Disgusto generalizado por las ciencias: causas y posibles

Matías Jiam
Disgusto generalizado por las ciencias: causas y
posibles soluciones a este fenómeno
Introducción
“El estudio de las reglas de la naturaleza es lo que constituye la ciencia. Estas
reglas explican cosas como por qué la tierra es redonda, por qué sus océanos y sus cielos son azules, y por qué sus atardeceres son rojos. La riqueza de la vida radica no sólo
en ver el mundo con los ojos bien abiertos, sino además en percibir las conexiones que
existen entre las cosas. Conocer las reglas de la naturaleza es enriquecer nuestra visión
del mundo”. (Hewitt, 1999).
Durante los últimos años se ha notado en facultades de ciencias exactas y naturales una merma en el número de estudiantes de sus carreras 1 . Del mismo modo, en niveles de educación inferiores, el rechazo hacia las llamadas ciencias duras es cada vez
más evidente.
Considerando esta posición generalizada de los alumnos frente a la ciencia, el
presente trabajo se plantea analizar las causas y el origen de este fenómeno, y a partir de
ellas propone posibles soluciones para disminuir esta situación.
Desarrollo
En los primeros años de la escuela primaria al igual que en la educación inicial,
muchos chicos se perfilan como futuros investigadores ¿Qué niño no sueña con estar en
un laboratorio mezclando sustancias? ¿Por qué los juegos de química (esos que incluyen
tubos de ensayo y un mechero) tienen tanta salida comercial?
Desde que nacemos tenemos un perfil investigador. A los bebés todo les parece
fascinante y sorprendente: sonidos, colores y movimientos. Es increíble como con algo
que para uno parece ser tan simple, para otro es maravillador, incluso hasta mágico. Los
niños pequeños se entretienen experimentando con barro, shampoo o dentífrico. ¿Es
acaso la infancia la que proporciona el perfil investigador?
Según mi apreciación personal y la observación directa de casos a través del
contacto con infantes de edades diversas, la reacción de rechazo a las ciencias tiene sus
primeros esbozos en el 4to o 5to grado de la escuela primaria, la cual se manifiesta cua ndo los chicos sufren una especie de decepción debida a un error en los conceptos. Los
niños tienen en su mente la imagen del científico con la cabellera revuelta y anteojos,
preparando brebajes, haciendo pruebas y experimentos; una imagen totalmente desarticulada con la realidad, una visión deshumanizada e inexistente que los docentes deberían erradicar pero, sin embargo, muchas veces son ellos los encargados de fomentarla.
“La enseñanza de las ciencias tiende a oponer el conocimiento científico contra el sent ido común, y debilita la confianza de los alumnos en su propio juicio. Los `expertos´
aparecen como superhombres, poseedores de un conocimiento perfecto, objetivo, que
cataloga los juicios y las opiniones ordinarias como irrelevantes” (Lemke, 1993).
Por lo tanto podemos deducir que la actitud investigadora se pierde con el tiempo pero no de forma natural y espontánea. Como mencioné antes, el alumno se decepciona al comprobar que todo lo que creía era tan sólo una fantasía. Sin embargo, esto se
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Según el Anuario 2000 de Estadísticas Universitarias realizado por el Ministerio de Educación de la
Nación, la cantidad de alumnos de ciencias básicas cambia bastante durante la década del ´90. Por eje mplo, la relación entre estudiantes egresados en química entre 1988 y 1997 llega al –5,9% y la tasa de crecimiento en el período 1989-1999 alcanza un –7,2%.
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podría evitar si no existiera una manera errónea de acercarles la ciencia tanto a nivel
primario como secundario.
En parte, los conocimientos previos son los cimientos del aprendizaje significativo en ciencias. Los alumnos deben relacionar las teorías científicas con sus propias
ideas sobre el mundo, para poder ver la ciencia como un medio para comprender el
mundo. Por otra parte, sus concepciones erróneas son barreras para el aprendizaje exitoso.
Por lo tanto, y arribando a un primer punto importante, podemos afirmar que el
aprendizaje de las ciencias es un complejo proceso de cambio conceptual (Jones, 1995),
en el que los alumnos deben modificar algunas de sus ideas sobre cómo funciona el
mundo, a la vez que refuerzan y reorganizan otras.
Entonces, si el aprendizaje de las ciencias es un proceso complejo... ¿será la enseñanza de las mismas un sistema análogo? Evidentemente la respuesta es afirmativa.
Comencemos por analizar la educación en los niveles inferiores o más básicos.
Para ello he realizado una encuesta a las maestras de un colegio de nivel primario o
EGB I y II (1ro a 6to año). Las respuestas obtenidas son llamativas no sólo por lo que
ellas expresan sino por lo estructuradas y la semejanza que presentan entre ellas. Con el
objetivo de percibir su grado de conocimiento sobre las actividades científicas, la primera pregunta constaba en describir el trabajo de un científico. En resumen, para las docentes éste investiga, formula hipótesis, las comprueba y saca conclusiones. Todo muy
mecanizado y limitado. Para la segunda pregunta (cómo se le transmite la imagen de
ciencia al alumno) la respuesta general fue la experimentación, a través de la cual se
favorece la comprensión de la teoría, la inducción, la deducción, además de darles la
posibilidad a los chicos de elaborar sus hipótesis, comprobarlas, razonar sus causas y
comprender los resultados. Si con las experiencias realizadas, se logra el razonamiento y
la comprensión de los alumnos, entonces podremos decir que el mecanismo de enseñanza es exitoso, ha triunfado. Finalmente, sobre la última pregunta que era de opinión personal (cree que en la educación primaria se le da más importancia a materias como le ngua y matemática que a estudios sociales y ciencias naturales) puedo destacar la seguridad con la que contestaron. La respuesta del total de la muestra fue afirmativa, aludiendo que aquellas son las asignaturas instrumentales, sus contenidos son más complejos y
más extensos, y acusando falta de tiempo. A pesar de la claridad de los comentarios,
estos tienen fundamentos cuya responsabilidad no es de las docentes sino de organismos
que se encuentran por sobre ellas (directivos, ministerios, políticas, etc.) cuyo desempeño en la organización de la educación sería conveniente investigar en algún momento.
De esta encuesta podemos destacar una mecanización extrema del concepto de
ciencia y una visión alejada de la labor del científico. No parece muy diferente la imagen que tiene la maestra (en el sentido de que debería ser más amplia) sobre el profesional de las ciencias a aquella que posee el alumno. Si bien es cierto que en dos años no se
pueden alcanzar los conocimientos esenciales de cada una de las cuatro materias principales (un profesorado tampoco implica la adquisición total de los conocimientos de una
sola asignatura a pesar de que se extiende a cinco años), no se puede aceptar que las
maestras vienen bien formadas desde el magisterio en lo que a ciencia respecta. Entonces Gil Pérez (1994) tenía razón al afirmar que “las visiones deformadas acerca de la
naturaleza del trabajo científico están muy extendidas entre el profesorado y con una
notable incidencia en la práctica docente”.
La enseñanza de la ciencia contribuye con demasiada frecuencia a fomentar la
mística de la ciencia. Los maestros y algunos profesores no sólo enseñan ciencia, sino
además comunican, frecuentemente sin darse cuenta, un conjunto de actitudes dañinas
acerca de ella. Por esto es sumamente importante que el profesor sea idóneo al transmi-
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tir, al compartir su conocimiento. Esa “mística” se hace más fuerte con el paso de los
años y uno puede darse cuenta de cosas importantes.
Ya en la escuela secundaria, nos percatamos que el lenguaje de las ciencias es
diferente a cualquier otro: se obvian apreciaciones personales, se busca una selección
precisa de palabras, se prioriza el uso de la voz pasiva... El lenguaje científico origina
mucho de la mistificación de la ciencia, al contrastar ciencia con experiencia humana, al
ubicar a las ciencias en oposición a las humanidades, al exonerar a la ciencia de los procesos sociales y de la actividad humana real, al oponer su lenguaje al lenguaje coloquial
del sentido común. Esta es la perspectiva de Lemke, op. cit.
El ciudadano común desconoce este tipo de lenguaje y cuando se le presenta un
artículo periodístico con estas características, éste no puede elaborar un juicio crítico
personal porque no comprende, como consecuencia de una carencia de las herramientas
para el análisis de textos científicos. Entonces ante el respeto que les infunde la ciencia,
toman la posición que esté “fundamentada” con palabras difíciles, vocablos complejos,
es decir, aquella a la que el periodista desea conducir al lector. Este es el poder de los
medios de difusión, actores de nuestra realidad, que muchas veces nos venden algo que
no es como se lo presenta.
Un ejemplo concreto sobre la mala divulgación científica fue el seguimiento periodístico al posible ingreso a nuestro país de residuos radiactivos para su procesamiento y reenvío provenientes del reactor que Argentina está construyendo en Australia.
Muchas organizaciones sostenidas por intereses que “desconocemos” insistieron en que
no se llegue a un acuerdo por el peligro que esto podría ocasionar, además de ser cons iderado inconstitucional. El problema radica en que la Constitución prohibe el ingreso de
residuos actual o potencialmente peligrosos, ¿pero qué entiende la opinión pública o
incluso un profesional ajeno al tema lo que el término residuo significa para la física?
Hay muchos intereses en juego y, valga la redundancia, se juega con la pobre opinión
pública. Y volvemos al principio: en el error de los conceptos. Puede haber tantas interpretaciones de una palabra como personas que habitan en el mundo y sin embargo estar
todas incorrectas en un campo científico, no literario.
¿Entonces qué posición toman los jóvenes ante esta confusión de posturas? “La
juventud posmoderna, desde hace unos años descree de la importancia del conocimiento
científico (Di Segni y Obiols, 1991) y lo asocia sólo a males (energía nuclear, alimentos
transgénicos, clonación, etc.) aunque acepta la tecnología emergente de él (equipos de
audio, avances textiles, informática, etc.).”
Como me señaló el prestigioso epistemólogo Dr. Juan Samaja en una entrevista
especialmente realizada para este trabajo, la misma sociedad nos hace sentir pequeños
frente a las grandes potencias científica y tecnológicamente desarrolladas gracias a su
infraestructura humana. Pero no se debe olvidar que muchos de nuestros mejores cient íficos están repartidos por el mundo, aguardando que se conciba alguna política donde la
ciencia recupere su preponderancia y prestigio, para regresar al país que los vio nacer.
Conclusión
Uno se siente cómodo y satisfecho con lo que hace si ve que progresa y sus resultados son favorables ya sea a corto como a largo plazo. Entonces sería conveniente
reparar en este punto y ponerlo en práctica en la enseñanza, dado que ésta es, muchas
veces sin darnos cuenta, una de las principales causas responsables del disgusto por las
ciencias, de hacerlas más complejas o difíciles de lo que verdaderamente son. A continuación propongo una serie de medidas que, si bien no garantizan la plena pasión por
las ciencias, permitirán al alumno identificarse con lo que aprende y darse cuenta que la
ciencia es un proceso inherente a la humanidad.
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Los libros de texto y otros materiales de enseñanza suelen estar diseñados para la
memorización y la práctica de habilidades, y no para la comprensión de las ciencias. Por
eso propongo mejorar los libros. La única forma de alcanzar este objetivo es manifestarle el deseo de cambio a los editores comerciales ya que estos producen lo que el mercado demanda.
Por otra parte, se podría mejorar la formación del docente para que domine las
estrategias de enseñanza cognitiva y hacerse preguntas sobre su enseñanza que lo lleven
a un crecimiento y a un desarrollo profesional sostenido.
La enseñanza estratégica puede convertirse en una realidad difundida en las escuelas sólo si los docentes tienen tiempo para planificación, el perfeccionamiento y el
crecimiento personal, si se los recompensa por intentar y por usar estrategias de enseñanza cognitiva, y sólo si se forman comunidades en las que los docentes puedan ayudarse mutuamente a pensar en su enseñanza de ciencias e intentar mejorarla. Sería conveniente aplicar pronto estas medidas o similares en el ámbito educativo. Además éstas
se podrían complementar a través de un correcto uso de los medios de comunicación
(quienes desempeñan una función didáctica de primer orden en la sociedad contemporánea), donde predomine el asidero científico y no la desinformación.
Se debe poner énfasis en la escuela primaria, cuya función principal debe ser
brindar la posibilidad de hacer y pensar críticamente, transformar ciudadanos capaces de
comprender las complejas interrelaciones existentes entre Ciencia, Tecnología y Sociedad con el fin de que en el futuro cuenten con los instrumentos imprescindibles para
participar en la toma de decisiones, en una sociedad adulta y basada en el desarrollo
científico y tecnológico; y en la formación docente para que los educadores del mañana
transmitan el verdadero concepto de ciencia: que ésta no representa la realidad sino que
la interpreta; que es un proceso de construcción social y por lo tanto su evolución está
sujeta a los intereses políticos, económicos y sociales de cada momento; que son siempre juicios humanos falibles, no hechos absolutos...
La ciencia es un conjunto de varios elementos. Pero un sistema no es complejo
por la cantidad de elementos que posee, sino por la cantidad de relaciones que se dan
entre ellos. Inteligencia no es la capacidad de memorizar una gran cantidad de conceptos, sino aquella de relacionarlos. La memoria es una herramienta de trabajo y en ella
quedan huellas de los conceptos con que se trabajó, de la misma manera que queda un
sendero en el pasto muy caminado.
Necesitamos las herramientas de la ciencia para que no nos vendan cualquier cosa como lo han venido haciendo desde hace tiempo, y para ganarnos nuestro espacio en
las controvertidas relaciones contemporáneas entre estados. Si tenemos los instrumentos
y la voluntad de cambiar para mejor, no necesitamos más nada: la utopía de la nación
ideal, entonces, está ante nuestros ojos. Si bien es cierto que estamos gobernados por
representantes, los cambios sustanciales no los realizan ellos sino cada uno de nosotros,
la gran mayoría, con nuestras acciones cotidianas y la voluntad de superarnos día a día
un poco más.
Bibliografía
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Bovero, Alicia; Quaglia, Patricia (2001): Cómo armar una monografía.
Buonomo, H.; Vivanco, M.; Wendel, S. (1995): ¿Qué piensan los chicos de
la escuela?. Trabajo de investigación cualitativa.
Díaz, M. J. M. (2002): Enseñanza de las ciencias, ¿para qué?. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 N° 2.
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Haut, G. (s/fecha): ¿Usó Mendel el método científico? De cómo enseñar
genética y dejar una buena imagen (de la ciencia). Publicación electrónica
para el Grupo Editorial Océano.
Hewitt, Paul G. (1999): Física conceptual. Addison Wesley Longman, Méjico.
http://www.ib.edu.ar
Jones, B. F.; Palinosar, A. S.; Ogle, D.; Carr, E. (1995): Estrategias para
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Lemke, J. (1993): Aprender a hablar ciencia. Paidós, Barcelona.
Zaragoza, F. (s/fecha): La ciencia, una necesidad básica. Ideal (Diario regional de Andalucía), Granada, España.
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