí una lección importante de la lectura
del comentario de Erasmo y al considerar el significado
más profundo de las ilustraciones de Gesner. Erasmo,
siguiendo la guía literal del minimalismo de Arquíloco,
 Erasmo de Rotterdam.
presenta los estilos del zorro y el erizo como simplemente diferentes, siendo cada estrategia efectiva a su manera,
134
Texto informativo
unidad iii
y expresando cada una un extremo de un continuo. Pero Erasmo está claramente a favor del
erizo en un sentido crucial: por lo general los zorros se las apañan muy bien, pero cuando la
suerte está echada in extremis, mira en tu interior y sigue la manera singular e inevitable que
surge del corazón y el alma de tu ser, sean cuales sean los
límites naturales... porque nada supera a una brújula moral
inmutable en los momentos del mayor peligro.
Erasmo, después de alabar las muchas argucias del zorro
(como se ha citado anteriormente), añade después: Et tamen
haud raro capitur («Pero, sin embargo, es capturado no raramente»). El erizo, en cambio, casi siempre acaba ileso, quizá un
poco estresado y engañado, pero en último término incólume.
De modo que los intelectuales de toda índole y tendencia han
de mantener esta integridad fundamental de no compromiso
con la moda o (mucho peor) con las adulaciones maléficas del
poder temporal. Siempre hemos sido, y siempre seremos, una
minoría. Pero si nos enrollamos en una bola ante los golpes,
mantenemos los bríos de nuestra integridad interna y colocamos enhiestas nuestras púas,no
podemos perder, porque la pluma, apoyada por algunos modos de difusión, es realmente más
poderosa.
Finalmente, no quiero menospreciar ni difamar al zorro, cosa que tampoco desea hacer
Erasmo, a pesar de su frase clara y contundente, que acabo de citar, contra este símbolo redomado de astucia. Porque Erasmo termina su largo y sesudo comentario con dos relatos
sobre diálogos entre el zorro y otro hermano carnívoro. El primer relato del zorro y el gato
simplemente amplía el punto de vista inicial de Erasmo acerca de la ventaja del erizo en
episodios de gran vigor e intensidad. Los dos animales se encuentran y empiezan a discutir
acerca de las mejores maneras de eludir las jaurías de perros cazadores. El zorro se jacta de
su enorme saco de trucos, mientras que el gato describe su única manera efectiva. Después,
justo en medio de esta discusión abstracta, los dos animales han de enfrentarse a una prueba
inesperada y práctica por excelencia: «De pronto, en medio de
la discusión, oyen los ladridos de la jauría de perros. El gato
salta inmediatamente al árbol más alto, pero el zorro, mientras tanto, es rodeado y capturado por la manada de perros».
Praestabilius es se nonnunquam unicum habere consilium («Quizá es
mejor tener una manera de sabiduría»), añade Erasmo, id sit
verum et eficaz («mientras sea real y efectiva»).
Pero el segundo relato del zorro y la pantera salva a nuestro
designado personaje y muestra la belleza interior de su flexibilidad, según queda ilustrado, porque evita la mera exhibición
 Cuando la pantera menosprecia al
llamativa en favor de la verdadera destreza mental. Erasmo
zorro en comparación con ella...
escribe:
Cum aliquando pardus vulpem pre se contemneret, quod ipse pellem haberet omnigenus colorum
maculis variegatem, respondit vulpes, sibi decoris in animo esse, quod ille esset in cute.
135
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Cuando la pantera menosprecia al zorro en comparación con ella, porque su piel [la de la
pantera] está tan bellamente abigarrada con tantas manchas de colores de todo tipo, el zorro
responde que es mejor estar decorado así en la mente que en la piel.
Y así les digo a las ciencias (en las que resido desde hace tanto tiempo con orgullo y satisfacción) y a las humanidades (cuya duradera técnica de exégesis a partir de fuentes impresas
clásicas intento utilizar, a mi propia manera, como modo primario de análisis en este libro):
¡qué poder podríamos forjar juntos si todos pudiéramos prometer hacer honor a las dos
maneras, ambas realmente diferentes e igualmente necesarias, y después unirnos a ellas con
todo respeto, al servicio de un objetivo común, tal como se expresa en la antigua definición de
Platón del arte como modificación humana inteligente y ornamentación maravillosa, basado
en la verdadera veneración de la realidad de la naturaleza! Porque entonces, tal como dijo el poeta persa:
¡Oh! El desierto fuera suficiente paraíso.
Entonces el desierto (la sencilla maraña de maravillas de la naturaleza) se convertiría en un paraíso
(literalmente, un jardín cultivado de delicias humanas).
El objetivo no podría ser mayor ni más noble,
pero las tensiones son antiguas y profundas, por falsamente planteadas que estén desde el inicio, y por
agitadas por pequeñas mentes que hayan sido desde
entonces. Así, puede conseguirse ciertamente la unión
 ¡Oh! El desierto fuera suficiente paraíso.
del zorro y el erizo, y a buen seguro produciría, como
progenie, una cosa resplandeciente llamada amor y
estudio, creatividad y conocimiento. Pero será mejor
que, para esta hibridación, actuemos de acuerdo con la resolución de un chiste viejo y malo
sobre un animal no estrechamente emparentado con el erizo, pero que funcionalmente es
su equivalente en la manera primaria de esta discusión. Utilizando un lenguaje más decoroso
de lo que el chiste impone, ¿cómo pueden copular dos puercoespines? La respuesta, desde
luego, es: «con cuidado».
NOTAS
1. De John Bartlett (1820-1905), famoso editor y compilador norteamericano. (N. del trad.)
2. De su libro Consilience: The Unity of Knowledge, Nueva York, Knopf, 1998, p. 8. [Hay
traducción castellana: Consiliencia. La unidad del conocimiento, Barcelona, Galaxia Gutenberg,
1999, p. 15. (N. del trad.)].
3. Recordémoslo: The Hedgehog, the Fox and the Magister’s Pox. (N. del trad.).
4. An Urchin in the Storm. Essays About Books and Ideas, Nueva York, W. W. Norton, 1987. El
propio Gould aclaraba a continuación que el erizo es llamado urchin por los ingleses y hedgehog
por los norteamericanos. (N. del trad.).
5. La guerra civil o de secesión norteamericana y la guerra de independencia, respectivamente. (N. del trad.).
136
Texto informativo
unidad iii
E nsayo
ideológico
Otro tipo de ideas son aquellas que tienen que ver con la interpretación
que hacemos del mundo desde nuestro punto de vista ideológico. Aquí
incluimos los textos interpretativos y, en el caso de los ensayos, aquellos
que tienen que ver con la contraposición de ideas del tipo “buenos” contra
“malos”. Quienes ensayan en este sentido, nos tratan de convencer que sus
posturas son las buenas y las que contraponen, son la de los malos, los que
no tienen razón o la visión de los vencidos.
Así podemos hablar de ensayo filosófico, histórico, político, religioso,
etcétera.
Un tipo de ensayo político lo fue el Manifiesto del Partido Comunista de
Carlos Marx y Federico Engels. Reproducimos aquí un fragmento.
Lectura. «Manifiesto del Partido Comunista» de Marx y Engels. (Fragmento).
P roletarios
y comunista
¿Qué relación guardan los comunistas con los proletarios en
general?
Los comunistas no forman un partido aparte de los demás
partidos obreros.
No tienen intereses propios que se distingan de los intereses
generales del proletariado. No profesan principios especiales
con los que aspiren a modelar el movimiento proletario.
Los comunistas no se distinguen de los demás partidos proletarios más que en esto: en que destacan y reivindican siempre,
en todas y cada una de las acciones nacionales proletarias, los
intereses comunes y peculiares de todo el proletariado, independientes de su nacionalidad, y en que, cualquiera que sea la
etapa histórica en que se mueva la lucha entre el proletariado
y la burguesía, mantienen siempre el interés del movimiento
enfocado en su conjunto.
Los comunistas son, pues, prácticamente, la parte más
decidida, el acicate siempre en tensión de todos los partidos
obreros del mundo; teóricamente, llevan de ventaja a las grandes masas del proletariado su
clara visión de las condiciones, los derroteros y los resultados generales a que ha de abocar
el movimiento proletario.
El objetivo inmediato de los comunistas es idéntico al que persiguen los demás partidos
proletarios en general: formar la conciencia de clase del proletariado, derrocar el régimen de
la burguesía, llevar al proletariado a la conquista del Poder.
Las proposiciones teóricas de los comunistas no descansan ni mucho menos en las ideas,
en los principios forjados o descubiertos por ningún redentor de la humanidad. Son todas
137
Comprensión y producción de textos II
DGEP
expresión generalizada de las condiciones materiales de una lucha de clases real y vívida, de un
movimiento histórico que se está desarrollando a la vista de todos. La abolición del régimen
vigente de la propiedad no es tampoco ninguna característica peculiar del comunismo.
Las condiciones que forman el régimen de la propiedad han estado sujetas siempre a cambios históricos, a alteraciones históricas constantes.
Así, por ejemplo, la Revolución francesa abolió la propiedad feudal para instaurar sobre
sus ruinas la propiedad burguesa.
Lo que caracteriza al comunismo no es la abolición de la propiedad en general, sino la abolición del régimen de propiedad de la burguesía, de esta
moderna institución de la propiedad privada burguesa,
expresión última y la más acabada de ese régimen de
producción y apropiación de lo producido que reposa
sobre el antagonismo de dos clases, sobre la explotación
de unos hombres por otros.
Así entendida, sí pueden los comunistas resumir su
teoría en esa fórmula: abolición de la propiedad privada.
Se nos reprocha que queremos destruir la propiedad
personal bien adquirida, fruto del trabajo y del esfuerzo
humano, esa propiedad que es para el hombre la base
de toda libertad, el acicate de todas las actividades y la
garantía de toda independencia.
¡La propiedad bien adquirida, fruto del trabajo y
 Karl Marx, fundador del materialisdel esfuerzo humano! ¿Os referís acaso a la propiedad
mo histórico.
del humilde artesano, del pequeño labriego, precedente
histórico de la propiedad burguesa? No, ésa no necesitamos destruirla; el desarrollo de la industria lo ha hecho ya y lo está haciendo a todas horas.
¿O queréis referimos a la moderna propiedad privada de la burguesía?
Decidnos: ¿es que el trabajo asalariado, el trabajo de proletario, le rinde propiedad? No, ni
mucho menos. Lo que rinde es capital, esa forma de propiedad que se nutre de la explotación
del trabajo asalariado, que sólo puede crecer y multiplicarse a condición de engendrar nuevo
trabajo asalariado para hacerlo también objeto de su explotación. La propiedad, en la forma
que hoy presenta, no admite salida a este antagonismo del capital y el trabajo asalariado. Detengámonos un momento a contemplar los dos términos de la antítesis.
Ser capitalista es ocupar un puesto, no simplemente personal, sino social, en el proceso
de la producción. El capital es un producto colectivo y no puede ponerse en marcha más que
por la cooperación de muchos individuos, y aún cabría decir que, en rigor, esta cooperación
abarca la actividad común de todos los individuos de la sociedad. El capital no es, pues, un
patrimonio personal, sino una potencia social.
Los que, por tanto, aspiramos a convertir el capital en propiedad colectiva, común a todos
los miembros de la sociedad, no aspiramos a convertir en colectiva una riqueza personal. A
lo único que aspiramos es a transformar el carácter colectivo de la propiedad, a despojarla de
su carácter de clase.
138
Texto informativo
unidad iii
Hablemos ahora del trabajo asalariado.
El precio medio del trabajo asalariado es el mínimo del salario, es decir, la suma de víveres
necesaria para sostener al obrero como tal obrero. Todo lo que el obrero asalariado adquiere
con su trabajo es, pues, lo que estrictamente necesita para seguir viviendo y trabajando. Nosotros no aspiramos en modo alguno a destruir este
régimen de apropiación personal de los productos
de un trabajo encaminado a crear medios de vida:
régimen de apropiación que no deja, como vemos,
el menor margen de rendimiento líquido y, con él,
la posibilidad de ejercer influencia sobre los demás
hombres. A lo que aspiramos es a destruir el carácter
oprobioso de este régimen de apropiación en que el
obrero sólo vive para multiplicar el capital, en que
vive tan sólo en la medida en que el interés de la clase
 ¡Proletarios de todos los países, uníos!
dominante aconseja que viva.
En la sociedad burguesa, el trabajo vivo del hombre no es más que un medio de incrementar el trabajo
acumulado. En la sociedad comunista, el trabajo acumulado será, por el contrario, un simple
medio para dilatar, fomentar y enriquecer la vida del obrero.
En la sociedad burguesa es, pues, el pasado el que impera sobre el presente; en la comunista, imperará el presente sobre el pasado. En la sociedad burguesa se reserva al capital toda
personalidad e iniciativa; el individuo trabajador carece de iniciativa y personalidad.
¡Y a la abolición de estas condiciones, llama la burguesía abolición de la personalidad y
la libertad! Y, sin embargo, tiene razón. Aspiramos, en efecto, a ver
abolidas la personalidad, la independencia y la libertad burguesa.
Por libertad se entiende, dentro del régimen burgués de la producción, el librecambio, la libertad de comprar y vender.
Desaparecido el tráfico, desaparecerá también, forzosamente el
libre tráfico. La apología del libre tráfico, como en general todos los
ditirambos a la libertad que entona nuestra burguesía, sólo tienen
sentido y razón de ser en cuanto significan la emancipación de las
trabas y la servidumbre de la Edad Media, pero palidecen ante la
abolición comunista del tráfico, de las condiciones burguesas de
producción y de la propia burguesía.
Os aterráis de que queramos abolir la propiedad privada, ¡cómo
si ya en el seno de vuestra sociedad actual, la propiedad privada no
estuviese abolida para nueve décimas partes de la población, como
si no existiese precisamente a costa de no existir para esas nueve décimas partes! ¿Qué es, pues, lo que en rigor nos reprocháis? Querer
destruir un régimen de propiedad que tiene por necesaria condición
el despojo de la inmensa mayoría de la sociedad.
 Federico Engels. Amigo
inseparable de K. Marx.
139
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Nos reprocháis, para decirlo de una vez, querer abolir vuestra propiedad. Pues sí, a eso
es a lo que aspiramos.
Para vosotros, desde el momento en que el trabajo no
pueda convertirse ya en capital, en dinero, en renta, en un
poder social monopolizable; desdeel momento en que la
propiedad personal no pueda ya trocarse en propiedad
burguesa, la persona no existe.
Con eso confesáis que para vosotros no hay más persona
que el burgués, el capitalista. Pues bien, la personalidad así
concebida es la que nosotros aspiramos a destruir.
 El comunismo no priva a nadie del poder de
El comunismo no priva a nadie del poder de apropiarse
apropiarse productos sociales; lo único que no
admite es el poder de usurpar por medio de
productos
sociales; lo único que no admite es el poder de
esta apropiación el trabajo ajeno.
usurpar por medio de esta apropiación el trabajo ajeno.
Se arguye que, abolida la propiedad privada, cesará toda actividad y reinará la indolencia
universal.
Si esto fuese verdad, ya hace mucho tiempo que se habría estrellado contra el escollo de
la holganza una sociedad como la burguesa, en que los que trabajan no adquieren y los que
adquieren, no trabajan. Vuestra objeción viene a reducirse, en fin de cuentas, a una verdad
que no necesita de demostración, y es que, al desaparecer el capital, desaparecerá también el
trabajo asalariado.
Las objeciones formuladas contra el régimen comunista de apropiación y producción
material, se hacen extensivas a la producción y apropiación de los productos espirituales. Y
así como el destruir la propiedad de clases equivale, para el burgués, a destruir la producción,
el destruir la cultura de clase es para él sinónimo de destruir la cultura en general.
Esa cultura cuya pérdida tanto deplora, es la que convierte en una máquina a la inmensa mayoría de la sociedad.
Al discutir con nosotros y criticar la abolición de la
propiedad burguesa partiendo de vuestras ideas burguesas
de libertad, cultura, derecho, etc., no os dais cuenta de que
esas mismas ideas son otros tantos productos del régimen
burgués de propiedad y de producción, del mismo modo
que vuestro derecho no es más que la voluntad de vuestra
clase elevada a ley: una voluntad que tiene su contenido
y encarnación en las condiciones materiales de vida de
vuestra clase.
Compartís con todas las clases dominantes que han
existido y perecieron la idea interesada de que vuestro
 ¿Acaso vuestra propia educación no está tamrégimen de producción y de propiedad, obra de condibién influida por la sociedad, por las condiciones
ciones históricas que desaparecen en el transcurso de la
sociales en que se desarrolla, por la intromisión
más o menos directa en ella de la sociedad a través
producción, descansa sobre leyes naturales eternas y sobre
de la escuela, etc.?
los dictados de la razón. Os explicáis que haya perecido la
propiedad antigua, os explicáis que pereciera la propiedad feudal; lo que no os podéis explicar
es que perezca la propiedad burguesa, vuestra propiedad.
140
Texto informativo
unidad iii
¡Abolición de la familia! Al hablar de estas
intenciones satánicas de los comunistas, hasta los
más radicales gritan escándalo.
Pero veamos: ¿en qué se funda la familia
actual, la familia burguesa? En el capital, en el
lucro privado. Sólo la burguesía tiene una familia,
en el pleno sentido de la palabra; y esta familia
encuentra su complemento en la carencia forzosa
de relaciones familiares de los proletarios y en la
pública prostitución.
Es natural que ese tipo de familia burguesa
desaparezca al desaparecer su complemento, y
 A los comunistas se nos reprocha también que
que una y otra dejen de existir al dejar de existir
queramos abolir la patria, la nacionalidad.
el capital, que le sirve de base.
¿Nos reprocháis acaso que aspiremos a abolir
la explotación de los hijos por sus padres? Sí, es cierto, a eso aspiramos.
Pero es, decís, que pretendemos destruir la intimidad de la familia, suplantando la educación
doméstica por la social.
¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad, por las condiciones
sociales en que se desarrolla, por la intromisión
más o menos directa en ella de la sociedad a través de la escuela, etc.? No son precisamente los
comunistas los que inventan esa intromisión de
la sociedad en la educación; lo que ellos hacen es
modificar el carácter que hoy tiene y sustraer la
educación a la influencia de la clase dominante.
Esos tópicos burgueses de la familia y la educación, de la intimidad de las relaciones entre padres
e hijos, son tanto más grotescos y descarados
cuanto más la gran industria va desgarrando los
lazos familiares de los proletarios y convirtiendo
 Los trabajadores no tienen patria. Mal se les
puede quitar lo que no tienen. .
a los hijos en simples mercancías y meros instrumentos de trabajo.
¡Pero es que vosotros, los comunistas, nos grita a coro la burguesía entera, pretendéis
colectivizar a las mujeres!
El burgués, que no ve en su mujer más que un simple instrumento de producción, al oírnos
proclamar la necesidad de que los instrumentos de producción sean explotados colectivamente,
no puede por menos de pensar que el régimen colectivo se hará extensivo igualmente a la mujer.
No advierte que de lo que se trata es precisamente de acabar con la situación de la mujer
como mero instrumento de producción.
Nada más ridículo, por otra parte, que esos alardes de indignación, henchida de alta moral de nuestros burgueses, al hablar de la tan cacareada colectivización de las mujeres por el
141
Comprensión y producción de textos II
DGEP
comunismo. No; los comunistas no tienen que
molestarse en implantar lo que ha existido siempre o casi siempre en la sociedad.
Nuestros burgueses, no bastándoles, por lo
visto, con tener a su disposición a las mujeres y
a los hijos de sus proletarios -¡y no hablemos de
la prostitución oficial!-, sienten una grandísima
fruición en seducirse unos a otros sus mujeres.
En realidad, el matrimonio burgués es ya la
comunidad de las esposas. A lo sumo, podría reprocharse a los comunistas el pretender sustituir
este hipócrita y recatado régimen colectivo de hoy
 El proletariado se valdrá del Poder para ir despojando
por una colectivización oficial, franca y abierta,
paulatinamente a la burguesía de todo el capital.
de la mujer. Por lo demás, fácil es comprender
que, al abolirse el régimen actual de producción,
desaparecerá con él el sistema de comunidad de la mujer que engendra, y que se refugia en la
prostitución, en la oficial y en la encubierta.
A los comunistas se nos reprocha también
que queramos abolir la patria, la nacionalidad.
Los trabajadores no tienen patria. Mal se les
puede quitar lo que no tienen. No obstante, siendo la mira inmediata del proletariado la conquista
del Poder político, su exaltación a clase nacional,
a nación, es evidente que también en él reside un
sentido nacional, aunque ese sentido no coincida
ni mucho menos con el de la burguesía.
Ya el propio desarrollo de la burguesía, el
 Marx y Engels.
librecambio, el mercado mundial, la uniformidad reinante en la producción industrial, con las
condiciones de vida que engendra, se encargan de borrar más y más las diferencias y antagonismos nacionales.
El triunfo del proletariado acabará de hacerlos desaparecer. La acción conjunta de los
proletarios, a lo menos en las naciones civilizadas, es una de las condiciones primordiales de
su emancipación. En la medida y a la par que vaya desapareciendo la explotación de unos
individuos por otros, desaparecerá también la explotación de unas naciones por otras.
Con el antagonismo de las clases en el seno de cada nación, se borrará la hostilidad de las
naciones entre sí.
No queremos entrar a analizar las acusaciones que se hacen contra el comunismo desde
el punto de vista religioso-filosófico e ideológico en general.
No hace falta ser un lince para ver que, al cambiar las condiciones de vida, las relaciones
sociales, la existencia social del hombre, cambian también sus ideas, sus opiniones y sus conceptos, su conciencia, en una palabra.
La historia de las ideas es una prueba palmaria de cómo cambia y se transforma la produc142
Texto informativo
unidad iii
ción espiritual con la material. Las ideas imperantes en una época han sido siempre las ideas
propias de la clase imperante .
Se habla de ideas que revolucionan a toda una sociedad; con ello, no se hace más que dar
expresión a un hecho, y es que en el seno de la sociedad antigua han germinado ya los elementos para la nueva, y a la par que se esfuman o derrumban las antiguas condiciones de vida, se
derrumban y esfuman las ideas antiguas.
Cuando el mundo antiguo estaba a punto de desaparecer, las religiones antiguas fueronvencidas y suplantadas por el cristianismo. En el siglo XVIII, cuando las ideas cristianas
sucumbían ante el racionalismo, la sociedad feudal pugnaba desesperadamente, haciendo un
último esfuerzo, con la burguesía, entonces revolucionaria. Las ideas de libertad de conciencia
y de libertad religiosa no hicieron más que proclamar el triunfo de la libre concurrencia en el
mundo ideológico.
Se nos dirá que las ideas religiosas, morales, filosóficas, políticas, jurídicas, etc., aunque
sufran alteraciones a lo largo de la historia, llevan siempre un fondo de perennidad, y que por
debajo de esos cambios siempre ha habido una religión, una moral, una filosofía, una política,
un derecho.
Además, se seguirá arguyendo, existen verdades eternas, como la libertad, la justicia, etc.,
comunes a todas las sociedades y a todas las etapas de progreso de la sociedad. Pues bien, el
comunismo -continúa el argumento- viene a destruir estas verdades eternas, la moral, la religión, y no a sustituirlas por otras nuevas; viene a interrumpir violentamente todo el desarrollo
histórico anterior.
Veamos a qué queda reducida esta acusación.
Hasta hoy, toda la historia de la sociedad ha sido una constante sucesión de antagonismos
de clases, que revisten diversas modalidades, según las épocas.
Mas, cualquiera que sea la forma que en cada caso adopte, la explotación de una parte de
la sociedad por la otra es un hecho común a todas las épocas del pasado. Nada tiene, pues, de
extraño que la conciencia social de todas las épocas se atenga, a despecho de toda la variedad
y de todas las divergencias, a ciertas formas comunes, formas de conciencia hasta que el antagonismo de clases que las informa no desaparezca radicalmente.
La revolución comunista viene a romper de la manera más radical con el régimen tradicional
de la propiedad; nada tiene, pues, de extraño que se vea obligada a romper, en su desarrollo,
de la manera también más radical, con las ideas tradicionales.
Pero no queremos detenernos por más tiempo en los reproches de la burguesía contra el
comunismo.
Ya dejamos dicho que el primer paso de la revolución obrera será la exaltación del proletariado al Poder, la conquista de la democracia .
El proletariado se valdrá del Poder para ir despojando paulatinamente a la burguesía de
todo el capital, de todos los instrumentos de la producción, centralizándolos en manos del
Estado, es decir, del proletariado organizado como clase gobernante, y procurando fomentar
por todos los medios y con la mayor rapidez posible las energías productivas.
Claro está que, al principio, esto sólo podrá llevarse a cabo mediante una acción despótica
sobre la propiedad y el régimen burgués de producción, por medio de medidas que, aunque
de momento parezcan económicamente insuficientes e insostenibles, en el transcurso del
143
Comprensión y producción de textos II
DGEP
movimiento serán un gran resorte propulsor y de las que no puede prescindiese como medio
para transformar todo el régimen de producción vigente.
Estas medidas no podrán ser las mismas, naturalmente, en todos los países.
...
Tan pronto como, en el transcurso del tiempo, hayan desaparecido las diferencias de
clase y toda la producción esté concentrada en manos de la sociedad, el Estado perderá todo
carácter político. El Poder político no es, en rigor, más que el poder organizado de una clase
para la opresión de la otra. El proletariado se ve forzado a organizarse como clase para luchar
contra la burguesía; la revolución le lleva al Poder; mas tan pronto como desde él, como clase
gobernante, derribe por la fuerza el régimen vigente de producción, con éste hará desaparecer
las condiciones que determinan el antagonismo de clases, las clases mismas, y, por tanto, su
propia soberanía como tal clase.
Y a la vieja sociedad burguesa, con sus clases y sus antagonismos de clase, sustituirá una
asociación en que el libre desarrollo de cada uno condicione el libre desarrollo de todos.
144
Texto informativo
unidad iii
Ensayo filosófico
A continuación se presenta un ejemplo de ensayo filosófico.
Lectura «La idea de las generaciones» de José Ortega y Gasset.
La
idea de las generaciones
José Ortega y Gasset
Lo que más importa a un sistema científico es que sea
verdadero. Pero la exposición de un sistema científico impone a éste una nueva necesidad: además de ser verdadero
es preciso que sea comprendido. No me refiero ahora a
las dificultades que el pensamiento abstracto, sobre todo
si innova, opone a la mente, sino a la comprensión de su
tendencia profunda, de su intención ideológica, pudiera
decirse, de su fisonomía.
Todo ensayo filosófico atiende, pues, dos instancias:
lo que las cosas son y lo que se ha pensado sobre ellas.
Esta colaboración de las meditaciones precedentes le
sirve, cuando menos, para evitar todo error ya cometido
y da a la sucesión de los sistemas un carácter progresivo.
Ahora bien: el pensamiento de una época puede
adoptar ante lo que ha sido pensado en otras épocas
dos actitudes contrapuestas —especialmente respecto
al pasado inmediato, que es siempre el más eficiente, y
 José Ortega y Gasset,
pensador español.
lleva en sí infartado, encapsulado, todo el pretérito—.
Hay, en efecto, épocas en las cuales el pensamiento se
considera a sí mismo como desarrollo de ideas germinadas anteriormente, y épocas que
sienten el inmediato pasado como algo que es urgente reformar desde su raíz. Aquéllas son
épocas de filosofía pacífica; éstas son épocas de filosofía beligerante, que aspira a destruir el
pasado mediante su radical superación. Nuestra época es de este último tipo, si se entiende
por «nuestra época» no la que acaba ahora, sino la que ahora empieza.
Cuando el pensamiento se ve forzado a adoptar una actitud beligerante contra el pasado
inmediato, la colectividad intelectual queda escindida en dos grupos. De un lado, la gran masa
mayoritaria de los que insisten en la ideología establecida; de otro, una escasa minoría de
corazones de vanguardia, de almas alerta que vislumbran a lo lejos zonas de piel aún intacta.
Esta minoría vive condenada a no ser bien entendida: los gestos que en ella provoca la visión
de los nuevos paisajes no pueden ser rectamente interpretados por la masa de retaguardia que
avanza a su zaga y aún no ha llegado a la altitud desde la cual la terra incognita se otea. De aquí
que la minoría de avanzada viva en una situación de peligro ante el nuevo territorio que ha
de conquistar el vulgo retardatario que hostiliza a su espalda. Mientras edifica lo nuevo, tiene
145
Comprensión y producción de textos II
DGEP
que defenderse de lo viejo, manejando a un tiempo, como los reconstructores de Jerusalén, la
azada y el asta.
Esta discrepancia es más honda y esencial de lo que suele creerse. Trataré de aclarar en
qué sentido.
Por medio de la historia intentamos la comprensión de las variaciones que sobrevienen en
el espíritu humano. Para ello necesitamos primero advertir
que esas variaciones no son de un mismo rango. Ciertos
fenómenos históricos dependen de otros más profundos,
que, por su parte, son independientes de aquéllos. La idea
de que todo influye en todo, de que todo depende de todo,
es una vaga ponderación mística, que debe repugnar a
quien desee resueltamente ver claro. No; el cuerpo de la
realidad histórica posee una anatomía perfectamente jerarquizada, un orden de subordinación, de dependencia entre
las diversas clases de hechos. Así, las transformaciones de
orden industrial o político son poco profundas; dependen
de las ideas, de las preferencias morales y estéticas que
tengan los contemporáneos. Pero a su vez, ideología,
gusto y moralidad no son más que consecuencias o especificaciones de la sensación radical ante la vida, de cómo
se sienta la existencia en su integridad indiferenciada.
Esta que llamaremos «sensibilidad vital» es el fenómeno
primario en historia y lo primero que habríamos de definir
para comprender una época.
Sin embargo, cuando la variación de la sensibilidad se produce sólo en algún individuo, no
tiene trascendencia histórica. Han solido disputar sobre el área de la filosofía de la historia dos
tendencias, que, a mi juicio, y sin que yo pretenda ahora desarrollar la cuestión son parejamente
erróneas. Ha habido una interpretación colectivista y otra individualista de la realidad histórica.
Para aquélla, el proceso sustantivo de la historia es obra de las muchedumbres difusas; para
ésta, los agentes históricos son exclusivamente los individuos. El carácter activo, creador de la
personalidad, es, en efecto, demasiado evidente para que pueda aceptarse la imagen colectivista
de la historia. Las masas humanas son receptivas: se limitan a oponer su favor o su resistencia
a los hombres de vida personal e iniciadora Mas, por otra parte, el individuo señero es una
abstracción. Vida histórica es convivencia. La vida de la individualidad egregia consiste, precisamente, en una actuación omnímoda sobre la masa. No cabe, pues, separar los «héroes» de
las masas. Se trata de una dualidad esencial al proceso histórico. La humanidad, en todos los
estadios de su evolución, ha sido siempre una estructura funcional, en que los hombres más
enérgicos —cualquiera que sea la forma de esta energía— han operado sobre las masas, dándoles una determinada configuración. Esto implica cierta comunidad básica entre los individuos
superiores y la muchedumbre vulgar. Un individuo absolutamente heterogéneo a la masa no
produciría sobre ésta efecto alguno; su obra resbalaría sobre el cuerpo social de la época sin
suscitar en él la menor reacción; por tanto, sin insertarse en el proceso general histórico. En
varia medida ha acontecido esto no pocas veces, y la historia debe anotar al margen de su tex146
Texto informativo
unidad iii
to principal la biografía de esos hombres «extravagantes». Como todas las demás disciplinas
biológicas, tiene la historia un departamento destinado a los monstruos: una teratología.
Las variaciones de la sensibilidad vital
que son decisivas en historia se presentan
bajo la forma de generación. Una generación
no es un puñado de hombres egregios, ni
simplemente una masa: es como un nuevo
cuerpo social íntegro, con su minoría selecta
y su muchedumbre, que ha sido lanzado
sobre el ámbito de la existencia con una
trayectoria vital determinada. La generación,
compromiso dinámico entre masa e individuo, es el concepto más importante de la
 Es ello simplemente que las generaciones nacen unas
historia, y, por decirlo así, el gozne sobre
de otras, de suerte que la nueva se encuentra ya con las
formas que a la existencia ha dado la anterior.
que ésta ejecuta sus movimientos.
Una generación es una variedad humana, en el sentido riguroso que dan a este término los
naturalistas. Los miembros de ella vienen al mundo dotados de ciertos caracteres típicos, que
les prestan fisonomía común, diferenciándolos de la generación anterior. Den de ese marco
de identidad pueden ser los individuos del
más diverso temple, hasta el punto de que,
habiendo de vivir los unos junto a los otros,
a fuer de contemporáneos, se sienten a
veces como antagonistas. Pero bajo la más
violenta contraposición de los pro y los anti
descubre fácilmente la mirada una común
filigrana. Unos y otros son hombres de su
tiempo, y por mucho que se diferencien, se
parecen más todavía. El reaccionario y el
revolucionario del siglo XIX son mucho más
 Una generación es una variedad humana, en el sentido
riguroso que dan a este término los naturalistas.
afines entre sí que cualquiera de ellos con
cualquiera de nosotros. Y es que, blancos o
negros, pertenecen a una misma especie, y en nosotros, negros o blancos, se inicia otra distinta.
Más importante que los antagonismos del pro y el anti, dentro del ámbito de una generación,
es la distancia permanente entre los individuos selectos y los vulgares. Frente a las doctrinas
al uso que silencian o niegan esta evidente diferencia de rango histórico entre unos y otros
hombres, se sentiría uno justamente incitado a exagerarla. Sin embargo, esas mismas diferencias
de talla suponen que se atribuye a los individuos un mismo punto de partida, una línea común
sobre la cual se elevan unos más, otros menos, y viene a representar el papel que el nivel del
mar en topografía. Y, en efecto, cada generación representa una cierta altitud vital, desde la cual se
siente la existencia de una manera determinada. Si tomamos en su conjunto la evolución de
un pueblo, cada una de sus generaciones se nos presenta como un momento de su vitalidad,
como una pulsación de su potencia histórica. Y cada pulsación tiene una fisonomía peculiar,
única; es un latido impermutable en la serie del pulso, como lo es cada nota en el desarrollo de
147
Comprensión y producción de textos II
DGEP
una melodía. Parejamente podemos imaginar a cada generación bajo la especie de un proyectil
biológico,2 lanzado al espacio en un instante preciso, con una violencia y una dirección determinadas. De una y otra participan tanto sus elementos más valiosos como los más vulgares.
Mas con todo esto, claro es, no hacemos sino construir figuras o pintar ilustraciones
que nos sirven para destacar el hecho verdaderamente positivo, donde la idea de generación
confirma su realidad. Es ello simplemente que las generaciones nacen unas de otras, de
suerte que la nueva se encuentra ya con
las formas que a la existencia ha dado
la anterior. Para cada generación, vivir
es, pues,una faena de dos dimensiones,
una de las cuales consiste en recibir lo
vivido —ideas, valoraciones, instituciones, etc.— por la antecedente; la otra,
dejar fluir su propia espontaneidad. Su
actitud no puede ser la misma ante lo
propio que ante lo recibido. Lo hecho por
otros, ejecutado, perfecto, en el sentido
de concluso, se adelanta hacia nosotros
 El espíritu de cada generación depende de la ecuación que esos
con una unción particular: aparece como
dos ingredientes formen, de la actitud que ante cada uno de ellos
adopte la mayoría de sus individuos.
consagrado, y, puesto que no lo hemos
labrado nosotros, tendemos a creer que
no ha sido obra de nadie, sino que es
la realidad misma. Hay un momento en que las ideas de nuestros maestros no nos parecen
opiniones de unos hombres determinados, sino la verdad misma, anónimamente descendida sobre la tierra. En cambio, nuestra sensibilidad espontánea, lo que vamos pensando y
sintiendo de nuestro propio peculio, no se nos presenta nunca concluido, completo y rígido,
como una cosa definitiva, sino que es una fluencia íntima de materia menos resistente. Esta
desventaja queda compensada por la mayor jugosidad y adaptación a nuestro carácter, que
tiene siempre lo espontáneo.
El espíritu de cada generación depende de la ecuación que esos dos ingredientes formen,
de la actitud que ante cada uno de ellos adopte la mayoría de sus individuos. ¿Se entregará
a lo recibido, desoyendo las íntimas voces de lo espontáneo? ¿Será fiel a éstas e indócil a la
autoridad del pasado? Ha habido generaciones que sintieron una suficiente homogeneidad
entre lo recibido y lo propio. Entonces se vive en épocas cumulativas. Otras veces han sentido
una profunda heterogeneidad entre ambos elementos, y sobrevinieron épocas eliminatorias y
polémicas, generaciones de combate. En las primeras, los nuevos jóvenes, solidarizados con
los viejos, se supeditan a ellos: en la política, en la ciencia, en las artes siguen dirigiendo los
ancianos. Son tiempos de viejos. En las segundas, como no se trata de conservar y acumular, sino de arrumbar y sustituir, los viejos quedan barridos por los mozos. Son tiempos de
jóvenes, edades de iniciación y beligerancia constructiva.
2 Los términos «biología, biológico» se usan en este libro —cuando no se hace especial salvedad— para
designar la ciencia de la vida, entendiendo por ésta una realidad con respecto a la cual las diferencias
entre alma y cuerpo son secundarias.
148
Texto informativo
unidad iii
Este ritmo de épocas de senectud y épocas de juventud es un fenómeno tan patente a lo
largo de la historia, que sorprende no hallarlo advertido por todo el mundo. La razón de esta
inadvertencia está en que no se ha intentado aún formalmente la instauración de una nueva
disciplina científica, que podría llamarse metahistoria, la cual sería a las historias concretas lo que
es la fisiología a la clínica. Una de las más curiosas investigaciones metahistóricas consistiría
en el descubrimiento de los grandes ritmos históricos. Porque hay otros no menos evidentes
y fundamentales que el antedicho; por ejemplo, el ritmo sexual. Se insinúa, en efecto, una
pendulación en la historia de épocas sometidas al influjo predominante del varón a épocas
subyugadas por la influencia femenina. Muchas instituciones, usos, ideas, mitos, hasta ahora
inexplicados, se aclaran de manera sorprendente cuando se cae en la cuenta de que ciertas
épocas han sido regidas, modeladas por la supremacía de la mujer. Pero no es ahora ocasión
adecuada para internarse en esta cuestión.
Ensayo humorístico
El ensayo tiene en algunas ocasiones toques humorísticos. Por ejemplo, el
célebre escritor de Los viajes de Gulliver, Jonathan Swift, en su afán de entablar
una crítica social ante los excesos demográficos en Irlanda, no pone reparos
en utilizar el humor negro en su conocido ensayo «Una modesta propuesta».
Lectura. «Una modesta propuesta» de Jonathan Swift.
U na
modesta propuesta
(Para prevenir que los niños de los pobres de Irlanda sean una
carga para sus padres o el país, y para hacerlos útiles al público.)
Jonathan Swift
Dublín, Irlanda, 1729
Es un asunto melancólico para quienes pasean por esta gran ciudad
o viajan por el campo, ver las calles, los caminos y las puertas de las
cabañas atestados de mendigos del sexo femenino, seguidos de tres,
cuatro o seis niños, todos en harapos e importunando a cada viajero
por una limosna. Esas madres, en vez de hallarse en condiciones
de trabajar para ganarse la vida honestamente, se ven obligadas a
perder su tiempo en la vagancia, mendigando el sustento de sus
desvalidos infantes: quienes, apenas crecen, se hacen ladrones por
falta de trabajo, o abandonan su querido país natal para luchar por
el Pretendiente en España, o se venden a sí mismos en las Barbados.
149
 Jonathan Swift.
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Creo que todos los partidos están de acuerdo en que este número prodigioso de niños en
los brazos, sobre las espaldas o a los talones de sus madres, y frecuentemente de sus padres,
resulta en el deplorable estado actual del Reino un perjuicio adicional muy grande; y por
lo tanto, quienquiera que encontrase un método
razonable, económico y fácil para hacer de ellos
miembros cabales y útiles del estado, merecería
tanto agradecimiento del público como para tener
instalada su estatua como protector de la nación.
Pero mi intención está muy lejos de limitarse a
proveer solamente por los niños de los mendigos
declarados: es de alcance mucho mayor y tendrá en
cuenta el número total de infantes de cierta edad
nacidos de padres que de hecho son tan poco capaces de mantenerlos como los que solicitan nuestra
 Dublín, Irlanda. Construcción
caridad en las calles.
de la época de Swift.
Por mi parte, habiendo volcado mis pensamientos durante muchos años sobre este importante
asunto, y sopesado maduradamente los diversos
planes de otros proyectistas, siempre los he encontrado groseramente equivocados en su
cálculo. Es cierto que un niño recién nacido puede ser mantenido durante un año solar por
la leche materna y poco alimento más; a lo sumo por un valor no mayor de dos chelines o su
equivalente en mendrugos, que la madre puede conseguir ciertamente mediante su legítima
ocupación de mendigar. Y es exactamente al año de edad que yo propongo que nos ocupemos
de ellos de manera tal que en lugar de constituir una carga para sus padres o la parroquia, o
de carecer de comida y vestido por el resto de sus vidas, contribuirán por el contrario a la
alimentación, y en parte a la vestimenta, de muchos miles.
Hay además otra gran ventaja en mi plan, que evitará esos abortos voluntarios y esa práctica horrenda, ¡cielos!, ¡demasiado frecuente entre nosotros!, de mujeres que asesinan a sus
hijos bastardos, sacrificando a los pobres bebés inocentes, no sé si más por evitar los gastos
que la vergüenza, lo cual arrancaría las lágrimas y la piedad del pecho más salvaje e inhumano.
El número de almas en este reino se estima usualmente en un millón y medio, de éstas
calculo que puede haber aproximadamente doscientas mil parejas cuyas mujeres son fecundas;
de ese número resto treinta mil parejas capaces de mantener a sus hijos, aunque entiendo que
puede no haber tantas bajo las actuales angustias del reino; pero suponiéndolo así, quedarán
ciento setenta mil parideras. Resto nuevamente cincuenta mil por las mujeres que abortan, o
cuyos hijos mueren por accidente o enfermedad antes de cumplir el año. Quedan sólo ciento
veinte mil hijos de padres pobres nacidos anualmente: la cuestión es entonces, cómo se educará y sostendrá a esta cantidad, lo cual, como ya he dicho, es completamente imposible, en
el actual estado de cosas, mediante los métodos hasta ahora propuestos. Porque no podemos
emplearlos ni en la artesanía ni en la agricultura; ni construimos casas (quiero decir en el
campo) ni cultivamos la tierra: raramente pueden ganarse la vida mediante el robo antes de
los seis años, excepto cuando están precozmente dotados, aunque confieso que aprenden los
rudimentos mucho antes, época durante la cual sólo pueden considerarse aficionados, según
150
Texto informativo
unidad iii
me ha informado un caballero del condado de Cavan, quien me aseguró que nunca supo de
más de uno o dos casos bajo la edad de seis, ni siquiera en una parte del reino tan renombrada
por la más pronta competencia en ese arte.
Me aseguran nuestros comerciantes que un muchacho o muchacha no es mercancía vendible antes de los doce años; e incluso cuando llegan a esta edad no producirán más de tres
libras o tres libras y media corona como máximo en la transacción; lo que ni siquiera puede
compensar a los padres o al reino el gasto en nutrición y harapos, que habrá sido al menos de
cuatro veces ese valor.
Propondré ahora por lo tanto humildemente mis propias reflexiones, que espero no se
prestarán a la menor objeción.
Me ha asegurado un americano muy entendido que conozco en Londres, que un tierno
niño sano y bien criado constituye al año de edad el alimento más delicioso, nutritivo y saludable, ya sea estofado, asado, al horno o hervido; y no dudo que servirá igualmente en un
fricasé o un ragout.
Ofrezco por lo tanto humildemente a la consideración del público que de los ciento veinte
mil niños ya calculados, veinte mil se reserven para la reproducción, de los cuales sólo una
cuarta parte serán machos; lo que es más de lo que permitimos a las ovejas, las vacas y los
puercos; y mi razón es que esos niños raramente son frutos del matrimonio, una circunstancia
no muy estimada por nuestros salvajes, en consecuencia un macho será suficiente para servir a
cuatro hembras. De manera que los cien mil restantes pueden, al año de edad, ser ofrecidos en
venta a las personas de calidad y fortuna del reino; aconsejando siempre a las madres que los
amamanten copiosamente durante el último mes, a fin de ponerlos regordetes y mantecosos
para una buena mesa. Un niño llenará dos fuentes en una comida para los amigos; y cuando
la familia cene sola, el cuarto delantero o trasero constituirá un plato razonable, y sazonado
con un poco de pimienta o de sal después de hervirlo resultará muy bueno hasta el cuarto día,
especialmente en invierno.
He calculado que como término medio un niño recién nacido pesará doce libras, y en un
año solar, si es tolerablemente criado, alcanzará las
veintiocho.
Concedo que este manjar resultará algo costoso,
y será por lo tanto muy apropiado para terratenientes, quienes, como ya han devorado a la mayoría de
los padres, parecen acreditar los mejores derechos
sobre los hijos. Todo el año habrá carne de infante,
pero más abundantemente en marzo, y un poco
antes o después: pues nos informa un grave autor,
eminente médico francés, que siendo el pescado una
dieta prolífica, en los países católicos romanos nacen
muchos más niños aproximadamente nueve meses
después de Cuaresma que en cualquier otra estación;
en consecuencia, contando un año después de Cua Un tierno niño sano y bien criado constituye al
resma, los mercados estarán más abarrotados que
año de edad el alimento más delicioso,
nutritivo
y saludable, ya sea en estofado,
de costumbre, porque el número de niños papistas
asado, al horno o hervido.
151
Comprensión y producción de textos II
DGEP
es por lo menos de tres a uno en este reino: y entonces esto traerá otra ventaja colateral, al
disminuir el número de papistas entre nosotros.
Ya he calculado el costo de crianza de un hijo de mendigo (entre los que incluyo a todos
los cabañeros, a los jornaleros y a cuatro quintos de los campesinos) en unos dos chelines por
año, harapos incluidos; y creo que ningún caballero se quejaría de pagar diez chelines por el
cuerpo de un buen niño gordo, del cual, como he dicho, sacará cuatro fuentes de excelente
carne nutritiva cuando sólo tenga a algún amigo o a su propia familia a comer con él. De
este modo, el hacendado aprenderá a ser un buen terrateniente y se hará popular entre los
arrendatarios; y la madre tendrá ocho chelines de ganancia limpia y quedará en condiciones
de trabajar hasta que produzca otro niño.
Quienes sean más ahorrativos (como debo confesar que requieren los tiempos) pueden
desollar el cuerpo; con la piel, artificiosamente preparada, se podrán hacer admirables guantes
para damas y botas de verano para caballeros elegantes.
En nuestra ciudad de Dublín, los mataderos para este propósito pueden establecerse en sus
zonas más convenientes, y podemos estar seguros de que carniceros no faltarán; aunque más
bien recomiendo comprar los niños vivos y adobarlos mientras aún están tibios del cuchillo,
como hacemos para asar los cerdos.
Una persona muy respetable, verdadera amante de su patria, cuyas virtudes estimo muchísimo, se entretuvo últimamente en discurrir sobre este asunto con el fin de ofrecer un
refinamiento de mi plan. Se le ocurrió que, puesto que muchos caballeros de este reino han
terminado por exterminar sus ciervos, la demanda de carne de venado podría ser bien satisfecha por los cuerpos de jóvenes mozos y doncellas, no mayores de catorce años ni menores de
doce; ya que son tantos los que están a punto de morir de hambre en todo el país, por falta de
trabajo y de ayuda; de éstos dispondrían sus padres, si estuvieran vivos, o de lo contrario, sus
parientes más cercanos. Pero con la debida consideración a tan excelente amigo y meritorio patriota, no
puedo mostrarme de acuerdo con sus sentimientos;
porque en lo que concierne a los machos, mi conocido americano me aseguró, en base a su frecuente
experiencia, que la carne era generalmente correosa
y magra, como la de nuestros escolares por el continuo ejercicio, y su sabor desagradable; y cebarlos
no justificaría el gasto. En cuanto a la mujeres, creo
humildemente que constituiría una pérdida para el
público, porque muy pronto serían fecundas; y además, no es improbable que alguna gente escrupulosa
fuera capaz de censurar semejante práctica (aunque
por cierto muy injustamente) como un poco lindante
con la crueldad; lo cual, confieso, ha sido siempre para
mí la objeción más firme contra cualquier proyecto,
por bien intencionado que estuviera.
Pero a fin de justificar a mi amigo, él confesó que
 De los ciento veinte mil niños ya calculados,
este expediente se lo metió en la cabeza el famoso
veinte mil se reserven para la reproducción.
152
Texto informativo
unidad iii
 En nuestra ciudad de Dublín...
Psalmanazar, un nativo de la isla de Formosa que llegó de allí a Londres hace más de veinte
años, y que conversando con él le contó que en su país, cuando una persona joven era condenada a muerte, el verdugo vendía el cadáver a personas de calidad como un bocado de
los mejores, y que en su época el cuerpo de una rolliza muchacha de quince años, que fue
crucificada por un intento de envenenar al emperador, fue vendido al Primer Ministro del
Estado de Su Majestad Imperial y a otros grandes mandarines de la corte, junto al patíbulo,
por cuatrocientas coronas. Ni en efecto puedo negar que si el mismo uso se hiciera de varias
jóvenes rollizas de esta ciudad, que sin tener cuatro peniques de fortuna no pueden andar si
no es en coche, y aparecen en el teatro y las reuniones con exóticos atavíos que nunca pagarán,
el reino no estaría peor.
Algunas personas de espíritu agorero están muy preocupadas por la gran cantidad de
pobres que están viejos, enfermos o inválidos, y me han pedido que dedique mi talento a
encontrar el medio de desembarazar a la nación de un estorbo tan gravoso. Pero este asunto
no me aflige en absoluto, porque es muy sabido que esa gente se está muriendo y pudriendo
cada día por el frío y el hambre, la inmundicia y los piojos, tan rápidamente como se puede
razonablemente esperar. Y en cuanto a los trabajadores jóvenes, están en una situación igualmente prometedora; no pueden conseguir trabajo y desfallecen de hambre, hasta tal punto que
si alguna vez son tomados para un trabajo común no tienen fuerza para cumplirlo; y entonces
el país y ellos mismos son felizmente librados de los males futuros.
He divagado excesivamente, de manera que volveré al tema. Me parece que las ventajas
de la proposición que he enunciado son obvias y muchas, así como de la mayor importancia.
En primer lugar, como ya he observado, disminuiría grandemente el número de papistas
que nos invaden anualmente, que son los principales engendradores de la nación y nuestros
enemigos más peligrosos; y que se quedan en el país con el propósito de entregar el reino al
Pretendiente, esperando sacar ventaja de la ausencia de tantos buenos protestantes, quienes
han preferido abandonar el país antes que quedarse en él pagando diezmos contra su conciencia a un cura episcopal.
153
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Segundo, los más pobres arrendatarios poseerán algo de valor que la ley podrá hacer embargable y que les ayudará a pagar su renta al terrateniente, habiendo sido confiscados ya su
ganado y cereales, y siendo el dinero algo desconocido para ellos.
Tercero, puesto que la manutención de cien mil niños, de dos años para arriba, no se puede
calcular en menos de diez chelines anuales por cada uno, el tesoro nacional se verá incrementado en cincuenta mil libras por año, sin contar
el provecho del nuevo plato introducido en
las mesas de todos los caballeros de fortuna
del reino que tengan algún refinamiento en
el gusto. Y el dinero circulará sólo entre nosotros, ya que los bienes serán enteramente
producidos y manufacturados por nosotros.
Cuarto, las reproductoras constantes,
además de ganar ocho chelines anuales por
la venta de sus niños, se quitarán de encima
la obligación de mantenerlos después del
primer año.
Quinto, este manjar atraerá una gran
 Ya que son tantos los que están a punto de morir
de hambre en todo el país, por falta de trabajo y de ayuda...
clientela a las tabernas, donde los venteros
serán seguramente tan prudentes como para
procurarse las mejores recetas para prepararlo a la perfección, y consecuentemente ver sus
casas frecuentadas por todos los distinguidos caballeros, quienes se precian con justicia de su
conocimiento del buen comer: y un diestro cocinero, que sepa cómo agradar a sus huéspedes,
se las ingeniará para hacerlo tan caro como a ellos les plazca.
Sexto: esto constituirá un gran estímulo para el matrimonio, que todas las naciones sabias
han alentado mediante recompensas o impuesto mediante leyes y penalidades. Aumentaría
el cuidado y la ternura de las madres hacia sus hijos, al estar seguras de que los pobres niños
tendrían una colocación de por vida, provista de algún modo por el público, y que les daría
una ganancia anual en vez de gastos. Pronto veríamos una honesta emulación entre las mujeres
casadas para mostrar cuál de ellas lleva al mercado al niño más gordo. Los hombres atenderían
a sus esposas durante el embarazo tanto como atienden ahora a sus yeguas, sus vacas o sus
puercas cuando están por parir; y no las amenazarían con golpearlas o patearlas (práctica tan
frecuente) por temor a un aborto.
Muchas otras ventajas podrían enumerarse. Por ejemplo, la adición de algunos miles de
reses a nuestra exportación de carne en barricas, la difusión de la carne de puerco y el progreso
en el arte de hacer buen tocino, del que tanto carecemos ahora a causa de la gran destrucción
de cerdos, demasiado frecuentes en nuestras mesas; que no pueden compararse en gusto o
magnificencia con un niño de un año, gordo y bien desarrollado, que hará un papel considerable en el banquete de un Alcalde o en cualquier otro convite público. Pero, siendo adicto a
la brevedad, omito esta y muchas otras ventajas.
Suponiendo que mil familias de esta ciudad serían compradoras habituales de carne de
niño, además de otras que la comerían en celebraciones, especialmente casamientos y bautismos: calculo que en Dublín se colocarían anualmente cerca de veinte mil cuerpos, y en el
154
Texto informativo
unidad iii
resto del reino (donde probablemente se venderán algo más barato) las restantes ochenta mil.
No se me ocurre ningún reparo que pueda oponerse razonablemente contra esta proposición, a menos que se aduzca que la población del Reino se vería muy disminuida. Esto lo
reconozco francamente, y fue de hecho mi principal motivo para ofrecerla al mundo. Deseo
que el lector observe que he calculado mi remedio para este único y particular Reino de Irlanda, y no para cualquier otro que haya existido, exista o pueda existir sobre la tierra. Por
consiguiente, que ningún hombre me hable de otros expedientes: de crear impuestos para
nuestros desocupados a cinco chelines por libra; de no usar ropas ni mobiliario que no sean
producidos por nosotros; de rechazar completamente los materiales e instrumentos que fomenten el lujo exótico; de curar el derroche de engreimiento, vanidad, holgazanería y juego en
nuestras mujeres; de introducir una vena de parsimonia, prudencia y templanza; de aprender
a amar a nuestro país, en lo cual nos diferenciamos hasta de los lapones y los habitantes de
Tupinambú; de abandonar nuestras animosidades y facciones, de no actuar más como los
judíos, que se mataban entre ellos mientras su ciudad era tomada; de cuidarnos un poco de
no vender nuestro país y nuestra conciencia por nada; de enseñar a los terratenientes a tener
aunque sea un punto de compasión de sus arrendatarios. De imponer, en fin, un espíritu
de honestidad, industria y cuidado en nuestros comerciantes, quienes, si hoy tomáramos la
decisión de no comprar otras mercancías que las nacionales, inmediatamente se unirían para
trampearnos en el precio, la medida y la calidad, y a quienes por mucho que se insistiera no
se les podría arrancar una sola oferta de comercio honrado.
Por consiguiente, repito, que ningún hombre me hable de esos y parecidos expedientes,
hasta que no tenga por lo menos un atisbo de esperanza de que se hará alguna vez un intento
sano y sincero de ponerlos en práctica. Pero en lo que a mí concierne, habiéndome fatigado
durante muchos años ofreciendo ideas vanas, ociosas y visionarias, y al final completamente
sin esperanza de éxito, di afortunadamente con este proyecto, que por ser totalmente novedoso tiene algo de sólido y real, trae
además poco gasto y pocos problemas,
está completamente a nuestro alcance, y
no nos pone en peligro de desagradar a
Inglaterra. Porque esta clase de mercancía
no soportará la exportación, ya que la carne
es de una consistencia demasiado tierna
para admitir una permanencia prolongada
en sal, aunque quizá yo podría mencionar
 Dos chelines...
un país que se alegraría de devorar toda
nuestra nación aún sin ella.
Después de todo, no me siento tan violentamente ligado a mi propia opinión como para
rechazar cualquier plan propuesto por hombres sabios que fuera hallado igualmente inocente,
barato, cómodo y eficaz. Pero antes de que alguna cosa de ese tipo sea propuesta en contradicción con mi plan, deseo que el autor o los autores consideren seriamente dos puntos.
Primero, tal como están las cosas, cómo se las arreglarán para encontrar ropas y alimentos
para cien mil bocas y espaldas inútiles. Y segundo, ya que hay en este reino alrededor de un
millón de criaturas de forma humana cuyos gastos de subsistencia reunidos las dejaría debien155
Comprensión y producción de textos II
DGEP
do dos millones de libras esterlinas, añadiendo los que son mendigos profesionales al grueso
de campesinos, cabañeros y peones, con sus esposas e hijos, que son mendigos de hecho:
yo deseo que esos políticos que no gusten de mi propuesta y sean tan atrevidos como para
intentar una contestación, pregunten primero a lo padres de esos mortales si hoy no creen
que habría sido una gran felicidad para ellos haber sido vendidos como alimento al año de
edad de la manera que yo recomiendo, y de ese modo haberse evitado un escenario perpetuo
de infortunios como el que han atravesado desde entonces por la opresión de los terratenientes, la imposibilidad de pagar la renta sin dinero, la falta de sustento y de casa y vestido para
protegerse de las inclemencias del tiempo, y la más inevitable expectativa de legar parecidas
o mayores miserias a sus descendientes para siempre.
Declaro, con toda la sinceridad de mi corazón, que no tengo el menor interés personal
en esforzarme por promover esta obra necesaria, y que no me impulsa otro motivo que el
bien público de mi patria, desarrollando nuestro comercio, cuidando de los niños, aliviando
al pobre y dando algún placer al rico. No tengo hijos por los que pueda proponerme obtener
un solo penique; el más joven tiene nueve años, y mi mujer ya no es fecunda.
E nsayo
sobre temas sociales
Lectura «Educación», de Carlos Fuentes
EDUCACIÓN
Carlos Fuentes
La educación se ha convertido en la base de la productividad.
Entramos al siglo XXI con una evidencia: el crecimiento económico de ende de la calidad de la información y ésta de la
calidad de la educación. El lugar privilegiado de la modernidad
económica lo ocupan los creadores y productores de información, más que de productos materiales. Cine, televisión, casetes,
las industrias de la telecomunicación y las productoras de los
instrumentos y equipos procesadores de información están hoy
en el centro de la vida económica global. Los ricos de antaño
producían acero (Carnegie, Krupp, Manchester).
Los ricos de hogaño producen equipos electrónicos (Bill
 Carlos Fuentes, escritor mexicano.
Gates, Sony, Silicon Valley). Esto es cierto y por eso hay que
contrastarlo con los hechos. El abismo de la pobreza en los
países del llamado tercer mundo se traduce en niveles decrecientes de educación. Hay 900
millones de adultos iletrados en el mundo, 130 millones de niños sin escuela y cien millones
de niños que abandonan sus estudios en los grados primarios. Las naciones del Sur cuentan
con el 60 por ciento de la población mundial de estudiantes pero con sólo el 12 por ciento
del presupuesto mundial para la educación.
156
Texto informativo
unidad iii
En México, la tasa de escolaridad es de seis años y
medio. En Argentina es de nueve y en Canadá de doce.
En la secundaria y la preparatoria, sólo 28 de cada cien
jóvenes entre los 16 y los 18 años reciben instrucción
en México, y en las universidades, sólo el 14 por ciento de los jóvenes entre 19 y 24 años alcanza ese nivel
educativo. Y en el posgrado, sólo el dos por ciento de
los egresados de las universidades hace maestrías y un
0.1 por ciento doctorados. El tercer mundo sólo cuenta
con el seis por ciento de los científico; mundiales. Entre
este número, sólo el uno por ciento son latinoamericanos. El 95 por ciento de los científicos pertenecen
al primer mundo.
El derecho a la educación, dice Nadine Gordimer,  «Tan sólo un uno por ciento de rebaja en gastos
militares en el mundo sería suficiente para sentar
es un derecho humano tan esencial como el derecho al
frente a un pizarrón a todos los niños del mundo».
aire y al agua. El mundo gasta anualmente 80 mil millones de dólares en armamento pero no puede reunir
los 6 mil millones al añonecesarios para dar escuela a todos los niños del mundo en el año
2010. «Tan sólo un uno por ciento de rebaja en gastos militares en el mundo sería suficiente
para sentar frente a un pizarrón a todos los niños del mundo» (datos de la Unesco y el Banco
Mundial). Un avión de caza para una fuerza aérea latinoamericana cuesta tanto como ochenta
millones de libros escolares.
La base de la desigualdad en América Latina es la exclusión del sistema educativo. La
estabilidad política, los logros democráticos y el bienestar económico no se sostendrán sin
un acceso creciente de la población a la educación. ¿Puede haber desarrollo cuando sólo el
50 por ciento de los latinoamericanos que inician la primaria, la terminan? ¿Puede haberlo
cuando un maestro de escuela latinoamericano sólo gana cuatro mil dólares anuales, en tanto
que su equivalente alemán o japonés percibe cincuenta mil dólares al año?
Soluciones. Fortalecer la continuidad educativa, la cadena de pasos que impida los dramáticos vacíos que hoy se dan entre la educación básica y la educación para la tecnología y
la informática. Fortalecer el magisterio. No es posible
exigirle al maestro latinoamericano cada vez más labor
y más responsabilidad, pero con salarios cada vez más
mermados y con instrumentos de trabajo cada vez más
escasos. El futuro de América Latina se ilumina cada
vez que un maestro recibe mejor entrenamiento, mejora
su estatus y aumenta su presencia social. Además, en el
acelerado pero aún difícil proceso de democratización
de nuestros países, el maestro tiene el derecho de todo
ciudadano de participar en política, pero también tiene una obligación más exigente de ampliar en la clase
 En la universidad, todos tenemos razón
el concepto de politización, más allá de la militancia
pero nadie tiene razón a la fuerza y nadie
partidista, pero no por la vía de una abdicación o un
tiene la fuerza de una razón única.
157
Comprensión y producción de textos II
DGEP
disimulo, sino mediante la inteligencia de que es en la escuela donde se implanta el concepto
de politización, trasladándolo del concepto de poder sobre la gente al de poder con la gente.
Hoy, la ampliación de la democracia en la escuela consiste en saber qué es el poder; cómo se
distribuye entre individuos, grupos y comunidades; cómo se reparten los recursos de países
ricos poblados por millones de pobres; y entender que la militancia ciudadana no se limita a
los partidos, sino que se puede ejercer, efectivamente y profundidad, desde la pertenencia a
clase social, sexo, barrio, etnia o asociación.
El capitalismo triunfó sobre el feudalismo porque multiplicó oportunidades para la ciudadanía, empezando por la educación. Los capitalistas latinoamericanos deben contribuir a la
creación de bancos nacionales para la educación en cada uno de nuestros países, con fondos
y administración mixtas y representación de la empresa, el estado y la sociedad civil, que con
espíritu de justicia, de eficiencia y de provecho para todos los factores, invierta en la base educativa del país, distribuya préstamos y también donaciones y becas, tanto a los planteles más
necesitados como a los más necesarios, desde las escuelas rurales y artesanales a las de alta
tecnología. Y desde luego, a la universidad.
Creo en la universidad. La universidad une, no separa. Conoce y reconoce, no ignora ni
olvida. En ella se dan cita no sólo lo .que ha sobrevivido, sino lo que está vivo o por nacer
en la cultura. Pero para que la cultura viva, se requiere un espacio crítico donde se traté de
entender al otro, no de derrotarlo -y mucho menos, de exterminarlo: universidad, totalitarismo
son incompatibles. Para que la cultura viva, son indispensables espacios universitarios en los
que prive la reflexión, la investigación y la crítica, pues éstos son los valladares que debemos
oponer a la intolerancia, al engaño y a la violencia.
Enla universidad, todos tenemos razón pero nadie tiene razón a la fuerza y nadie tiene la
fuerza de una razón única.
Y en la universidad, aprendemos, al cabo, que nuestro
pensamiento y nuestra acción pueden fraternizar. Ciencias y
Humanidades. Lógica unívoca y poética plurívoca. ¿No caben,
no se complementan, no florecen juntas estas plantas en el
terreno y bajo el techo de la universidad?
Pero la universidad es un estadio -el superior, sin duda de
un proceso educativo que parte de la escuela primaria y se
prolonga hoy en la escuela permanente: la educación vitalicia.
Repito: no hay progreso sin conocimiento y no hay conocimiento sin educación. De allí que la educación, de mañera
explícita, encabece hoy la agenda en todas las naciones del
mundo, las más desarrolladas así como las que se encuentran
en vías de desarrollo.
Aceptemos, desde luego, que la cultura precede a la nación
 Todo ello conforma día a día una cultura,
y
a
sus
instituciones. La cultura, por mínima y rudimentaria que
creando lo que Ortega y Gasset llamó
una constelación de preguntas a las cuales
sea, es anterior a las formas de la organización social, a la vez
respondemos con una constelación de
que las exige. Distintas formas decooperación y división del
respuestas.
trabajo han acompañado, desde el alba de la historia, el desarrollo de las técnicas, la difusión de conocimientos y los conflictos surgidos de las fricciones
158
Texto informativo
unidad iii
entre lenguas, costumbres y territorios, entre la generosidad materna, que abraza a todos los
hijos por igual, y la necesidad paterna que los separa, designa primogénitos, divide la tierra,
hereda los bienes, instala poderes y establece la obligación de defender, preservar, aumentar
el patrimonio y ahuyentar al otro, al demonio, a la catástrofe natural, al dios enemigo y a la
muerte, vista como crimen original, como asesinato divino.
A lo largo de este proceso se van creando maneras de ser, maneras de comer, de caminar,
de sentarse, de amar, de comunicarse, de vestir, de cantar y bailar. Maneras de soñar también.
Todo ello conforma día a día una cultura, creando lo que Ortega y Gasset llamó una constelación de preguntas a las cuales respondemos con una constelación de respuestas. Éste es el
proceso de la cultura: preguntas y respuestas. Y añade el filósofo español: puesto que muchas
respuestas son posibles, ello significa que muchas culturas han existido y existen. Lo que nunca
ha existido es una cultura absoluta, es decir, una cultura que dé respuesta satisfactoria a todas
las preguntas. Por ello, la cultura y la universidad como eje de la misma aspiran, doblemente,
a tener raíz y vuelo, a tocar el piso local y a ascender al firmamento universal.
Radiquémonos pues, para empezar, en nuestro suelo, mexicano y latinoamericano.
Y seamos francos: nuestra extraordinaria continuidad cultural latinoamericana no ha encontrado aún, plenamente, continuidad política y económica comparables.
Una nación, nos recuerda Isaiah Berlin, se construye a sí misma a partir de las heridas que
ha sufrido. Herida por sí misma y por el mundo -conquista, colonia, revoluciones, imperialismo-, la América Latina, a pesar de sus agravios, ha logrado crear naciones que, en lo esencial,
mantienen las fronteras de la época independentista y aun de la administración colonial: no
somos los Balcanes. No perdamos
ni nuestra unidad nacional propia ni
nuestra fraternidad iberoamericana
compartida, a fin de alcanzar, al cabo,
una posición internacional generosa y
abierta, sin chovinismas ni xenofobias.
La base para todo ello es consolidar
la identificación de nación y cultura.
La nación es fuerte si encarna en su
cultura. Es débil si sólo enarbola una
ideología. Mi pregunta es ésta: ¿puede
la educación ser el puente entre la abundancia cultural y la paucidad política y
económica de la América Latina? No,
 ...de la mujer que es madre y trabajadora, del barrio urbano
no se trata de darle a la educación el
donde habitan «Los olvidados» de Luis Buñuel: la favela, la villa
miseria, la ciudad perdida... La chabola.
carácter de curalotodo que le dimos a
la religión en la Colonia (resignaos), a
las constituciones en la independencia (legislad), a los estados en la primera mitad del siglo
xx (nacionalizad) o a la empresa en su segunda mitad (privatizad). Se trata, más bien, de darle
su posición y sus funciones precisas en el proceso educativo tanto al sector público como al
privado, sin satanizar ni a uno ni a otro, pero sujetando a ambos a las necesidades sociales del
conjunto manifestadas y organizadas por el tercer sector, la sociedad civil.
159
Comprensión y producción de textos II
DGEP
La sabiduría clásica nos dice que de la diversidad nace la verdadera unidad. La experiencia
contemporánea nos dice que el respeto a las diferencias crea la fortaleza de un país, y su negación, la debilidad. La memoria histórica nos confirma, en fin, que el cruce de razas y culturas
está en el origen de las grandes naciones modernas. No hay educación latinoamericana que
no atienda a las particularidades nacionales y regionales del continente. Podemos confiar en
que de nuestra diversidad respetada nacerá una unidad respetable.
La educación, en todas partes, requiere un proyecto público que la apoye. En su ausencia,
la explosión de la demanda puede conducir a un submercado de baja calidad para la población, aunque de alta rentabilidad para sus dueños. Defendamos la educación pública. Pero
el proyecto público requiere la cooperación del sector privado, que sin un proyecto público
acabará marginando a sus posibles consumidores, toda vez que no es concebible en ninguna
parte del mundo mayor producción sin mayor educación, ni mejores niveles de vida sin ambos.
Requiere también, me apresuro a añadir, el apoyo del tercer sector, que incluye a buena
parte del capital humano del país. A veces, donde la burocracia es ciega, la sociedad civil
identifica los problemas de la aldea perdida, de la mujer que es madre y trabajadora, del barrio
urbano donde habitan «los olvidados» de Luis Buñuel: la favela, la villa miseria, la ciudad
perdida... La chabola.
Creo que la educación debe ser un proyecto público apoyado por el sector privado
y dinamizado por el sector social. Su base es
la educación primaria: que ningún hombre o
mujer de dieciséisaños o menos se encuentre
sin pupitre. Su meta es la educación vitalicia:
que ningún ciudadano deje jamás de aprender. La enseñanza moderna es un proceso
inacabable: mientras más educado sea un ciudadano, más educación seguirá necesitando
a lo largo de su vida. Su prueba -la prueba
de la educación- es ofrecer conocimientos
 Universidad Autónoma de Sinaloa. Edificio central.
inseparables del destino del trabajó. Educación artesanal para los reclamos de la aldea,
del barrio, de la zona aislada. Educación para la salud. Educación para el ahorro. Todo esto
nos exige la base social de nuestros países. Y educación, en fin, para la democracia y en la
democracia en la nueva latinidad americana. Tenemos que activar las iniciativas ciudadanas, la
vida municipal, las soluciones locales a problemas locales, todo ello dentro de un marco legal
de división de poderes, elecciones transparentes y fiscalización de las autoridades.
• Nadie pierde conocimientos si los comparte.
• Las culturas se influencian unas a otras.
• Las culturas perecen en el aislamiento y florecen en la comunicación.
160
Texto informativo
unidad iii
La universidad está llamada, por su nombre mismo, a mediar entre las culturas, desafiando
prejuicios, extendiendo nuestros límites, aumentando nuestra capacidad para dar y recibir y
nuestra inteligencia para entender lo que nos es ajeno.
En la universidad podemos abrazar la cultura del Otro a fin de que los Otros puedan abrazar
nuestra propia cultura.
R ecursos de cohesión en la corrección de ensayo
Ya has leído una serie de textos, algunos textos expositivos y has practicado la escritura de alguno de ellos. Seguramente enfrentaste una serie de
interrogantes. ¿Qué palabra usar? ¿Cómo hacer para no repetir algunas de
estas palabras? ¿Dónde usar punto y seguido? Por todas estas preguntas que
puedan surgir a la hora de realizar un escrito, es válido hacer una reflexión
sobre la forma que se unen las palabras; la manera que se van cohesionando
hasta dar un orden a las ideas escritas. En la primera unidad mencionamos
algunos elementos de cohesión, en este apartado reflexionaremos un poco
sobre ellos.
El proceso de lectura interpreta las ideas escritas
de acuerdo a un orden y secuencia. Es decir, gracias
a la relación que tienen unas palabras con otras y
unas oraciones con otras. La relación que establecemos entre ellas es permitido gracias al atributo que
llamamos cohesión. En este apartado veremos lo
relativo a la cohesión como práctica para producir
textos comprensibles
La cohesión se complementa con la coherencia
o la lógica de exposición de las ideas. No sólo deben
tener sentido, sino deben tener continuidad y de esa continuidad es lo que
trataremos en la cohesión.
Entendemos por cohesión la forma como se unen las palabras para
generar lo que se conoce como “el sentido verbal”.
De nueva cuenta, refiriendo a Cassany, diremos:
...“la cohesión es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sí
mediante las formas de cohesión. Estos mecanismos tienen la función de asegurar
la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en definitiva, asegurar la
comprensión del significado global del texto” (CASSANY, p.31).
161
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Por ejemplo, no debemos escribir
La caballo son roja
• En primer lugar, el artículo debe ser el correspondiente al masculino de
la palabra “caballo” (si nos quisiéramos referir al femenino, no podríamos
escribir “la caballa”, sino la yegua).
• En segundo lugar, el verbo indica plural del presente de indicativo en tercera
persona, y lo correcto podría ser:
Los caballos son...
o,
El caballo es...
Finalmente es muy difícil encontrar un caballo de ese color, no imposible, pero
entenderíamos que se trata de una figura literaria que podemos pensar, pero
difícilmente hallar en el mundo cotidiano donde nos desenvolvemos.
Las palabras se unen unas con otras de acuerdo a su modo, tiempo, género o número. Es decir, presente de indicativo o del subjuntivo; masculinos,
femeninos o neutros, plural o singular.
En nuestra habla cotidiana algunas construcciones gramaticales incorrectas nos llegan a parecer normales. Sin embargo, ante la imposibilidad de
corregir terminamos por aceptar e interpretar el error. Cuando escribimos
tenemos la posibilidad de corregir, por tal motivo, no debemos descuidar
la escritura y corregir los problemas de cohesión, Hay que recordar que
la cohesión se determina por la palabra precedente. Hay algunos aspectos
que debemos cuidar especialmente en la cohesión, son: la puntuación, los nexos
y la correcta escritura cuando no hacerlo genera confusiones.
Veamos un primer aspecto:
Anáfora
A la anáfora también se le conoce como referencia o repetición. Berinstáin nos dice: «Consiste en la repetición
intermitente de una idea, ya sea con las mismas o con otras
palabras» Completa diciendo que los pronombres y los adverbios cubren esta función.
Un segmento del discurso se llama anafórico cuando
para darle una interpretación es preciso remitirse a otro
fragmento del mismo discurso; llamaremos «interpretante»
(antecedente) el segmento al cual remite el anafórico. El
anafórico y su interpretante pueden pertenecer a la misma
frase, ya a dos frases sucesivas.
162
Texto informativo
unidad iii
Ejemplo:
El elefante dormía en el campo. El elefante se despertó. El elefante
volteó y se dio cuenta que un ratón lo observaba atento...
También podemos escribir:
El elefante dormía en el campo. Él se despertó. El elefante
volteó y se dio cuenta que un ratón lo observaba atento...
Incluso podemos eliminar «el elefante» de la tercera oración.
Sabemos que se trata del mismo elefante y es éste a quien nos
referimos en la oración.
En los ejemplos que siguen, el anafórico va en cursiva y su
interpretante en mayúscula.
Si él viene, PEDRO se va
Pedro ME HA DICHO QUE HARÁ BUEN TIEMPO.
Santiago también
Escribamos otro ejemplo:
Juan no está de acuerdo. Él cree que debe hacerse fuera y ya ha empezado
a sacar instrumentos a la terraza.
Como te habrás dado cuenta Juan,él y el sujeto implícito en ya ha
empezado, se refieren a la misma persona. Si no utilizáramos estos mecanismos, el texto sería sumamente reiterativo.
Ejercicio. Sustituciones anafóricas.
Lee el siguiente texto y realiza las sustituciones anafóricas para que el
texto no resulte reiterativo.
Gabriel realizó su tarea sin ninguna complicación. Gabriel sabe que el orden influirá
mucho para sacar sus proyectos adelante, Gabriel a su corta edad es un joven disciplinado.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
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163
■ Hace referencia a las
palabras que ya se han
mencionado antes.
Comprensión y producción de textos II
DGEP
En la poesía, se utiliza la anáfora como recurso expresivo que genera
fuerza a la idea y ritmo al poema:
Bien mi obligación quisiera
daros, en dorados hilos,
las pálidas ricas venas
de los minerales finos;
bien, el luciente topacio;
bien, el hermoso zafiro;
bien, el crisólito ardiente;
bien, el carbunclo encendido.
De sor Juana Inés de la Cruz
(Tomado de Helena Beristáin).
La anáfora en el poema repite el adverbio y permite no sólo expresar
la idea, sino hacerlo con melopea (melodía poética).
Siguiendo a Cassany, podemos hablar de la sustitución léxica como una
forma de escritura anafórica. La sustitución léxica nos remite al uso del
sinónimo en la escritura.
Sinónimos
Entendemos por sinónimos a las palabras que se escriben diferente,
pero significan más o menos lo mismo. En el ejemplo utilizado:
El elefante dormía en el campo. Éste se despertó. El elefante volteó y
se dio cuenta que un ratón lo observaba atento...
Un sinónimo de elefante es paquidermo.
Así pudieramos escribir:
El elefante dormía en el campo. Éste se despertó. El paquidermo volteó
y se dio cuenta que un ratón lo observaba atento...
164
Texto informativo
unidad iii
Aposición
A estas figuras pertenece la llamada aposición. La aposición es un modificador explicativo (según Beristáin) que cumple una función explicativa.
Existen aposiciones muy conocidas. Ejemplos:
Cristobal Colón, el Descubridor de América,...
Hernán Cortés, el Conquistador de México,...
Benito Juárez, el Benemérito de las Américas,...
ACTIVIDADES. Las aposiciones.
Completa las siguientes aposiciones:
Simón Bolivar, ________________________________________
José María Morelos y Pavón, ______________________________
Miguel Hidalgo y Costilla, _______________________________
Miguel de Cervantes Saavedra, ___________________________
Muchas veces las aposiciones las utilizamos de forma práctica. Si nos referimos a un
compañero, decimos: Juan, mi amigo, ... o bien, Pedro, mi compadre, ... o Felipe Calderón,
el Presidente de México, ...
En nuestro ejemplo, podríamos escribir:
Dumbo, el elefante, dormía en el campo. Éste se despertó. El paquidermo volteó y se dio cuenta que un ratón lo observaba atento...
Pronominalización
La pronominalización se les conoce también como proformas o palabras
especiales para sustituir a otras palabras. Aquí podemos incluir a los pronombres lexicales, los pronombres gramaticales y los pronombres proadverbiales. Veamos cada uno de ellos.
a. Pronombres lexicales
Son palabras que funcionan como comodín para relacionar una idea
con otra. Tales palabras pueden ser como: dar, cosa, elemento, hacer, etcétera.
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Comprensión y producción de textos II
DGEP
Ejemplo:
El elefante volteó. Volteó rápidamente y vio al ratón...
Utilizando el pronombre lexical tendríamos:
El elefante volteó. Lo hizo rápidamente y vio al ratón...
Si nos damos cuenta, preguntaríamos, ¿qué fue lo que hizo? La respuesta
sería «volteó rápidamente» con lo que tendríamos una sustitución lexical.
Ejemplo:
¿Has escrito la carta o todavía no la has hecho?
b. Pronombres gramaticales
Los pronombres gramaticales son los conocidos por nosotros: yo, tú,
él, nosotros, vosotros o ustedes y ellos. Se clasifican en personales, demostrativos, posesivos, etcétera. Y sepueden usar de una oración a otra para
evitar repetir el nombre o sustantivo.
Ejemplo:
El elefante dormía en el campo. Éste se despertó. El paquidermo
volteó y se dio cuenta que un ratón lo observaba atento...
El uso de «Él se despertó» es la aplicación. También podemos escribir
«Éste se despertó»...
Ejemplo:
Yo no creo queJordi tenga razón. Él dice que Teresa
nos ha confundido
En el caso de este ejemplo, Élsustituye a Jordi.
c. Proadverbiales
Los adverbios pueden sustituir algunos otros adverbios. Tal es el caso
de los adverbios de lugar: allí, allá, aquí, etcétera.
166
Texto informativo
unidad iii
En nuestro ejemplo
El elefante dormía en el campo. Él se despertó. El paquidermo volteó
y se dio cuenta que un ratón lo observaba atento. El roedor estaba tras la
piedra. Miraba desde allí sin dar crédito a lo que veía...
Ya no tenemos que escribir «tras la piedra», lo sustituimos por «desde
allí».
Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los encontrarás allí.
La última vez, lo vieron llegar al restaurante. Dicen que ahí saludó a algunos amigos.
Ejercicio. Identificando los pronombres.
Subraya el pronombre y la palabra que sustituye:
Raquel me echó la culpa de todo, pero fue suya la idea.
Pedro fue el mejor de su clase. Él se lo propuso desde un principio.
Acostumbraba ir todas las tardes al Café Riquer. Aquel sitio ya no existe.
Una figura diferente a la sustitución sería la supresión. A este efecto le
llamaremos elipsis.
Elipsis
La elipsis es la supresión de un elemento conocido cercano en el texto.
El elefante no se levantaba. Estaba enfermo.
En el ejemplo, no decimos «él estaba enfermo», tampoco escribimos
«el paquidermo». Simplemente eliminamos la palabra por considerar que
la enfermedad será atribuida al sujeto de la primer oración. En nuestro
caso, el elefante.
ACTIVIDAD. Ejemplo de elipsis.
Escribe tres ejemplos de elipsis:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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Comprensión y producción de textos II
DGEP
Determinantes
Los artículos sean determinados o indeterminados, demostrativos o posesivos. Su función es establecer varios tipos de relación entre palabras.
No es lo mismo «estaba el ratón» que «estaba un ratón».
En el primer caso, sabemos de quien se trata. En el segundo caso, no
sabemos, a ciencia cierta, de quien se trata.
Deíxis
La deíxis es una figura retórica. Berinstáin la define como: «Clase de
palabras a cuya forma no corresponde una denominación concreta, pues su
referente varía conforme a cada situación del hablante de tal modo que si se
desconoce la situación, se desconoce el referente y se ignora el significado».
Ejemplo
«...observaba atento» ( ¿quién a quién? o ¿a qué?)
Si nos referimos a nuestro relato del elefante y el ratón, se comprende
inmediatamente a qué nos referimos.
Los deíticos se clasifican en personales, espaciales y temporales. Son
pronombres o adverbios tales como: Yo, nosotros; aquí o all;, hoy o ayer; ahora,
antes y después.
Ejemplo
El elefante dormía en el campo. Éste se despertó. El elefante volteó y
se dio cuenta que un ratón lo observaba atento. Él no se levantaba. Estaba
enfermo. Ahí había permanecido desde ayer...
Puntuación
Los puntos tienen muchas funciones en los escritos. El problema es entender cuándo deben usarse y cómo. Aquí veremos su función en los procesos
de cohesión.
Así veremos que el punto indica cambio de ideas y separación de las
mismas cuando se utiliza como punto seguido y punto y aparte. Pero también
indica unidad de ideas que se encuentran entre un punto y otro. En cual168
Texto informativo
unidad iii
quier escrito podemos constatar que no se termina una idea y un enunciado
tiene relación con otro mientras no aparece un signo de puntuación. Esta
función se hace más notoria cuando dentro de un enunciado se relacionan
varias oraciones (identificables por el verbo) y unas se subordinan a otras,
uniéndose a través de otros signos de puntuación, tales como: la coma, los
dos puntos y seguido y el punto y coma.
Al inicio, debemos utilizar preferentemente un verbo por cada oración
y colocar el punto al final. Simovemos de su lugar sintáctico una frase o
una palabra, utilizar las comas para indicarlo y los dos puntos y los puntos
y comas, apegados a las reglas más convencionales sobre su uso.
ACTIVIDAD. Identificación de anáforas y conectores.
En el siguiente texto ubica las anáforas y conectores o nexos que encuentres.
Puedes señalar con diferente color cada secuencia de anáforas, aparte de escribirlas.
SAN LEONARDO
Cuentan que San Leonardo quería fundar un monasterio y pidió un pedazo de tierra al Rey.
El soberano le ofreció todo un reino, pero el santo lo rechazó y dijo que sólo quería la tierra
que sólo pudiera recorrer su asno en la noche. Por esta razón se le tenía por el patrón de los
buenos y asnos; y se le invocaba para que velase por la salud de estos animales.
Anáfora 1. San Leonardo — le — el santo — su — le — le
Anáfora 2. Un pedazo de tierra _____________ _______________
Anáfora 3. Rey ______________ _____________ ______________ ___________
Anáfora 4. Asno __________ _____________ _____________ ____________
Conectores. (el punto) – pero, _____ ______ _______ _______ _______ ________
Nexos
Los nexos juegan un papel muy importante en la estructura del español,
sobre todo para dar cohesión o unir adecuadamente una palabra con otra.
Los nexos los definiremos como:
Palabras usadas para unir palabras, frases u oraciones.
Con respecto a los nexos habremos de decir que sin ellos la escritura
sería una lista de frases sin sentido, lo que propiciaría que la comunicación
fracasara. El lector tendría que conectar las frases por sí mismo, lo que
propiciaría un margen de error importante.
169
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Ejemplo.
En el siguiente texto: “El calentamiento y el
enfriamiento debe formar parte de todo tipo de
deporte o ejercicio, sobre todo si éste es aeróbico,
pues es peligroso e inoperante pasar de golpe de estado de reposo al de intensa actividad y veceversa”.
Quedaría de la siguiente forma si le quitamos
los nexos: “el calentamiento el enfriamiento debe
formar parte todo tipo deporte ejercicio éste es
aeróbico es peligroso inoperante pasar golpe estado reposo intensa actividad viceversa”. Como
podemos constatar, sería difícil de entender su
contenido.
Los nexos se clasifican en: conjunciones y preposiciones.
a. Conjunciones
Definimos las conjunciones como: palabra que une una palabra con
otra del mismo valor gramatical.
Las posibilidades son las siguientes:
Sustantivo + sustantivo
Adjetivo + adjetivo
Verbo + verbo
Adverbio + adverbio
O bien;
Frase + frase
Oración + oración
Se clasifican como: copulativas, disyuntivas, adversativas y consecutivas.
Las conjunciones copulativas son: y, e.
Las conjunciones disyuntivas son: o, u, ya.
Las conjunciones adversativas son: sino, pero, sin embargo, no obstante.
Las conjunciones consecutivas son: que, así que, luego.
170
Texto informativo
unidad iii
ACTIVIDAD. Identifica las conjunciones.
En cualquier texto identifica los nexos llamados conjunciones. Cópialo y guárdalo
en tu portafolio de evidencias.
ACTIVIDAD. Identificando nexos.
Escribe una cuartilla relatando alguna experiencia o práctica académica reciente.
Identifica los nexos utilizados al escribirla. Guárdalo en tu portafolio de evidencias.
Las conjunciones copulativas son las palabras que relacionan palabras mediante la
adición o unión.
Ejemplo: Los leones y los tigres.
Las peras e higos.
Llegaron los conquistadores y huyeron los nativos.
Verdadero y falso.
Las conjunciones disyuntivas son palabras que relacionan palabras de
tal forma que una excluye a la otra.
Juan o Pedro.
Hombre o mujer.
Uno u otro.
Ya llueva, ya no llueva.
Verdadero o falso.
Las conjunciones adversativas son palabras que unen palabras entre las
que existe oposición.
No uno sino dos.
Se esforzó pero resultó inútil.
Llegó temprano sin embargo no entró.
Trabajaba mucho no obstante estar enfermo.
Parecía verdadero sin embargo fue falso.
Las conjunciones consecutivas relacionan palabras que indican una
consecuencia o resultado.
Pienso luego existo.
Dijo que vendría.
No es falso entonces es verdadero.
171
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Aquí podemos señalar la importancia de cuidar el uso y no abusar de
los nexos. Una regla de oro es: nunca uses dos nexos juntos. Un error muy
frecuente es unir:
Y que..., ...en que...,
ensombreciendo la frase en lugar de aclararla.
b. Preposiciones
Las preposiciones las definiremos como palabras que unen palabras de
diferente valor gramatical.
Así tenemos:
Sustantivo + adjetivo
Sustantivo + verbo
Sustantivo + adverbio
Verbo + adjetivo
Verbo + adverbio
Adjetivo + adverbio
O viceversa.
Las preposiciones son:
A, ante, adelante, bajo, con, contra, de, desde, delante, en, entre, hasta, hacia,
para, por, según, sin, so, sobre, tras.
En su uso debemos tener mucho cuidado pues tienen significados
precisos que, al no usarse, nos dan sentidos opuestos y caemos en vicios
de construcción también llamados solecismos. Aquí veremos sólo algunos
ejemplos, dado lo extenso del tema.
A.
Indica:
Dirección: Voy a mi casa.
Pertenencia: Pertenece a María
Un vicio de construcción: Escribí a máquina. Si esto fuera correcto
escribiríamos: “a pluma”, “a computadora”. «Llegó a caballo» por «llegó
en caballo». ¿O podemos decir: “llegó a barco”, “a carro”, “a burro” o “a
bicicleta”?
Recomendamos utilizar la menor cantidad de nexos posibles, buscando
aclarar y no obscurecer el contenido. El “queísmo”, el “yeísmo”, es decir,
172
Texto informativo
unidad iii
utilizar innecesariamente y en exceso la palabra “que” o “y” son ejemplos
de lo señalado.
El uso o utilización de las preposiciones en forma correcta constituye
un elemento importante para lograr la cohesión y la coherencia en la
escritura, como refuerzo para la actividad correspondiente,
agregamos el texto anexo. Esperemos sea de utilidad
para lograr una escritura fluida y bien hecha.
La función de la preposición es la de ser un
enlace de subordinación y su significación semántica informa sobre circunstancias espacio
temporales y nocionales que viene determinada
por la misma preposición y su término. Los valores y usos de las preposiciones españolas son:
A, expresa movimiento, lugar y tiempo en que
sucede algo, proximidad en el espacio o tiempo, modo,
distribución, precio, situación, costumbre; además es
componente de muchas locuciones adverbiales : Mañana
iré ‘a ‘ Sevilla (dirección). Te veré ‘a’ la entrada del instituto
(lugar). Nos encontraremos ‘a’ las diez (tiempo). Escribe
‘a’ mano (modo). ‘Al’ diez por ciento (cantidad). Todo ‘a’ cien
(precio). Gira ‘a’ la derecha (espacio). Se despidió ‘a’ la francesa, ‘a’ oscuras,
‘a’ toda prisa (locuciones). Se emplea formalmente como introductora del
complemento directo de persona o cosa personificada o animada: Quiero
‘a’ Luisa. Amo ‘a’ mi perro, y también precede al complemento indirecto:
Vendí la casa ‘a’ Juan.
Ante, significa ‘delante’ o ‘en presencia de’: Se presentó ‘ante’nosotros.
Tiene un empleo culto, se utiliza en ciertos ámbitos y en la lengua escrita:
El acusado fue llevado ‘ante’ el juez. A veces se utiliza en su lugar el adverbio delante de. Expresa prioridad de lugar, de tiempo y preferencia: Que
venga ‘ante’ mí. ‘Ante’ un año como aquel. ‘Ante’ todo lo haré. Introduce
complemento circunstancial.
Bajo, indica situación inferior o dependencia de una cosa o persona
respecto de otra: Está ‘bajo’ sus padres. Vive ‘bajo’ techo. Se echó ‘bajo’
los árboles. Sintácticamente expresa la circunstancialidad. Hoy en día suele
sustituirse por la locución debajo de.
Cabe, significa ‘junto a’, ‘cerca de’; hoy se considera un término arcaizante: Espérame ‘cabe’ la puerta.
Con, expresa preferentemente compañía: Salgo ‘con’ mis amigos; instrumento: Come ‘con’ las manos; modo: Bebe ‘con’ ansiedad; contenido:
Perdió el portafolios ‘con’ los apuntes; y relación: No habla ‘con’ su novia.
A veces equivale a la conjunción adversativa o concesiva aunque: ‘Con’ ser
rico, gasta muy poco.
Contra, expresa contrariedad u oposición tanto en sentido real como
figurado: Luchó ‘conta’ las mareas, luchó ‘contra’ la adversidad.
173
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Puede expresar un matiz especial de violencia: Chocó ‘contra’ la pared.
Aunque esta idea se podría expresar utilizando la preposición con, chocó
con la pared, la expresión tendrá menor fuerza expresiva.
De, empleo formal para introducir el complemento agente de la voz
pasiva, aunque hoy es más frecuente el uso de la preposición por: Es muy
querido ‘de’ todos, es admirado ‘por’ todos. Puede marcar principalmente
posesión o pertenencia. El libro ‘de’ mi padre; materia: Vaso ‘de’ cristal;
cualidad: Músculos ‘de’ acero; origen o procedencia: Viene ‘de’ Madrid;
causa: Se desternillaban ‘de’ risa; parte: Comió ‘de’ lo que había; cantidad
indeterminada: Comió ‘de’ todo; tiempo: La hora ‘de’ cenar; modo: Salto
‘de’ espaldas. Se usa con infinitivos: Difícil ‘de entender’. Sirve para marcar
la ilación o la consecuencia: ‘De lo dicho, hasta el momento’ no hay nada.
Puede colocarse entre distintas partes de la oración para indicar dolor,
pena o amenaza: ¡Ay ‘de’ mí!, ¡Pobres ‘de’ nosotros!, ¡Hay ‘de’ vosotros, si
no lo hacéis! Se usa en lugar de otras preposiciones: Me contestó ‘de’ mala
forma (con). Voy ‘de’ Madrid a Sevilla (desde). Lloré ‘de’ pena (por). Botas
‘de’ caza (para). Su uso sintáctico más frecuente es como introductora del
complemento del nombre o del complemento circunstancial.
Desde, marca el punto exacto
en el espacio o en el tiempo
a partir del cual se origina o
produce algo: Iremos ‘desde’
Madrid hasta Sevilla. Tendré
vacaciones ‘desde’ el uno de
julio. Introduce complementos
circunstanciales de tiempo y de
lugar.
En, expresa el lugar donde:
Vive ‘en ‘Lima; término de un
movimiento: Entró ‘en’ casa;
tiempo durante el cual tiene lugar
la acción: Lo hizo ‘en’ cinco minutos;
instrumento: Lo coció ‘en’ la olla; medio: Hablaba ‘en’ inglés; causa: Lo
reconocí ‘en’ la forma de actuar; precio: Se la tasaron ‘en’ diez millones;
modo: Lo dice ‘en’ serio. Es un componente de numerosas locuciones adverbiales, modismos o frases hechas: ‘En’ general. Caer ‘en’ gracia, y frases
verbales con infinitivo y gerundio: No tengo problemas ‘en’ hacerlo o ‘en’
llegando a casa, descansaré.
Entre, expresa situación espacial: Los Pirineos están ‘entre’ España y
Francia; temporal: Iremos ‘entre’ las seis y siete; estado en medio de dos
o más personas o cosas: El río pasa ‘entre’ dos montes. También puede
expresar cooperación: Lo hicimos ‘entre’ todos. Equivale a ‘para’: Lo dije
‘entre’ mí. Introduce, al igual que un gran número de preposiciones, los
174
Texto informativo
unidad iii
complementos circunstanciales, aunque , a veces, enlaza los términos sujetos
de una acción: ‘Entre’ tú y yo lo haremos.
Hacia, indica el lugar adonde, aproximadamente, está o sucede algo:
Voy ‘hacia’ tú barrio; también señala adonde una persona, acción o cosa
se dirige: ‘Hacia’ ahí está mi pueblo. Está orientado ‘hacia’ el sur. Ocurrirá
‘hacia’ el año dos mil.
Hasta, indica el punto límite del cual no se pasa ( no se va más allá);
con la idea de lugar: Fuimos ‘hasta’ París; tiempo: Estudiamos ‘hasta’ las
tres de la madrugada; cantidad: Lloró, suplicó y ‘hasta’ se humilló; número:
Te prestaré ‘hasta’ un millón.
Para, puede indicar el fin propuesto: Estudia ‘para’ saber; el destino
que se da a algo: Tazas ‘para’ café; la finalidad: He escrito un poema para
María; el movimiento: Salimos ‘para’ Barranquilla; el tiempo: Lo dejamos
‘para’ mañana; la relación de las cosas: Esto es ‘para’ los niños; proximidad
de algún hecho: Está ‘para’ nevar. Se utiliza como introductora del complemento indirecto: Compré una casa ‘para ‘ su familia. Y en las preposiciones
circunstanciales finales: Hago los trabajos ‘para’ aprobar o hago los trabajos
‘para’ que me aprueben.
Por, puede expresar causa: Lo hizo ‘por’ gusto; finalidad: Lo hizo ‘por‘
los suyos; medio: Lo escuchó ‘por’ la radio; precio: Lo vendió ‘por’ mil yenes; lugar a través del cual se realiza la acción: Bajaron ‘por’ el ascensor, o
se produce un movimiento: Caminamos ‘por’ el campo; espacio de tiempo
impreciso; Iré ‘por’ el verano. Introduce un complemento agente en las
oraciones de la voz pasiva: Los ladrones fueron apresados ‘por’ la policía.
Según, única proposición tónica, expresa modo, particularidad: Lo hizo
según sabía. Se comporta ‘según’ la norma.
Sin, expresa privación o carencia: Estoy ‘sin’ dinero. Estudia ‘sin’ parar.
Estoy ‘sin’ ganas.
So, equivale a ‘bajo de’, es una forma arcaizante. Se utiliza con los sustantivos: capa, color, pena y pretexto. Se marchó ‘so’ pretexto de enfermedad.
También se puede anteponer a las palabras insultantes: ‘So’ tonto.
Sobre, indica lugar con valor de ‘encima de’: Ponlo ‘sobre’ la mesa;
aproximación: Serían ‘sobre’ las cuatro; asunto de que se trata: Escribe
‘sobre ‘ matemáticas. Se emplea en locuciones adverbiales: ‘Sobre’ seguro,
‘sobre’ aviso.
Tras, significa el orden como se siguen unas cosas a otras: ‘Tras’ el
verano volvimos al trabajo. Ocultó el rostro ‘tras’ la máscara. Va siempre
‘tras’ sus hermanos.
Ahora bien existe otro tipo de nexos que permiten la correcta expresión
de las ideas cuando se trata de dos o más oraciones interrelacionadas. Así
tendremos nexos circunstanciales, temporales, locativos, modales, comparativos, consecutivos, causales, concesivos, finales. De algún modo tienen
que ver con los marcadores textuales que se explicitan a continuación.
175
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Veámos algunos ejemplos:
Los circunstanciales son:
Juan habla cuando lo escuchan
donde
como
más que
tanto que
porque
aunque
si
para que
Nexos temporales
Pedro vendrá cuando deje de llover
apenas
tan pronto como
en cuanto
en el instante que
antes que
antes de
primero que
mientras tanto
mientras que
entretanto
a medida que
conforma
siempre que
después que
después de
luego de
una vez que
Nexos locativos
Yo vivo donde tú vivías
hacia donde
donde quiera que
por donde
a donde
hasta donde
Nexos modales
Hay que hacerlo comodice el instructivo
tal cual
176
Texto informativo
unidad iii
de tal forma como
sin
según
tal como
del modo como
de acuerdo con
Nexos comparativos
La casa está tan grande como un palacio
tanto ... como
tantas ... como
tal ... como
tal... cual
igual que
más ... que
más ... de
mejor ... que
mejor que
mayor que
menos ... que
menos de
menos de lo que
menor que
Nexos consecutivos
Pasó tancerca que nos espantamos
tanto ... que
tanta ... que
a tal grado ... que
Nexos causales
Dejó de venir porque está enfermo
como quiera que
pues
debido a que
puesto que
ya que
dado que
visto que
en consideracion a que
Nexos concesivos
No irás aunque te enojes
177
Comprensión y producción de textos II
DGEP
a pesar de
a pesar que
aun cuando
aun si
si bien
por más que
no obstante
Nexos finalidad
lo mandé a (que) preguntarte
para (que)
a fin de (que)
con el fin de (que)
con la finalidad de (que)
con la intención de (que)
con el objeto de (que)
Marcadores textuales
Antes de empezar a desarrollar textos que permitan la preparación de material de estudio es importante detenernos a considerar los marcadores textuales.
Los marcadores textuales son aquellas palabras que, por su función en el
texto señalan los accidentes de la prosa, la estructura, la conexión entre frases
y fragmentos. Son muy importantes para la comprensión y diferenciación
de las ideas en el proceso de lectura. Por ahora sólo las identificaremos.
Los marcadores textuales pueden ser conjunciones, adverbios, locuciones conjuntivas o sintagmas, preposiciones, locuciones prepositivas. A continuación reproduciremos una clasificación y luego veremos su aplicación.
Los marcadores textuales los clasificaremos en aquellas palabras que
permiten estructurar el texto y aquellas que sirven para estructurar las ideas.
En los procesos de subrayado y anotación de ideas es muy importante tomarlas en cuenta para encontrar el sentido del texto sugerido por el autor.
Marcadores de texto que pemiten introducir un tema de texto:
el objetivo principal de...
nos proponemos exponer...
este texto trata de...
la intención de este escrito...
este escrito contiene...
178
Texto informativo
unidad iii
Todos estos marcadores textuales nos preparan para enfrentar lo que a
continuación el autor desarrollará.
Marcadores de texto que indican que se tratará de un cambio de idea
o tema nuevo:
con respecto a ...
por lo que se refiere a ...
otro aspecto es...
en cuanto a...
sobre lo anterior...
el siguiente punto trata de...
en relación con lo anterior
acerca de lo señalado...
Marcadores textuales que indican orden de las ideas. Recomendamos
encerrar en un círculo o triángulo este tipo de marcadores para facilitar la
construcción mental de la estructura del texto que se lee o escribe. Algunos
de estos ejemplos son clasificados como nexos temporales.
en primer lugar...
en segundo lugar...
(etcétera)
en último lugar...
por último...
primero
segundo...
primeramente...
finalmente
antes que nada...
para empezar...
luego... luego de
después...
además...
al final...
para terminar...
como colofón...
Marcadores textuales que permiten distinguir una idea de otra, un sentido de otro.
por otra parte...
sin embargo...
por otro lado...
ahora bien...
en cambio...
no obstante lo anterior...
179
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Marcadores textuales que indican continuación sobre el mismo tema
o tópico de ideas. Indican extensión de lo señalado.
además...
luego...
después...
asimismo...
a continuación...
de la misma manera...
así pues...
Marcadores textuales que sirven para indicar o reforzar una idea, para
hacer incapié en un sentido determinado.
es decir...
en otras palabras...
dicho de otra forma...
según lo señalado...
nos interesa hacer notar...
lo más importante...
la idea central es...
debemos destacar... o, hay que destacar...
o sea...
esto es...
Marcadores textuales que detallan o ejemplifican.
por ejemplo... o, como por ejemplo...
confróntese en...
verbigracia...
en particular...
así...
como muestra...
Marcadores textuales que indican resumen.
en resumen... o, resumiendo.
brevemente...
en pocas palabras...
en conjunto...
sucintamente...
180
Texto informativo
unidad iii
Marcadores textuales que indican fin o término de una serie de ideas
o de un sentido.
en conclusión... o, para concluir
para finalizar... o, finalmente
por último...
en definitiva... o, definitivamente
Marcadores textuales que indican una relación temporal y, a veces, espacial, entre las ideas de un texto.
antes...
ahora mismo...
anteriormente...
poco antes...
al mismo tiempo...
simultáneamente...
en el mismo momento...
entonces...
después...
más tarde...
más adelante...
a continuación...
acto seguido...
Marcadores textuales que indican espacio.
arriba/abajo... más arriba/más abajo
delante/detrás
encima/abajo
derecha/izquierda
en medio/a los lados...
cerca/lejos
dentro/fuera
en el interior/al exterior
181
Comprensión y producción de textos II
DGEP
Otros marcadores textuales, como indicábamos al inicio del tema, se
utilizan en los enunciados o microtextos (oraciones o frases) con la finalidad
de conectar ideas entre sí. Son las conjunciones de la gramática o nexos
que permiten dar coherencia y cohesión a las ideas. Aunque su uso lo reservamos para un próximo curso, el lector debe familiarizarse con estos
marcadores textuales para el desarrollo de su comprensión. La mayoría de
los marcadores textuales se eliminan cuando se realiza una lectura de síntesis.
Marcadores textuales que indican causa
porque
a causa de...
por razón de...
con motivo de...
ya que...
puesto que...
gracias a...
por culpa de...
pues...
como...
a fuerza de ...
dado que...
considerando que...
teniendo en cuenta que...
Marcadores textuales que indican consecuencia
en consecuencia... o consiguientemente...
por tanto...
de modo que...
por esto...
así que...
por lo cual... o razón por la cual...
pues...
Marcadores que indican condición.
a condición de/que
en caso de/en caso que
si
si y sólo si
siempre que/siempre y cuando...
con tal que...
182
Texto informativo
unidad iii
Marcadores que indican finalidad.
para (que)
con vistas a...
con miras a...
a fin de/a fin que...
con fin de/que o con la finalidad de...
Marcadores que indican oposición.
en cambio
antes bien...
no obstante...
por el contrario...
sin embargo...
de otra manera...
Y finalmente, los marcadores para indicar objeción.
aunque...
si bien...
a pesar de/a pesar que/por más que...
aun...
con todo...
Como se puede observar, faltan muchas más pero la experiencia del
lector le ayudará a encontrarlas.
ACTIVIDAD. Precisando el uso de nexos.
En un texto escrito por ti con anterioridad, encierra en un círculo todos los nexos que
encuentres. Cuando hayas utillizado más de uno, trata de eliminar aquel que sobre.
183
Comprensión y producción de textos II
DGEP
ACTIVIDAD.
Con base en el siguiente texto, conteste los reactivos que se presentan a continuación.
Lectura de un ensayo. «Escuchar, hablar, leer y escribir», Óscar Benítez Hernández
Escuchar, hablar, leer
y escribir
Óscar Benítez Hernández (2007). México. Texto inédito.
[ 1 ]
Aprendemos a hablar y a escribir en un nivel básico, porque hablar no es únicamente
ocupar un limitado número de palabras; el resto de nuestra comunicación se logra por medio
de gestos y señas para que nos entiendan; valerse de la escritura tampoco es sólo redactar
mensajes breves, copiar fragmentos de un libro para hacer un resumen o transcribir frases
que siempre escuchamos en la televisión. Hablar y escribir es demostrar que comprendemos
nuestras acciones y los acontecimientos que vivimos, es manifestarnos como individuos con
características e ideas propias, que juzgan lo que escuchan y lo que leen.
[ 2 ]
Aprender a hablar y escribir, así como a escuchar y leer, sirve para que entendamos, nos
entiendan y no haya confusiones; sirve para que mejoren nuestras relaciones con los vecinos,
amigos, familiares o parejas; sirve para que consigamos trabajo, para ascender o para mantenernos en un puesto laboral. Mejorar estos aspectos nos da la posibilidad de participar en
diversos procesos sociales y contribuir al desarrollo de nuestro país.
[ 3 ]
En estudios sobre lectura, realizados durante los últimos años en España por el Centro de
Investigación y Documentación Educativa, se ha encontrado que los alumnos con mejores
calificaciones son los que más leen, que la lectura estimula la imaginación y la reflexión. Sin
embargo, ¿qué sucede hoy con la lectura y escritura en México?
[ 4 ]
Nuestra sociedad se caracteriza por la sobreabundancia de datos. Antes, se podía aprender
de manera adecuada si se sabía leer. Ahora, debemos ser capaces de manejar una computadora, necesitamos conocer el idioma inglés, requerimos el desarrollo de otras habilidades
que complementen el saber leer para interpretar información tan diversa. Además, debido a
la influencia de ciertos medios de comunicación, muchas veces preferimos no leer: para qué
leer el periódico o una novela si de forma más entretenida podemos ver o escuchar la misma
noticia o hasta la misma historia del libro en otros medios.
[ 5 ]
En el caso de la escritura, la posibilidad de enviar y recibir información de una forma ágil
y práctica, por medio de la Internet o de un teléfono celular, ha provocado que se redacte sin
el menor cuidado. Nuestra escritura en estos medios ha llegado a un nivel similar al del habla
184
Texto informativo
unidad iii
coloquial, en el que no importa si no decimos todo o no pronunciamos bien lo que queremos
decir, porque siempre estará la posibilidad de corregir el error en la repetición. A esto se suman los modismos con los que nos expresamos, muchos de ellos diferentes en cada región.
Olvidamos que no debemos escribir de la misma manera que hablamos, porque no todos
hablan de la misma forma que nosotros, porque la escritura debe ser precisa y clara para que
se entienda cabalmente. Asimismo, es sabido que a pesar de los esfuerzos de los profesores,
los vicios y errores de nuestra escritura actual no terminan, sino que se siguen fomentando.
[ 6 ]
Ha sido lógico que nuestra forma de hablar y de escribir cambie si nosotros también
cambiamos década tras década. Lo importante no es conservar las mismas palabras, sino
mantener reglas, un orden, para que nos podamos entender y nuestra comunicación no se
vuelva un caos.
[ 7 ]
La literatura se integra y se produce en esta cultura consumista, práctica y de modas pasajeras, no obstante, también se distingue porque no caduca, porque mantiene valores que
ha tenido el hombre desde las primeras civilizaciones; porque, en lo esencial, la literatura no
se forma con palabras, sino con las experiencias de lo
[ 8 ]
Saber escuchar y leer no es dar la espalda a los productos tecnológicos ni a los medios de
comunicación, ni a las variedades de nuestro idioma. Consiste en saber reconocer, seleccionar
y recoger lo que consideramos útil para nuestras metas y puede hacernos, a veces, hombres
más justos con nuestros semejantes y con nuestra vida. Si sabemos escuchar, hablar, leer y
escribir, con el objetivo de comprender y que nos comprendan, podremos seguir aprendiendo
y creciendo siempre sin la necesidad de un profesor.
1. Según el autor, ¿cuáles son los beneficios de aprender a escuchar, hablar,
leer y escribir?
A) Redactar mensajes breves y hacer resúmenes
B) Mejorar las relaciones sociales y laborales
C) Enviar y recibir información de una forma ágil y práctica
D) Estimular la imaginación y la reflexión
2. Se debe escribir diferente a la manera como se habla por las dos razones
siguientes:
A) la escritura puede incluir modismos y la pronunciación no
B) el lenguaje es dinámico y la escritura es estática
C) la humanidad habla de diversas maneras; la escritura debe ser precisa
D) los errores de la escritura se corrigen; los del habla no
185
Comprensión y producción de textos II
DGEP
3. La idea principal del autor en el párrafo cinco es que:
A) la escritura actual está basada en la forma en que hablamos y en
nuestros modismos
B) con el uso de la tecnología y de los modismos se ha perdido la forma
adecuada de escribir
C) se utiliza la Internet y los celulares para escribir sin cuidado y con
errores
D) es de suma importancia que los profesores orienten sobre cómo
escribir adecuadamente
4. Para evitar problemas en la comunicación, cuando se habla y se escribe,
es necesario mantener:
A) las formas coloquiales y las convenciones
B) las reglas y el orden
C) los modismos y la terminología
D) los tecnicismos y la puntuación
5. Elija la síntesis del texto.
A) La influencia de los medios de comunicación es decisiva en la forma
de aprender a leer, escuchar, hablar y escribir en la actualidad
B) Aprender a leer, hablar y escribir nos permite expresarnos y comprendernos mutuamente, así como continuar aprendiendo y desarrollándonos como individuos
C) Aprender a leer, escribir, escuchar y hablar nos permite vivir en armonía con nuestros semejantes, tener mejores trabajos y contribuir
al desarrollo de nuestro país
D) El uso adecuado de los modismos y el habla coloquial es fundamental para leer, escuchar, hablar y escribir de forma correcta
6. De acuerdo con el texto, la lectura desarrolla la:
A) racionalidad
B) experiencia
C) imaginación
D) sociabilidad
7. Según el autor, los tres conceptos que tienen relación con saber escuchar
y saber leer son:
1. reconocer
2. producir
3. demostrar
4. seleccionar
5. recoger
A) 1, 2, 3
B) 1, 4, 5
C) 2, 3, 4
D) 3, 4, 5
186
Texto informativo
unidad iii
8. ¿Qué relación existe entre la literatura y lo que adquiere un lector mediante ella?
A) La literatura ofrece al lector diversos ejemplos de grandeza de las
civilizaciones, los hombres y los pueblos a lo largo del tiempo
B) A pesar del consumismo y las modas pasajeras, el lector aprende
acerca de la historia de pueblos y civilizaciones de una forma artística
C) La literatura expresa de forma permanente los valores del hombre
a lo largo del tiempo, lo que enriquece la vida de los lectores
D) La literatura resalta la historia de la humanidad, al ofrecer al lector
información sobre los hechos relevantes del pasado
9. Elija dos características de las formas actuales de escritura en México.
A) Es distinta al habla y debe ser precisa para que se entienda
B) Es benéfica y práctica para que los alumnos obtengan calificaciones
altas
C) Es parecida al habla coloquial y sus errores se ignoran
D) Es excesiva en datos y rigurosa en sus normas
10.¿Cuál es la opción que contiene una idea opuesta a la opinión del autor?
A) Saber escuchar no es dar la espalda a los medios de comunicación
B) Aprender a escuchar, hablar, leer y escribir requiere de un esfuerzo
continuo y personal
C) Escribir por teléfono celular no requiere de una adecuada redacción
D) Aprender de las experiencias de los hombres y de sus pueblos no
forma la literaturas hombres y de sus pueblos. En esto radica su
valor y al mismo tiempo es lo que un lector recoge de los libros.
187
Comprensión y producción de textos II
ACTIVIDAD.
El
DGEP
Lectura. «El renacimiento del auto», Roberto Palmitesta
renacimiento del auto
(Adaptación)
Roberto Palmitesta (2008). Analítica.
[ 1 ]
Los altos precios del petróleo están logrando algo que se creía una utopía hasta hace un par
de años: la renovación del parque vehicular por automóviles híbridos y en un futuro cercano
por autos totalmente eléctricos. Desde este año, en México, una empresa alemana comercializa
el modelo micro híbrido, que permite reducir significativamente las emisiones contaminantes,
el consumo de combustible y el nivel acústico.
[ 2 ]
La carrera del auto híbrido
Las armadoras japonesas ya tienen modelos híbridos en producción y en los Estados
Unidos, el mayor fabricante automotor anunció en junio que empezaría a ensamblar un auto
que también contara con tecnología híbrida. Para no quedarse atrás, sus competidores norteamericanos anunciaron planes para producir sus propios modelos híbridos para la siguiente
década, y totalmente eléctricos en un futuro muy cercano.
[ 3 ]
El futuro de la industria automotriz
La industria automotriz concentra su interés en desarrollar modelos totalmente eléctricos,
sin embargo, en este modelo la posible comercialización de estos vehículos se ve limitada por
que tenían una autonomía de solo sesenta kilómetros, una vez recorrido este trayecto la batería
necesita ser recargada conectándola a una red eléctrica.
[ 4 ]
Ahí es donde los autos híbridos, que ya son una realidad, demuestran su valor, ya que,
además del motor eléctrico que mantiene su funcionamiento regular, tiene un motor a gasolina
que recarga la batería del motor eléctrico.
[ 5 ]
¿Ahora la contaminación se traslada a la planta eléctrica?
A pesar de todas sus ventajas, especialmente en el costo energético, es obvio que estos
autos no son una panacea, pues si bien los híbridos prácticamente tienen cero emisiones, y
los eléctricos no tendrán una sola emisión contaminante, una mayor demanda para alimentar
estos vehículos traslada el problema a la planta generadora de energía eléctrica.
[ 6 ]
Autos ecológicos
El futuro nos ha alcanzado y el inevitable destino de estos autos es sustituir a los actuales
188
Texto informativo
unidad iii
vehículos de gasolina. Los modelos híbridos tienen un diseño inteligente, cómodo y compacto que agiliza el tránsito; para cuando la comercialización de los autos eléctricos sea una
realidad, sean ideales para evitar el alto costo de llenar un tanque de gasolina, pues el costo
de la recarga eléctrica de su batería no llegara a un dólar.
[ 7 ]
Posiciones y contraposiciones
¿Seremos capaces los compradores de valorar las grandes ventajas en eficiencia de tráfico
y beneficios para el medio ambiente que los autos híbridos y eléctricos nos ofrecen?, ¿Por
qué nuestros gobiernos no facilitan la caracterización de ideas innovadoras?, ¿no sería buena
idea dar estímulos fiscales para la comercialización y adquisición de estos vehículos? Y, ¿qué
impide la comercialización global de estas tecnologías?
[ 8 ]
Parce que será un proceso que llevara tiempo, pero inevitablemente la eficiencia y el cuidado que ya exige nuestro medio ambiente requiere de un cambio, incluso cultural, a favor
de la eficiencia que nos ofrecen los autos híbridos y eléctricos.
[ 9 ]
Las armadoras de autos se han percatado de que los compradores demandan desde principio de siglo, los consumidores son más conscientes de que no son el centro del universo
y que dentro del universo y que dentro de sus actividades cotidianas deben coexistir con un
planeta verde.
Para contestar, DEBERÁS LEER CON ATENCIÓN la pregunta y
ELEGIR la respuesta que consideres correcta.
1. Dos ventajas de los autos híbridos son que disminuyen él __________
y casi reducen las emisiones a __________.
A) Nivel acústico, 60 km/h
B) Kilometraje, niveles imperceptibles
C) Gasto eléctrico, carbono
D) Consumo de gasolina, cero
2. Los autos eléctricos aún no se comercializan de manera masiva porque:
1) Tiene una autonomía de 60 km
2) Evita los altos costos de consumo de combustible
3) Reduce las emisiones acústicas
4) Requieren recargar la batería en una fuente de energía
A) 1 y 3
B) 1 y4
C) 2 y 3
D) 2 y 4
189
Comprensión y producción de textos II
DGEP
3. ¿Cuál es la idea central del párrafo 3?
A) Las limitantes en el desarrollo de autos eléctricos
B) La comercialización de los nuevos modelos de auto
C) La falta de autonomía de los autos híbridos
D) La descarga de la batería de los autos electicos
4. ¿Qué tipo de relación existe entre las siguientes afirmaciones?
• Los altos precios del petróleo están logrando algo que se creía una
utopía hasta hace un par de años
• La industria automotriz ahora concentra su interés en desarrollar
modelos totalmente eléctricos.
A) Problema – solución
B) Causa – efecto
C) Comparación – contraste
D) Concepto – ejemplo
5. ¿Cuál es la frase que sintetiza el contenido del texto?
A) La necesidad imperante de la renovación del parque vehicular por
autos híbridos y eléctricos
B) La industria automotriz ahora concentra su interés en desarrollar
modelos totalmente eléctricos
C) La demanda de electricidad para alimentar estos vehículos traslada
el problema a las plantas de energía
D) Las limitaciones en la comercialización masiva de los autos híbridos
y eléctricos
6. En nuestro país ya se comercializan autos híbridos de fabricación:
A) Alemana
B) Estadounidense
C) Japonesa
D) Mexicana
7. ¿Qué características de los autos híbridos y eléctricos favorecen el cuidado del medio ambiente?
A) Son compactos, las armadoras japonesas tienen modelos híbridos
en producción y pronto empezaran a ensamblar autos eléctricos
B) Reducen las emisiones contaminantes, su diseño agiliza el transito
y disminuyen el costo del combustible
C) Ya se comercializan, tienen una autonomía de 60 kilómetros y su
diseño compacto agiliza el tránsito
D) El futuro nos ha alcanzado y estos autos tienen autonomía de sesenta
kilómetros y la batería necesita ser recargada
190
Texto informativo
unidad iii
8. ¿Cuáles son las ideas que apoyan el argumento planteado en el párrafo
6?
1) Es fundamental cambiar autos de gasolina por unos de diseño
cómodo y compacto
2) Es necesario remplazar autos de gasolina por híbridos para agilizar
el transito
3) Se deben comercializar los autos eléctricos para que sea una realidad
4) Se requiere la comercialización de autos híbridos para abatir el costo
de la gasolina
5) Es preciso disminuir la recarga eléctrica de la batería de los autos
6) Es urgente alcanzar el futuro en la comercialización de los autos
híbridos
A) 1 y 3
B) 1 y 5
C) 2 y 4
D) 2 y 6
9. ¿Cuál de las siguientes opciones expresa el contraargumento del autor?
A) En algunos países se producen modelos híbridos y se desarrollaran
unos totalmente eléctricos
B) Con el uso de autos eléctricos se pueden eliminar la emisión de
contaminantes de gasolina
C) La demanda energética de los vehículos eléctricos produce otro tipo
de contaminación
D) Los autos híbridos serán ideales para evitar el alto costo de gasolina
10.Lea detenidamente los párrafos 1, 3 y 5 del artículo de opinión y seleccione los tres recursos discursivos que emplea el autor para apoyar su
opinión, respectivamente.
A) Ejemplos, argumentos y citas
B) Datos, hechos y argumentos
C) Citas, datos y ejemplos
D) Datos, ejemplos y citas
11.¿Cuál es la postura del autor en cuanto al tema central del texto?
A) El petróleo y los combustibles son muy costosos por lo que han
obligado a renovar el parque vehicular
B) La renovación del parque vehicular requiere que las armadoras de
autos estén concentradas en el desarrollo de autos eléctricos
C) Los autos híbridos tendrán un bajo costo de combustible, lo cual
representa una gran ventaja
D) Los autos eléctricos e híbridos son benéficos para el medio ambiente y la economía, por ello es necesaria una renovación del parque
vehicular
191
Comprensión y producción de textos II
DGEP
11.¿Cuál es la opinión del autor en el párrafo 5?
A) Los autos híbridos representan un ahorro energético
B) Aunque tienen beneficios, estos autos no solucionan todos los
problemas
C) Los híbridos se caracterizan por alcanzar, prácticamente, cero emisiones
D) Los autos eléctricos no emitirán ningún contaminante
12.Relacione las siguientes columnas.
Parte del texto
Número de párrafo
1)
Presentación del tema
a)
1, 6
2)
Argumentos
b)
4, 5
3)
Conclusión
c)
7, 8
d)
9
A) 1a, 2b, 3d
B) 1a, 2c, 3d
C) 1c, 2b, 3a
D) 1c, 2d, 3b
13.Si se lleva a cabo la comercialización global de modelos híbridos, entonces:
A) Se necesitaría un cambio cultural a favor de la eficiencia de autos
híbridos y eléctricos
B) Los consumidores tendrían la conciencia tranquila al coexistir en
un planeta verde
C) Se sustituiría la gasolina por combustibles nuevos
D) Se reduciría el costo tan elevado de la gasolina
14.Identifique la cita que coincida con el punto de vista del autor del
artículo.
A) “El inevitable destino de estos autos es sustituir los actuales
vehículos”
B) “¿Qué obstáculos existen para la venta mundial de estos autos?”
C) “Los autos eléctricos no son una solución definitivas para reducir
las emisiones contaminantes”
D) “La comercialización de esta nueva tecnología transfiere el problema
energético a la planta generadora”
192
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GLOSARIO
Textos argumentativos
Tesis
Ponencia Ponente Ensayo Ensayo científico Ensayo Filosofico Sinónimos Aposiciones Elipsis Puntuación Nexos Conjugaciones Preposiciones Marcadores textuales Texto Texto expositivo
Comunicación Situacion Comprension Produccion Exponer Estrategia argumentative texts
Thesis
paper
speaker
Essay
scientific essay
philosophical essay
synonyms
Appositions
Ellipsis
punctuation
nexus
conjugations
Prepositions
textual markers
Texts
Expository text
Communication
Situation
Comprehension
Production
Espouse /explain
strategy
199
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
DE TEXTOS II
de Vicente Afonso Gutiérrez Castillo
Armida López Heredia
Pamela Herrera Ríos
Esta obra se terminó de imprimir en el mes de enero de 2012 en
los talleres de Servicios Editoriales Once Ríos, S.A. Calle Río Usumacinta 821, Col. Industrial Bravo, Culiacán, Sin.
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Este tiraje consta de 8,000 ejemplares.