actividades para el desarrollo de competencias genéricas

 ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
GENÉRICAS: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES.
M. González (1), L. C. Herrero (2), F. Pardo (3), C. Quintano (4), I.
Mozo (5), M. Martín (5) , M. Fernando (7)
Escuela Universitaria Politécnica, Francisco Mendizábal, Valladolid 47014
[email protected] (1) [email protected] (2) [email protected](3) [email protected]
(4)
[email protected] (5)[email protected] (6)[email protected] (7)
Resumen
El Grupo de Innovación Docente en Electrónica Industrial (GIDEN), compuesto por
profesores que imparten docencia en Ingeniería Técnica Industrial (ITI)-Electrónica
Industrial, tiene entre sus objetivos la coordinación de metodologías/actividades, el análisis
de los sistemas de evaluación y la determinación de las competencias genéricas que los
estudiantes deben desarrollar.
En este trabajo presentamos un análisis de las actividades llevadas a cabo por profesores
del GIDEN, que han demostrado favorecer el logro de los objetivos formativos y el desarrollo
de las competencias genéricas. Se incluye: la planificación de las actividades, sus objetivos
formativos y competenciales; la coordinación horizontal de éstas; el análisis de los
resultados (participación, grado de consecución de los objetivos formativos de desarrollo de
las competencias genéricas…); la opinión de los estudiantes recogida mediante una
encuesta; y los resultados académicos y su relación con la participación en las actividades
propuestas.
Palabras Clave: Competencias; Actividades; Evaluación
Resumen
Electronics Teaching Innovation Group (GIDEN), made up by teachers of Industrial
Engineering (ITI)-Industrial Electronics, has among its main objectives the coordination of
the methodologies/activities, the analysis of the evaluation systems and the determination
of the generic competences that the students must develop.
In this work we present an analysis of the activities carried out by the teachers of the
GIDEN, that have proved to facilitate the achievement of the formative objectives and the
development of the generic competences. The work includes: planning of the activities, their
formative and competence objectives; the horizontal coordination of the activities; the
analysis of the results (participation, achievement degree of the formative objectives,
development of the generic competences, …); students' opinion, obtained with a survey
about the methodologies, the activities, evaluation methods, … ; and the academic results
and their relation with the participation in the proposed activities.
Keywords: Competences; Activities; Evaluation
17 Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas
Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño – Universidad Politécnica de Valencia
Valencia, 15 a 18 de septiembre de 2009 1. INTRODUCCIÓN
La adecuación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone unos nuevos
planes de estudio en Ingeniería que incluyen no sólo los conocimientos técnicos y
científicos necesarios para poder ejercer la profesión, sino una serie de competencias
transversales/genéricas que completan esa formación. En este sentido, la Universidad
de Valladolid (UVa) promovió en el curso 07-08 la creación de Grupos de Innovación
Docente (GID) que pueden ser considerados como experiencias piloto en la
implantación de los nuevos planes de estudio adaptados al EEES. En la Escuela
Universitaria Politécnica (EUP) de la UVa se constituyó en el año 2007 el GID de la
Titulación Ingeniería Técnica Industrial (ITI), especialidad Electrónica Industrial
(GIDEN).
Durante el curso 2007-08, el GIDEN centró su trabajo en seleccionar una serie de
competencias genéricas, determinar la importancia que los profesores daban al
desarrollo de éstas en cada una de las asignaturas y conocer la percepción que tenían
los estudiantes sobre el nivel adquirido en función de los métodos seguidos y las
actividades planificadas. El estudio realizado puso de manifiesto la interrelación
existente entre las actividades realizadas y el nivel logrado en el desarrollo de las
competencias seleccionadas, así como la importancia de la coordinación tanto
horizontal como vertical de las actividades [1-3]. El análisis realizado condujo a
agrupar algunas competencias, dar una nueva definición de cada una de ellas,
perfeccionar la coordinación horizontal de las actividades a realizar por los estudiantes
y tener en cuenta el nivel de desarrollo de cada una de ellas dependiendo del
cuatrimestre en que son impartidas las asignaturas.
Con los antecedentes señalados y teniendo en cuenta otras experiencias [4,5], durante
el curso 2008-09 se fijó una secuencia de fases para la recogida de datos y su
posterior análisis e interpretación, que permitieran la formulación de actividades que,
con ligeras modificaciones, puedieran ser implementadas en las diferentes asignaturas
para el logro de los objetivos formativos y el desarrollo de las competencias. En primer
lugar, los docentes responsables de las asignaturas integradas en el GIDEN, de forma
coordinada, han planificado las actividades que los estudiantes realizarán en las
mismas para desarrollar el mayor número de competencias, y determinar cómo
evaluarán el nivel logrado de las mismas [6-8]. Las competencias en las que se centra
este trabajo son: capacidad para comunicarse de forma efectiva, capacidad para
aprender y trabajar de forma autónoma, capacidad de organización y planificación del
tiempo, capacidad para trabajar en equipo de forma eficaz, resolución de problemas,
capacidad de análisis y síntesis, razonamiento crítico/análisis lógico y capacidad de
evaluar.
En esta comunicación se van a presentar algunas de las actividades implementadas y
validadas para el desarrollo de las competencias seleccionadas. Para ello se han tenido
en cuenta los siguientes indicadores: número de estudiantes que realizan cada una de
las actividades, resultados relacionados con el logro de los objetivos perseguidos en
cada una de ellas, encuesta cumplimentada por los estudiantes y resultados
académicos relacionados con las actividades realizadas. El análisis de esta información
está indicando resultados muy satisfactorios: la inclusión de nuevas actividades para el
desarrollo de capacidades es positiva, y no sólo aumenta la formación de los alumnos
(incluyendo competencias que reclama el mundo laboral) sino que el número de
estudiantes que superan las asignaturas también ha aumentado.
2. Descripción de las actividades.
En esta sección se describen una serie de actividades que se realizan en diferentes
asignaturas y que tienen en común el desarrollo de la competencia capacidad para
trabajar en equipo de forma eficaz. En todas ellas se incluye, además, el desarrollo de
las competencias capacidad de organización y planificación del tiempo y capacidad
para comunicarse de forma escrita efectiva.
Los objetivos formativos son los fijados en cada asignatura para los contenidos
trabajados en el periodo que abarca la actividad.
2.1. Modelo formativo de co-evaluación.
En esta actividad se desarrollan, además, las competencias genéricas: capacidad de
análisis y síntesis, resolución de problemas, razonamiento crítico/análisis lógico,
capacidad de evaluar, desarrollando la capacidad crítica y autocrítica, respecto al
trabajo realizado por el resto de los compañeros y el suyo propio.
La co-evaluación [9], corresponde a una de las fases de una actividad consistente en
la realización de un trabajo, en parejas y no presencial, sobre la materia tratada en el
aula y en las prácticas durante aproximadamente las cuatro primeras semanas del
cuatrimestre. Dependiendo de los temas tratados se da una mayor importancia a la
resolución de problemas o a la capacidad de análisis y síntesis. Para la elaboración del
informe se dan unas normas que deben ser seguidas de manera estricta. Los
enunciados de dicho trabajo se acompañan de las correspondientes rúbricas de
evaluación [10] de cada una de las competencias que se trabajan, indicándose en qué
ejercicios se aplican, del peso en la calificación de cada una de las preguntas y de
ejemplos sobre cómo incluir las referencias y elaborar un diario de trabajo.
Una vez elaborado el informe correspondiente a este trabajo cada pareja intercambia
con los compañeros que indica el profesor un borrador de su informe. En un plazo
recomendable de tres días, el citado borrador con las observaciones realizadas,
siguiendo las indicaciones de una rúbrica que contempla: 1) detectar los aspectos
formales no seguidos, 2) las discrepancias en los resultados, 3) la falta de precisión en
las argumentaciones y en la estructuración y 4) la síntesis de los ejercicios teóricos,
será entregado a sus autores para la elaboración de su informe definitivo. En el caso
de haber discordancias entre los resultados obtenidos o desacuerdo en los comentarios
realizados por los co-evaluadores, éstos deberán reunirse para tratar de consensuar las
discrepancias observadas. Finalmente deberán elaborar un nuevo informe definitivo,
que entregarán junto con el borrador en el que figuran las observaciones hechas por
sus co-evaluadores.
2.2. Resolución de problemas con tutoría docente.
En esta actividad se incluyen, además de las competencias anteriormente citadas, el
desarrollo de las capacidades análisis y síntesis, y resolución de problemas.
Para la realización de la actividad se forman equipos de cuatro estudiantes que deben
resolver un problema propuesto por el profesor. Cada grupo puede solicitar las tutorías
que considere convenientes y han de reunirse para analizar y resolver el problema
propuesto. Posteriormente, y siguiendo una plantilla para la elaboración de estos
trabajos, el grupo llega a un texto común que entrega al profesor como solución al
problema.
La entrega del trabajo se realiza en una tutoría docente, en la que los alumnos
disponen de unos minutos para exponer su solución que se contrasta con la entregada
por escrito. Esta parte permite juzgar si han trabajado en equipo y llegado a
consensos, a la vez que permite al profesor sugerir posibles estrategias de mejora en
caso de ser necesario. Tras este periodo de discusión y reflexión se formulan algunas
preguntas a cada miembro del grupo, estando presentes todos ellos, de este modo
pueden darse cuenta de los fallos propios al verlos reflejados en sus compañeros. Esto
permite una valoración individual de los conocimientos y avances del estudiante, así
como detectar posibles deficiencias. La calificación tiene una parte común en función
del informe que entregan, evaluado conforme a una rúbrica disponible desde el
comienzo del curso en la página web de la asignatura, y otra parte individual que
depende de las respuestas a las preguntas individuales.
2.3. Preparación y presentación de un tema teórico.
Con esta actividad se pretenden desarrollar la capacidad para comunicarse de forma
efectiva y la capacidad de evaluar. Para su realización se forman equipos de cuatro
estudiantes que deben realizar un trabajo referente a una parte teórica del programa
dividida en varios apartados. El trabajo se envía al profesor en formato electrónico.
Cada equipo tiene, al menos, una tutoría en la que se analiza el trabajo desarrollado
hasta ese momento. Finalmente, todos los trabajos se publican en la página web de la
asignatura.
Posteriormente a la entrega del trabajo, a cada equipo se le asignan dos de los
apartados en los que se había dividido. De esos dos apartados cada grupo elabora dos
presentaciones para después exponerlas en clase. Para la elaboración de las
presentaciones, cada equipo utiliza los apartados correspondientes de su propio
trabajo y los del resto de los grupos, que además han tenido que co-evaluar de
acuerdo con una rúbrica. La exposición la realiza un miembro del equipo elegido de
forma aleatoria. Durante las exposiciones, cada equipo realiza una valoración de los
demás grupos, de acuerdo con una rúbrica de evaluación. Por último, co-evalúan el
trabajo realizado por los compañeros del equipo de acuerdo a una rúbrica.
2.4. Resolución y exposición de ejercicios y problemas.
Se persigue con esta actividad continuar con el desarrollo de las competencias resolución
de problemas, capacidad de análisis y síntesis y comunicarse de forma efectiva,
evaluadas mediante rúbricas que se proporcionaron a los estudiantes junto con la
descripción de las actividades.
Para la realización de las actividades se forman grupos de entre 4 y 6 alumnos y en
ellas los estudiantes se responsabilizan de la profundización de un aspecto teórico y de
la resolución de los ejercicios y problemas del/los tema/s. Esta actividad se realiza una
vez finalizada la exposición teórica por parte de los docentes.
En una primera fase los alumnos forman los equipos de trabajo, eligen un coordinador
y consensúan un nombre para el grupo. El coordinador es el interlocutor con el
profesor y a él se le entregan las normas, los enunciados y las rúbricas de evaluación.
Los ejercicios y problemas que se asignan a cada equipo son del mismo tipo de los que
tradicionalmente resolvían los docentes en las clases de aula. Cada grupo tiene una
tutoría obligatoria a la que deben de asistir todos sus miembros. Los ejercicios y
problemas son resueltos por los estudiantes en la pizarra. La asistencia a las clases en
las que se realizan las exposiciones es obligatoria para todos los participantes y
cualquiera de ellos puede ser requerido públicamente por el docente para exponer y
explicar cualquiera de los problemas asignados a su grupo. Las actividades finalizan
con la entrega del informe correspondiente una semana después de las exposiciones
en el aula.
En la asignatura en que se realiza esta actividad los estudiantes pueden optar entre
participar o resolver en el examen problemas similares con el mismo porcentaje en la
calificación.
2.5. Implementación de sesiones de prácticas.
Además de las competencias comunes a las diferentes actividades, se incluyen en ésta
la capacidad de aprender y trabajar de forma autónoma y la de evaluar.
La actividad se desarrolla en la parte práctica de la asignatura, pero puede ser
extrapolada a cualquier situación. La asignatura dispone de un sitio Moodle desde el
cual los estudiantes tienen acceso a las diferentes etapas. Las actividades, que se
desarrollan en grupos de 4 alumnos, consisten en la realización las unas cuestiones
previas a las prácticas (pre-prácticas), de un trabajo de investigación que es coevaluado por los estudiantes y de un examen final.
La pre-práctica tiene como objetivo el que los alumnos asistan a las clases prácticas
habiendo desarrollado un trabajo previo. Esta tarea se lleva a cabo en Moodle, en
forma de cuestionario de preguntas de elección múltiple. Esta es una tarea individual y
cada estudiante tiene su propia calificación. Una vez realizada la práctica de laboratorio
los estudiantes tienen 15 días para entregar un informe sobre los resultados que han
obtenido, donde deben razonar la validez de los mismos y explicar el trabajo que han
llevado a cabo.
El trabajo de investigación que se les propone a los estudiantes está basado en unos
artículos científicos que se les proporcionan. Se desarrolla durante todo el cuatrimestre
dedicando una sesión práctica para resolver dudas. El trabajo se debe plasmar en un
artículo con un formato predeterminado (formato IEEE). Con ello se persigue que los
estudiantes tengan una primera toma de contacto con la investigación y dotar a la
tarea de un carácter más real. La calificación de esta tarea es grupal. La co-evaluación
se realiza mediante una rúbrica y cada grupo evalúa el trabajo de investigación de otro
grupo, siendo el proceso ciego. Además, cada estudiante debe evaluar a sus
compañeros del equipo. La calificación de los miembros del grupo, realizada con una
rúbrica, queda de este modo modulada en función de su trabajo dentro del mismo.
En la última sesión de prácticas se realiza un examen que consta de varias partes.
Cada uno de los miembros del grupo realiza una de las partes de la prueba, una vez
que han finalizado su parte pueden ayudar a otros compañeros del equipo que aún
estén realizándola. El objetivo es que todos los componentes del grupo preparen las
distintas partes de la materia ya que a priori no saben cual van a realizar.
Este tipo de actividades se puede mejorar introduciendo la figura del estudiante
monitor de prácticas. En cada grupo de prácticas habría 2 o 3 tutores, alumnos
repetidores, que serían los encargados de resolver las posibles dudas de los
compañeros. La nota de estos monitores la darían los propios estudiantes a los que
ayudaron en las prácticas.
3. Evaluación de las actividades.
La evaluación de las actividades se ha realizado teniendo en cuenta el porcentaje de
los estudiantes que participan en ellas, el porcentaje de ellos que la superan y su nota
media. También se ha tenido en cuenta la percepción que tienen los estudiantes del
nivel alcanzado en el desarrollo de las competencias trabajadas. En la Figura 1 se han
representado estos indicadores, y en ella se observa que los porcentajes de
participación y de superación de las actividades son elevados y que la nota media es
aproximadamente un notable, además, se aprecia que la percepción que tienen los
estudiantes del nivel alcanzado en el desarrollo de las competencias trabajadas es
elevado.
Un dato relevante es la diferencia que existe entre la percepción que tienen los
estudiantes respecto a la capacidad de evaluar para distintas actividades, es posible
que este hecho esté motivado por entender evaluación como calificación lo que hemos
constatado en las asignaturas en que se realizan unas actividades con co-evaluación
formativa y otras con co-evaluación formativa/sumativa, en estas últimas los
estudiantes señalan como lo más negativo de la actividad “tener que asignar una
calificación a los compañeros”. Sin embargo, el comentario más generalizado de los
alumnos durante el periodo en que se viene realizando la co-evaluación formativa es:
“En cuanto al método de co-evaluación hay que decir que a pesar de ser para muchos
de nosotros una novedad, ha resultado bastante positivo ya que muchos errores
cometidos por uno propio pueden ser detectados por otro compañero”.
Otro dato relevante es la relación que existe entre la percepción que tienen los
estudiantes respecto al nivel alcanzado en el desarrollo de las competencias y las
calificaciones obtenidas. Por ejemplo, en la Figura 1 se observa que en la actividad
resolución y exposición de ejercicios y problemas, en el primer trabajo en el que se
desarrolla la competencia resolución de problemas la calificación media es de 7,5 y el
100% de los estudiantes considera que ha mejorado en el desarrollo de dicha
competencia. Sin embargo, en el segundo trabajo en que se desarrolla la capacidad de
análisis y síntesis la calificación media es de 6,5 y desciende a un 84,6% el porcentaje
de los que opinan que han mejorado.
Figura 1. Resultados en las actividades y percepción de los estudiantes sobre la incidencia en el
desarrollo de las competencias.
En la Tabla 1 se muestran los resultados referentes a la convocatoria ordinaria del
curso académico 2008-09. En todos los casos tanto el rendimiento (porcentaje de
alumnos que superan la asignatura sobre matriculados) como el éxito (porcentaje de
alumnos que superan la asignatura sobre presentados) han aumentado desde que se
introdujeron este tipo de actividades, lo que ha redundado en una disminución del
número de repetidores.
Tabla 1. Porcentajes de los resultados académicos en la convocatoria ordinaria.
4. Conclusiones.
Una vez analizadas todas las actividades se han extraído las siguientes conclusiones:
•
En todos los casos el porcentaje de estudiantes que participan en las actividades es
elevado y la calificación media es alta. Esto ha incidido en una disminución en el
número de estudiantes que abandonan las asignaturas y en un mayor rendimiento
académico, lo que ha conllevado una disminución en el número de repetidores.
•
Si la competencia desarrollada es a su vez intrínseca a la materia o les ayuda en su
aprendizaje, los estudiantes tienen una mayor percepción de mejoría.
•
La co-evaluación se ha mostrado como una buena herramienta para que los
alumnos puedan ser conscientes de su propio nivel y detecten posibles lagunas
formativas. Permite, además, desarrollar un gran número de competencias sin un
gran incremento en la carga de trabajo del docente. También se ha comprobado
que el estudiante, al observar la mejoría en su trabajo y aprendizaje, sigue este
modelo de co-evaluación formativa, aunque no obtenga nota, en aquellas
actividades en las que hay un entregable.
•
Las pruebas en equipo crean una responsabilidad en los estudiantes para con sus
compañeros, lo que favorece el compromiso de cada uno de ellos con el grupo a la
hora de realizar dichas pruebas. La co-evaluación de los integrantes de los grupos
permite detectar posibles casos de miembros del equipo que no hayan colaborado
activamente en el desarrollo de las actividades.
•
Existe una mejoría en la participación y resultados cuando se coordina la formación
de los equipos de trabajo y la planificación de las actividades en dos o más
asignaturas de un mismo curso.
•
Todas las actividades descritas se implementan para el desarrollo de las
competencias y el logro de los objetivos formativos introduciendo pequeñas
variaciones o técnicas. Por ejemplo, la actividad referente a la resolución y
exposición de ejercicios y problemas es modificada, en las asignaturas de primer
curso, suprimiendo la exposición y realizando una prueba individual en el aula o, si
la actividad tiene únicamente carácter presencial, se finaliza con las respuestas, por
parte del profesor, a las preguntas formuladas y la co-evaluación, en un proceso
ciego, del informe de los compañeros que les haya correspondido.
5. Referencias
1. Acebes, L. F., Fernando, M., González, M., Herrero, L. C., Mozo, I., Pardo, F.,
Quintano C, Actas del XVI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las
Enseñanzas Técnicas, Análisis de metodologías y métodos de evaluación en diferentes
asignaturas de I.T.I., esp. Electrónica Industria, Cádiz, (2008).
2. Herrero, L.C, González, M.L., Acebes, L.P., Fernando, M., Martín, M.A., Mozo, I.,
Pardo, F., Quintano, C., Actas del V Congreso Internacional Docencia Universitaria e
Innovación, Hacia una nueva realidad docente: adaptación al EEES de la titulación de
ingeniería técnica industrial, especialidad electrónica industrial, en la Escuela
Universitaria Politécnica de Valladolid, Lleida, (2008).
3. Valero M., “La evaluación en el contexto del EEES. ¿Cómo evaluar competencias?”
http://epsc.upc.edu/~miguel%20valero/, (2009)
4. Cano, I., Experiencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá,
Reflexiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, Ed: Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Alcalá de Henares, Alcalá de Henares, (2007), pp.57-81.
5. Mayor, C., El asesoramiento pedagógico para la formación docente del profesorado
universitario, Ed: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla,
(2007)
6. González, M. Fernando, M., Herrero L. C., Martín, M. A., Mozo. I, Quintano, C., Actas
de las II Jornadas Internacionales UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia
Europea, Análisis de metodologías y métodos de evaluación para el desarrollo de
competencias, Madrid, (2008)
7. Martín, M, Arranz, A., Fernando, M., González, M., Actas del 16 Congreso de
Innovación
Educativa
en
las
Enseñanzas
Técnicas,
Competencias
Genéricas
desarrolladas por el Grupo de Innovación Docente en ITI- Electrónica Industrial, Cádiz,
(2008)
8. Martín, M, Fernando, M., González, M., Herrero, L. C., Mozo, I., Quintano, C., Actas
de las II Jornadas Internacionales UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia
Europea, Desarrollo y evaluación de competencias genéricas, Madrid, (2008)
9. Valero M., Díaz de Cerio, L. M., Actas del Primer Congreso Español de Informática,
Autoevaluación y co-evaluación: Estrategias para facilitar la evaluación continuada,
Granada, (2005)
10. González, M., Arranz, G., Fernando, M., Patiño, R., Pérez, C., Portillo, A., Simón, S.,
Actas del V Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación, Análisis de un
procedimiento basado en Rúbricas para la evaluación de Competencias Genéricas en
Ingeniería, Lleida, (2008)