Interdisciplinariedad de las Áreas en el Nivel de Educación Primaria

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
"Alma Máter del Magisterio Nacional"
Av. Enrique Guzmán y Valle S/N La Cantuta – Chosica
Tele. 3313708 Anexo 325
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA
MÓDULO:
INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS ÁREAS
EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DE MENORES
AUTORES:
Lic. César BRAVO LALANQUI.
Lic. Miguel JARA AHUMADA.
Lic. Máximo ASCARZA FLORES.
Mg. Nora CASIMIRO URCOS.
Enero, 2007
INDICE
INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS ÁREAS EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE MENORES
I. FUNDAMENTOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
1.1.1 FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA
Pág. 05.
1.1.2 FUNDAMENTO CIENTÍFICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA
Pág. 11.
1.1.3 FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA
Pág. 12.
II. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
2.1
LAS RAZONES DEL CURRICULUM INTEGRADO
Pág. 13.
2.2
TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN
Pág. 16.
2.3
TÈCNICAS DE CORRELACIÒN
Pág. 24.
2.4
EL NIÑO DE 5 A 8 AÑOS DE EDAD Y LA GLOBALIZACIÓN DE LA
ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
Pág. 27.
III. PLANEAMIENTO PEDAGÓGICO DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
3.1 PLANIFICACIÓN DE UN CURRÍCULUM INTEGRADO
Pág. 34.
3.2 MODALIDADES DE PROYECTOS CURRICULARES INTEGRADOS
Pág. 37.
3.3 LA INTEGRACIÓN DE LAS AREAS CURRICULARES
Pág. 45.
3.4 ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA PRIMARIA:
PROPUESTAS……………………………………………………………………..
Pág. 48.
3.4 UNIDADES DIDÁCTICAS QUE PERMITEN LA GLOBALIZACIÓN
PEDAGÓGICA……………………………………………………………………
Pág. 52.
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INTRODUCCIÓN
El desarrollo de esta temática fue propuesta en reunión del departamento de Tecnología y Práctica
Educativa de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física como una necesidad sentida en el magisterio de
Educación Primaria de Menores frente a una problemática que encara el nivel en el trabajo escolar con niños
de 6 a 11 años de edad aproximadamente, siguiendo el modelo tradicional conductista y la aplicación de la
polidocencia (enseñanza de las áreas de desarrollo personal como si éstas fuesen materias o asignaturas).
En la actualidad la organización de la Educación Básica Regular en el nivel, con todas sus
deficiencias desde 1995 viene orientando y corrigiendo las limitaciones del modelo tradicional con serias
limitaciones, que se manifiestan por ejemplo en la emergencia educativa decretada en agosto del 2004 por el
Gobierno. En la actualidad existe el instrumento normativo que debe utilizar el magisterio del nivel y que
aplicado por el docente debe superar los errores del pasado. Los docentes en su mayoría prefieren instruir o
dedicarse solamente a la transferencia de conocimientos, primero por que esto no lleva mucho tiempo y no se
necesita de habilidad pedagógica, y segundo el docente no tiene la capacidad de elaborar procesos
didácticos orientados a formar integralmente al niño, que no significa aprenderse temas o conocimientos de
memoria sino fundamentalmente, desarrollar sus aspectos psicológicos, sociológico, biológico, antropológico
y cognitivo. Lo que debe ser coherente con el artículo 29 de la Ley General de Educación Nº 28044 “La
Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes y valores fundamentales que la
persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad”.
El Diseño Curricular Nacional-Nivel de Educación Primaria de acuerdo a la RM Nº 0667-2005-ED (7
de noviembre del 2005) indica en este nivel lo siguiente “b) Nivel de Educación Primaria.- La Educación
Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros
niveles, su finalidad es educar integralmente a niños y niñas.
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo
personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la
adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la
comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social”.
El otro aspecto vital a considerar es el relacionado con el sincretismo del niño, característica propia
de los niños de este nivel descubierta por la psicología que afirma que la comprensión que tiene el niño del
mundo exterior, la capta a partir de totalidades y que esta comprensión es más intensa en los primeros años
y que se mantiene a través de los subsiguientes años hasta los 11 con menor intensidad, lo que no quita su
comprensión global de su realidad circundante. A partir de este aporte psicológico la pedagogía propone
técnicas didácticas globales o correlacionadas, es decir que el desarrollo integral del niño se logra trabajando
la interdisciplinariedad de las áreas de desarrollo personal.
Una oportunidad más basta tendrá el participante al informarse y analizar los materiales que se le
presentan sobre la importancia de trabajar el desarrollo de las capacidades y actitudes del niño integrando las
áreas de desarrollo personal, situación que afirma el mismo currículo educativo del nivel al manifestar lo
siguiente con relación a las áreas referidas “Las Áreas Curriculares son unidades de organización del
currículo que reúnen las competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben
ser atendidos especialmente por la educación formal. Las áreas son diferentes de las asignaturas por
que corresponden a aspectos de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educación
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formal. Las áreas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a aspectos de la persona
que requieren de una especial atención desde la educación y no a disciplinas o ciencias de la cultura;
y son diferentes de las líneas de acción, porque las áreas tienen una organización por competencias,
diferentes en muchos sentidos de la organización por objetivos.
Las áreas se constituyen para una mejor previsión, desarrollo y evaluación de la acción
educativa, y de ningún modo significan que deben ser tratadas por separado. En la Educación Inicial
(5 años) y en la Educación Primaria funcionan mecanismos de integración, como la globalización y la
correlación, que operan durante la planificación de las acciones y especialmente durante su
desarrollo. En este momento se difuminan los límites aparentes entre las áreas, aunque no se pierden
de vista las competencias que corresponden a cada una”.
En la primera unidad se presentan los materiales que fundamentan el sincretismo del niño como una
de sus características psicológicas, la visión globalizadora de su entorno circundante.
Al considerar la naturaleza psicológica de la comprensión totalizante del mundo se entenderá el por
qué del trabajo de la integración de dos o más áreas en la formación integral del niño.
En la segunda unidad, se analiza la propuesta pedagógica integradora de la formación del niño
aplicando técnicas globalizadoras y correlacionadas, fundamentándola a través de experiencias históricas y
del presente en otras latitudes.
En la tercera unidad, se presentan modelos sugeridos, que de hecho pueden ser mejorados por los
jóvenes estudiantes que postulan a su licenciatura en el nivel, así como conocerán a través del análisis del
currículo vigente el papel de las unidades didácticas especialmente como modelos de planeamiento
integradores de la enseñanza la Unidad de Aprendizaje y el Proyecto de Aprendizaje y como éstas se
materializan a través de las Sesiones de Aprendizaje en el que se desarrolla como una constante la
interdisciplinariedad de las áreas.
Los autores
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I. FUNDAMENTOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.
OBJETIVO GENERAL
ANALIZAR Y REFLEXIONAR SOBRE LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS,
CIENTÍFICOS Y PEDAGÓGICOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD (GLOBALIZACIÓN Y
CORRELACIÓN) EN LAS ÁREAS CURRICULARES EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE MENORES.
1.1 FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA
a. Fundamento de la Nueva Educación
---- La Educación Nueva y la Psicología del Niño
El concepto de Nueva Educación se puede definir en sentido amplio y restringido.
En sentido amplio, se entiende por Nueva Educación todo aquello que con cierta originalidad se
realiza dentro del campo educativo.
El sentido restringido, se llama Nueva Educación a cualquier movimiento o tendencia dentro de la
corriente innovadora de la enseñanza.
Un tercer concepto define a la Nueva Educación como el conjunto de principios y doctrinas que
tratan de revisar los fundamentos de la Filosofía de la Educación y reformar las bases científicas que
sustentan la obra educativa.
Junto al concepto de Nueva Educación, es necesario recordar lo que se entiende por Escuela Nueva.
Según muchos pedagogos la Escuela Nueva envuelve una técnica, o sea, es la aplicación práctica de los
principios y doctrinas de la Nueva Educación.
Ahora que tiene que ver la Nueva Educación o la Nueva Escuela con la psicología del niño.
Comúnmente muchos dicen que la educación nueva difiere de la antigua en que se basa totalmente
en la psicología del niño de la que no es sino una especie de ejecutora.
En primer lugar, no es exacto decir que la pedagogía tradicional haya ignorado sistemáticamente los
caracteres peculiares de a mentalidad infantil, porque como se ve, también tuvo métodos diversos para una
acción más eficaz sobre la mentalidad del niño, lo cual no se explica sin un conocimiento de la baso
psicológica así fuera empírico. Es evidente que emplearon una psicología puramente empirista que nada tuvo
de científica pero que de todos modos existe y los educadores lo han tenido muy en cuenta. Nunca ejercieron
su actividad pedagógica, sin tener en cuenta el objeto de esa actividad, concibiendo al niño como un ser
maleable, dócil y deseoso de instruirse, poco razonable, pero más sensible que el adulto y dotado de una
memoria superior; con todo esto no puede pretenderse o decir que la antigua pedagogía se constituye sin
preocuparse de las particulares características de la mentalidad infantil. Por lo tanto si la Pedagogía Nueva se
hubiera limitado a fundarse en un conocimiento más exacto y más profundo de esta mentalidad, habría
actuado mejor informada que la antigua, pero no de otro modo.
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---- La Pedagogía no es una “sierva de la psicología”
El hecho de que la Nueva Educación se sirva de la psicología para sustentar su práctica, no por ello
se puede supeditar la pedagogía a la psicología. La psicología es una ciencia de hechos, la pedagogía es una
ciencia de derecho, una dice lo que es la otra, lo que debe ser la psicología es una ciencia que se limita a
registrar los hechos mientras que la pedagogía es una ciencia normativa; por esta razón la pedagogía no
puede basarse de una manera absoluta en la psicología del niño sin negarse así misma. Lo más que puede
decirse sobre este punto es que existiendo una relación entre la ciencia de derecho y la ciencia de hecho,
todo progreso hacia la claridad de precisión, exactitud del conocimiento de la mentalidad infantil redunda en
beneficio de la acción pedagógica.
Los procedimientos que emplee serán tanto más eficaces si se apoyan en fuerzas reales y no
supuestas, los problemas se resolverán tanto mejor, cuanto mejor se conozcan los datos aportados por la
psicología.
Dijimos que la pedagogía, no puede basarse de manera absoluta en la psicología sin negarse así
misma porque la educación nueva en la actualidad desborda ampliamente los problemas escolares, ha salido
de la escuela y de la familia, se ha convertido en hecho social y es un problema que por su trascendencia
preocupe al mundo entero.
b.
El Asociacionismo y el conexionismo
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La psicología de las Facultades
Según la doctrina de la psicología de las facultades, la mente es considerada como una unidad
simple, esta unidad simple, es capaz de realizar operaciones mentales más complejos y encausar el
comportamiento en determinada dirección mediante ciertas facultades inherentes a la mente; estas facultades
tienen funciones específicas y autónomas.
De esta manera de la doctrina mencionada se habla del razonamiento: la voluntad, la imaginación, la
memoria etc. como facultades de la mente que en forma independiente, tienen la función específica
raciocinar, obrar, recordar e imaginar. Para mayor facilidad de comprensión quizá la doctrina de las facultades
puede ser comparada a una casa. En está comparación de la casa puede ser considerada como la mente y
los diferentes compartimientos de la misma (sala, comedor, dormitorio) como facultades.
En la actualidad hay muy pocas gentes aceptan los principios de la psicologías de las facultades
porque estos principios han resultado ser falsos en el campo de las experiencias científicas
----- El Asociacionismo Clásico
Según la teoría del asociacionismo, la mente se considera, un agregado de sensaciones, ideas,
pensamientos, etc. ligados entre si mediante lazos de asociación. La asociación entre estos elementos
diferentes se lleva a cabo de acuerdo a las leyes de la semejanza, contraste y contigüidad. Ejemplo: un
estudiante ve un bote con cuatro personas surcar las aguas de la playa de Agua Dulce. Suponiendo que este
estudiante haya tenido en el pasado un paseo a bote en Pacasmayo; pues bien, el bote de Agua Dulce
despierta en la mente del estudiante el recuerdo del paseo que tuvo en el Puerto del Norte. Este recuerdo que
se actualiza frente a un estímulo, ha sido posible gracias a la asociación de ideas.
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Según la doctrina asociacionista ningún estado nuevo es efectivamente nuevo por que supone de
todos modos una experiencia anterior del individuo o de la especie. Aquí viene un punto importante del
estudio: “cuanto más extensas y variadamente hayamos conectado un dato nuevo con otros bien conocidos
tanto más fácil y seguramente podremos evocarlo y disponer de él a nuestro antojo.
----
El conexionismo
El conexionismo es un sistema de asociacionismo moderno, cuya doctrina básica explica el
comportamiento como resultado de la conexión de dos factores: la situación o el estímulo y la respuesta esta
situación.
Thorndike, uno de los representantes más destacados del conexionismo sostuvo el punto de vista
que en lugar de simple asociación de ideas, existe una asociación directa entre la situación o estímulo y la
respuesta. Ejemplo: en una clase de historia, si el profesor hace alusión a la Batalla de Ayacucho (en este
caso la frase es un estímulo) el alumno recordará los nombres de Sucre y Bolívar. Es decir, cada cuestión que
pregunta cada cuestión que pregunta el profesor es estímulo que actúa en la mente del alumno; y cada
respuesta del estudiante, es una respuesta a determinado estímulo (Psicología del Educando)... Copias
mimeógrafiadas del curso dictado por el Dr. Nicéforo Espinoza.
c. El aprendizaje según la teoría configuracionista, llamada de la forma, de la figura, de la
estructura o gestaltista.
Durante mucho tiempo la teoría Atomística - Asociacionista venía sosteniendo que la percepción de
las cosas se hacia por la reunión de sensaciones, en contraposición a esta doctrina surgió la teoría de la
Forma o Estructura que sostiene que la percepción de las cosas se nos presentan como una figura total y
organizada que se destaca sobre un fondo. La percepción de las cosas no puede explicarse, según esta
teoría, por la pluralidad de sensaciones. Lo que percibimos no son sumas de sensaciones sino objetos
unitarios, todos organizados. Una naranja no es de manera alguna, una suma de sensaciones de color, olor,
sabor, dureza, peso, temperatura, forma, etc. es algo más que ellas mismas.
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El sincretismo y la globalización.
Se llama sincretismo, según E. Claparéde, a la facultad que tiene el niño de cinco o seis años de
edad de “captar la totalidad de la situación” o “el primer golpe de vista general, comprensiva pero oscura,
inexacta”, y, se entiende por globalización a la técnica pedagógica que fundamentándose en el sincretismo
pone al alcance del educador la manera de organizar la enseñanza integralmente, mejor dicho partiendo de
conjunto o totalidades. Es lo que se conoce como métodos globales de aprendizaje.
----
La psicología Gestaltista.
La esencia de la evolución síquica –dice Kurt Koffke– se nos revela no como una combinación de
elementos independiente sino como un génesis y perfeccionamiento de estructuras. Un ejemplo aclarará
estas ideas:
El niño conoce el rostro de su medre desde el segundo mes. La psicología asociacionista explicará
este hecho de la siguiente manera:
– Hay sensaciones visuales en la infancia.
–
De estas sensaciones surge el rostro diferenciado de la madre por asociación de dichas
sensaciones elementales.
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Si fuera cierta esta explicación, el niño reconocería primeramente estímulos simples, lo que no es
cierto. El niño reacciona primeramente ante estímulos complejos (el rostro de la madre, la voz humana).
La Psicología Estructural o Formal da mejor explicación:
Los fenómenos primitivos no son elementos sino fenómenos estructurales; la estructura perceptible
más simple es la figura y el fondo. La imagen del rostro materno, en el ejemplo citado, es una figura sobre un
fondo y no un revoltijo de sensaciones.
---- Principios generales de la teoría gestaltista
* Los fenómenos de la experiencia y la respuesta del organismo se caracterizan por su
totalidad.
El organismo siempre encara situaciones o conjuntos de estímulos estructurados en un todo y nunca
estímulos aislados. En todo momento el organismo responde como una totalidad y no por partes. Hasta los
sentidos manifiestan esa unidad reactiva, como lo comprueba el hecho de que la persona sorda puede oír
mejor en un cuarto iluminado que en un cuarto oscuro.
Entre los receptores del organismo existe una mutua relación e influencia. Así por ejemplo: los
estímulos táctiles, olfatorios o de dolor se reflejan en las funcio-visuales.
Es todo el organismo quien aprende. El aprendizaje modifica todo el organismo. Aún cuando lo haya
practicado, una persona que ha aprendido a escribir con la mano derecha puede hacerlo con la izquierda o
con su pie en la arena de la playa. En el acto de escribir participa todo el organismo.
El aprendizaje depende en gran parte del modo en que el aprendizaje percibe la situación y su
organización estructural. Por tanto se recomienda que, antes de responder, se considera la situación en su
totalidad.
El método global de Decroly en la enseñanza de la lectura señala que es preferible comenzar
enseñando al niño a leer palabras cortas y hasta oraciones breves en lugar de letras.
El principio psicológico y pedagógico que sirve de fundamento al sistema decroliano como a los
demás métodos globales, es el que afirma que el proceso del aprendizaje tiene un carácter unitario integral o
global, es decir, que las primeras percepciones son generales, y que posteriormente se van desglobando los
detalles.
*
Las experiencias perceptivas se presentan en la forma de una figura sobre cierto fondo.
Al concentrar nuestra vista en un árbol, lo restante del paisaje viene a ser fondo o margen, mientras
que el árbol se transforma en figura o foco. Al desviar nuestra atención hacia otro aspecto del paisaje,
inmediatamente el árbol cesa de ser figura para convertirse en parte del fondo. La figura y el fondo cambian
constantemente. En la figura se puede ver dos caras o un jarrón pero no ambas caras a la vez. Nada es
permanentemente una figura o fondo. Ambos aspectos están integrados en una totalidad.
* Las partes y el todo nunca son absolutos.
Cualquier totalidad es parte de una mayor y cualquier parte puede considerarse un todo, mejor dicho
no siempre un todo puede ser un todo; puede ser parte y viceversa. Ejemplo: un pan y un montón de panes.
Una línea es una totalidad sin embargo se convierte en parte cuando es un lado de un cuadrado. Una letra es
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una totalidad, pero forma parte de una palabra, siendo ésta a su vez parte de une oración, la oración parte de
un párrafo y así sucesivamente.
*
El desarrollo del organismo se caracteriza por un movimiento de lo homogéneo hacia lo
heterogéneo.
Las primeras experiencias sensoriales del niño son vagas, imprecisas y generales poco a poco van
diferenciándose dentro de la configuración inicial.
*
La forma en que está organizada la experiencia nos da su significado.
Los símbolos en la máquina de escribir en su apariencia objetiva son los mismos, pero adquieren
significados diferentes en diversos contextos. Una bandera roja en medio de una multitud provoca un
pensamiento distinto, el que produce la misma bandera en lugar donde trabajan varios obreros.
* Las propiedades de un objeto están determinadas por el campo en que este se halla.
Lo que hace significativos las partes es la organización de la totalidad. Así el vocabulario no debe
aprenderse memorizando una lista de palabras y sus significados, sino confrontando cada palabra en el
contexto de una oración o de un párrafo.
*
El organismo a menudo piensa en términos de diseños estructurales gráficos.
Si preguntamos a un individuo que significan las palabras, compacto o especial notaremos cómo
acompaña su explicación con movimientos muy significativos de las manos. Tenemos gráficas para las ideas.
*
Las leyes “organismicas” y el proceso de aprendizaje
Afirman Wheeler y Perkins que, siendo el hombre un aspecto de la naturaleza, su conducta tiene
regirse por las mismas leyes que se aplican a aquella. Rechazan la creencia de que lo complejo puede
explicarse en términos de lo sencillo. Es imposible conocer la totalidad sobre la base de sus partes. Por
ejemplo, conciencia no puedo estudiarse mediante el análisis desarrollado de las ideas, sentimientos o
impresiones sensorias que la integran. La única forma de estudiar los fenómenos consiste en prestar atención
a las relaciones existentes entre sus componentes, entendiéndose por relación la dependencia mutua y
dinámica que implica cambios en las demás partes cada vez que se altera una de ellas.
Lo fundamental es la organización y no la composición de los fenómenos. Veamos el caso de la
palabra nada. Decimos que tal palabra consta de las letras n, a, d, a. Sin embargo, nada, no es un simple
agregado de los elementos llamados letras; las palabras Adán y Anda tiene las mismas letras, no obstante,
cada una es una configuración distinta a nada. Lo importante no es cómo están compuestas las totalidades,
sino su organización.
Partiendo de tales principios, Wheeler y Perkins formulan las leyes “organísmicas”, llamada así para
indicar la naturaleza unitaria y orgánica de los fenómenos de la naturaleza. Estas son:
•
La ley de las propiedades del campo.
El todo es más que la suma de sus partes. Una fruta partida pierde su condición de totalidad, a pesar
del hecho de que sus dos partes existen aún. La vida de un ser humano no es propiedad o atributo de sus
partes, consideradas aisladamente, sino que es una cualidad de todo el organismo. Las características de las
totalidades se llaman propiedades del campo.
9
•
La ley de las propiedades derivadas.
Las partes derivadas son propiedades derivadas del todo; la personalidad es una propiedad derivada
del hecho de que el individuo es miembro de la totalidad mayor llamado grupo social. El hombre deriva sus
propiedades del conjunto de humanos que los circundan. Consideremos el peso de objeto sino hubiera el
sistema gravitacional no podría hablarse de que las cosas pesan.
El peso es una propiedad de que el objeto deriva del campo que lo rodea. De acuerdo a este ley en
la enseñanza debe usarse el método global a fin de que diversas partes asuman el significado apropiado;
para que los detalles sean percibidos, es necesario percibir la totalidad a la cual pertenecen en vez de
aprenderse aisladamente los hechos deben integrarse buscando las relaciones entre ellos.
•
Ley de la acción determinada.
El todo determinan las acciones de las partes, la totalidad selecciona y dirige las actividades de los
componentes. Cuando el niño se dispone su manera de hacerlo es determinada por la idea que tenga de lo
que va dibujar lo que se aprende es un patrón total de conducta que determina las respuestas específicas, así
en el aprendizaje de las destrezas motrices, el problema fundamental es la coordinación, en las cu intervienen
aspectos tales como la sucesión de movimientos, las condiciones que rigen el orden, dirección de la sucesión
y dirección de la corriente de ideas, le condiciona la dirección del movimiento y del pensamiento en la
dinámica de la totalidad.
•
Ley de la individuación.
Las partes de los todos emergen mediante un proceso llamado individuación o diferenciación por
ejemplo, en el acto de escribir del niño, en el que los movimientos son imprecisos generales carentes de
control, cada vez los movimientos mejoran su condición siendo también mayor, la relación de cada uno de
ellos con la totalidad de la destreza.
•
Ley de la génesis del campo.
Los todos se desarrollan o evolucionan todos desde el principio, el huevo del cuál se desarrolla una
gallina tiene todas las propiedades latentes del futuro pollo. El ser humano es una totalidad desde la
concepción, es erróneo presumir que las partes pueden explicar los todos, sólo para describirlos se pueden
reducir los todos a sus partes integrantes.
•
Ley de la acción mínima.
El comienzo de un movimiento es un movimiento es una posición en un sistema de energía, donde
existe un potencial, alto, pero este sólo existe en referencia a un potencial bajo.
El movimiento desde el potencial alto al bajo se realiza por ruta más corta, esta ley explica el carácter
direccional de la actividad del organismo y más que ninguna otra revela la influencia de la física en la teoría
del campo, los ríos nunca corren cuesta arriba, los fenómenos de todos los ordenes siguen siempre ruta más
corta o sea la línea de menor resistencia, la ruta más corta significa una economía de tiempo y esfuerzo, el
aprendizaje siempre se orienta al objetivo no siendo la ruta más corta.
10
•
Ley del trabajo máximo.
Cualquier sistema que afecte al sistema de energía lo afecta en su totalidad, esta se debe a que el
sistema es una unidad indivisible en el que cada parte depende de las demás. No puede afectarse ninguna
parte sin que se afecte el todo. En un sistema de energía una cantidad máxima de ella se gasta con el
esfuerzo de mantener el equilibrio.
•
Ley de la configuración.
Un sistema de energía funciona en todo momento como una unidad y siempre ajustándose a
múltiples influencias perturbadoras. La multitud de influencias que afectan al sistema se llama situación total,
la unidad que se ajusta a ella es la configuración. El individuo no responde a estímulos aislados sino a un
estímulo en relación con otro.
En el aprendizaje el alumno funciona siempre de manera integral. Sus respuestas frente a un
problema que encaran, representan en todo momento la reacción a todo el sistema de energía que el
individuo constituye. Además el aprendizaje responde siempre a la situación total. No se da respuesta alguna
que no esta relacionado con el problema como un todo, sin embargo tal diferenciación entre un aspecto
determinado como figura y lo circundante como fondo no tiene carácter perdurable ya que hay una
transformación constante de la figura en fondo y del fondo en figura.
1.2 FUNDAMENTO CIENTÍFICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA
a. “La ciencia es una”.
La ciencia es una en efecto y esta unidad responde a una unidad lógica, así como la realización del
ciclo del pensar.
La separación de la enseñanza en asignaturas o disciplinas particulares, distribución en sí natural y
lógica, había ido convirtiéndose poco a poco en una cosa rígida especialmente bajo la influencia del sistema
de los maestros especializado; cada asignatura sigue su propio camino rodeándose estratégicamente de una
muralla china. Las disciplinas científicas se ofrecían a las escolares cuidadosamente separadas, algo si como
las mercancías del comerciante que las guardaba en armarios y estantes aislados, unos de otros, con todo y
hallarse contiguas.
Se ha dado a creer una violación de sagrado derecho, el proceder de un colega de otra facultad que
en el curso de su ejercicio docente, se haya aventurado accidentalmente a otras esferas.
Cierto que alguna vez se había organizado esfuerzos encaminados a aportar a las materias de
enseñanza un carácter de coordinación y asociación a la práctica docente de las escuelas, sin embargo poco
se ha dejado influir por ella; en general, aceptábase la diseminación en asignaturas como un hecho imposible
de desarraigar, con todo, siempre han habido muestras que han considerado esta diseminación como una
verdadera deficiencia y este descontento trascendía cada vez a círculos mayores. Objetábase que la recia
separación de las materias de estudio perjudicaba la obra de unión de la formación cultural.
b. “Irrupción de una nueva ideología y el afán de síntesis”.
Últimamente asistimos a la irrupción de una nueva ideología de la vida y el afán de síntesis; la unidad
de la vida y el hombre interior de trascender también a la labor de enseñanza si se quiere que esta sea una
labor profunda que abrace al hombre en toda su integridad y si se propone educarle con miras a hacer de él
un ser fuerte. (Tesoro del maestro pág. 270)
11
1.3 FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA
a. “A la unidad de vida espiritual del niño debe corresponder la unidad de aprendizaje”.
Al presentarse los hechos en situaciones totales se asegura un aprendizaje difícil de lograr con otras
formas de trabajo docente.
La experiencia del niño está dividida en departamentos, al contrario sus actividades se suprimen las
líneas convencionales de demostración establecidas por la escuela en las diferentes materias.
b.
“Aprendemos siempre más de una cosa al mismo tiempo”.
Los pedagogos del presente solucionan todos los problemas que inciden sobre la enseñanza del
aprendizaje, partiendo siempre del niño consecuencia de este hecho es la aplicación del método a los
problemas didácticos. Si una situación o una experiencia, la organización de una tienda escolar, por ejemplo,
alguna conversación, un dibujo, la pintura con tierra de colores etc. nada mejor integrándolos conservando
siempre la idea central hasta que los diferentes aspectos queden sino agotados al menos satisfechos.
El aprendizaje de cualquier asunto referente al cálculo, ciencias sociales o naturales requiere de una
buena expresión oral y escrita indefectiblemente.
c.
El enciclopedismo.
Consiste en la diversificación cada vez más minuciosa de la ciencia dando lugar a la proliferación de
asignaturas es contrario a la globalización, que se basa en la unidad de la ciencia. Al estudiar el agua por
ejemplo o según el enciclopedismo, para estudiarlo mejor debe ser tratado Física, en Química, en higiene y
en Geografía o separadamente y por que no en horas diferentes.
En cambio según la técnica de la globalización el agua tomada como idea eje o unidad de
aprendizaje es el centro de una serie de actividades que facilitan: la integración del aprendizaje del niño y se
basa fundamentalmente en su modo de ser y de pensar.
d. Ventajas y economías de la concentración mental.
Es indudable que las técnicas globalizadoras permiten al educador economizar tiempo y facilitan la
concentración mental de alumnos. Pongamos un ejemplo para aclarar nuestras ideas; tomemos el estudio del
maíz como centro del aprendizaje. La motivación de este estudio será la iniciación de una serie de actividades
tales como la observación, manipulación dibujo y escritura, selección, exhibición, etc.
Cada una de estas actividades que abarcan buena parte diaria del horario escolar no necesitaran de
una motivación tan grande como la que sirvió para iniciar el estudio del maíz, surgiendo como consecuencia
una gran economía de tiempo que se hace extensiva a las demás fases del proceso didáctico, por otra parte
hay concentración no solamente de los diferentes aspectos en estudio sino mental, porque el niño no
necesita al hacer el estudio variado sobre un mismo asunto estar realizando un nuevo esfuerzo para adaptar
a la situación que representaría el pase aun estudio diferente que no guarda ninguna relación con el asunto
central.
12
II.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.
OBJETIVO GENERAL
ESTABLECER LAS RAZONES DEL CURRÍCULUM INTEGRADO ASÍ COMO LAS
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS TÉCNICAS DE CORRELACIÓN.
2.1 LAS RAZONES DEL CURRICULUM INTEGRADO
No falta quien irónicamente declare que lo único que sirve de conexión entre las distintas clases en
un centro escolar son las cañerías de la calefacción o el tendido eléctrico. Pocos docentes son capaces de
vislumbrar algo que permita unir o integrar los contenidos o el trabajo, en general, de las diferentes áreas.
La coherencia con la que se dice que se planifican los contenidos de los sistemas educativos, es
difícilmente visible por el alumnado e, incluso en ocasiones, por el propio profesorado. Sea el nivel educativo
el que sea. Tanto en la educación infantil y primaria como en la universidad, el principio que rige la selección
de los distintos contenidos, como su forma de organización en áreas de conocimiento y asignaturas, no
acostumbra a ser objeto de reflexión y discusión colectiva; se acepta como algo a priori y goza de un notable
silencio por parte de la comunidad escolar, científica y laboral, al menos si tenemos en cuenta los escasos
debates que provoca.
El currículum puede organizarse no solo centrado en asignaturas como viene siendo costumbre, sino
que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en
temas, problemas, tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos,
ideas, etc.
Se trataría de cursos en los que el alumnado (futuros docentes) se vería obligado a manejar marcos
teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las
cuestiones y problemas planteados.
Una estrategia semejante ayuda a desvelar las cuestiones de valor implícitas en las diversas
propuestas o soluciones de corte disciplinar y permite constatar con mayor facilidad dimensiones éticas,
políticas y socioculturales que las miradas exclusivamente disciplinares tienden a relegar a un segundo plano.
Cuando se desdibujan las intenciones y finalidades de la educación, se produce un descontento,
tratando de denunciar la pérdida de sentido, la mutilidad de las propuestas educativas. Incluso aparecen
pronto sospechas de que las instituciones de enseñanza están para lograr lo contrario de lo que declaran los
discursos oficialistas.
Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los
fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen
todas las criticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de
los sesenta, hasta el punto de que un notable autor como Everett Reimer, titula una de sus principales obras
con el significativo título de La escuela ha muerto (1973).
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Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currículo que se venían
desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico (aunque hunde sus raíces
en las últimas décadas del siglo XIX), cuando cobra mayor importancia el ideal utópico que pone todas sus
miras en la educación como motor de transformaciones sociales.
El peso que todavía poseían a principios de siglo tradiciones como la Ilustración y el Romanticismo
contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los
argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en importantes puntos de apoyo para justificar los
nuevos ideales de este “siglo de la infancia”. Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza,
especialmente el pensamiento de Jean Jacques Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva
educación y, por tanto, nuevas metodologías. Los ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan
para plantear y experimentar alternativas más globalizadoras.
Más próximos a nosotros en el tiempo, las críticas de los teóricos de la desescolarización, como lvan
Illich, contra un sistema educativo excesivamente cerrado en sí mismo, desconectado de la realidad, las
opiniones lanzadas por numerosos pensadores acerca del tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la
institución escolar, sobre la necesidad de una educación más abierta, etc., vienen a ser argumentos que los
partidarios de la globalización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus justificaciones.
La defensa de un currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una de las señas de
identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los límites de una corriente
pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de sí, exhibe dicha defensa como
una señal de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las
disciplinas. No obstante también podemos constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean
los que coinciden con uno u otro grupo, según el nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y/o
las características de los contenidos culturales que se trabajen.
Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es su
interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión
más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales,
sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos
y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las
dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo
como es el “aprender a aprender”.
El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto
nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas,
ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser
adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas
parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una
tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se
nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas.
El currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una categoría paraguas capaz de
agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo
significativo del interés por analizar la forma más apropiada de contribuir a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
A lo largo de la historia, y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para
legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas e interdisciplinares fueron justificadas mediante
argumentos a veces psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras sociológicos, o en la conjunción de
14
varios de ellos. En un primer momento histórico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las
que llegaban las distintas psicologías del aprendizaje infantil se convirtieron en los más decisivos. Después, la
urgencia de una interdisciplinariedad como solución al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por
comprender el conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llevó a la elaboración de
discursos (no tanto así de prácticas) sobre la necesidad de una investigación y educación más
interdisciplinares.
En los últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario
pragmatismo se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de currículas
más globalizados e interdisciplinares.
A este respecto es útil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuyó de un modo más
decisivo a reconceptualizar el campo de la educación básica, subrayando la necesidad de conectar el ámbito
experiencial escolar con el entorno, concebido éste en su acepción más amplia. La escuela debe hacer
posible que niños y niñas reconstruyan la experiencia y el conocimiento característicos de su comunidad. En
1897 J. Dewey escribía en Mi credo pedagógico que “la escuela debe representar la vida presente, una vida
tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego” (Pág. 55).
El mayor o menor énfasis en la necesidad de la globalización y de la interdisciplinariedad va
aparejado con el debate acerca de la definición de currículo y, por tanto, de las funciones que éste debe
asumir en cada momento sociohistórico concreto.
Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización y de la interdisciplinariedad no será la
misma bajo una conceptualización positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología
constructivista y por una concepción filosófica inmersa en la Teoría Crítica derivada de la Escuela de
Frankfurt.
Desde una concepción funcionalista del currículum definido a partir de necesidades administrativas y
como una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un curriculum
completamente preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la interdisciplinariedad y la
globalización como estrategia organizativa y metodológica queda reducida a un mero eslogan o a conceptos
sin contenido.
Por el contrario, acepciones de currículum tan abiertas como las sostenidas por Gail McCutcheon: “lo
que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar” (1982) o por Lawrence
Stenhouse como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo
de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”
(1984, pág. 29), permiten hacer hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la vigilancia
y control de los objetivos preespecificados. Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos
no previstos, vigilantes ante el preocupante currículum oculto; favorecen la revisión de aspectos que en otras
concepciones más cerradas pasarían inadvertidos, a pesar de que ejercen una influencia decisiva, en la
mayoría de las ocasiones.
Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionando, en las que se presta
atención a todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen mayores ventajas. Entre otras razones,
porque además de ofrecemos una guía abierta para la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que
el alumnado efectúa al margen de las intenciones del colectivo docente, bien sea por las relaciones de
comunicación que establecen con sus pares, con el profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una
mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios, talleres, visitas, excursiones, etc.) que les
proporcionan posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Este tipo de concepciones del
currículum analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículo selecciona e incluye,
15
sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera
como existente, normal o legítimo.
Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la
escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia, todo lo que las
alumnas y los alumnos aprenden mediante un modelo de enseñanza y aprendizaje específico está
determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio
geográfico y en un particular momento histórico.
Como subraya Thomas S. Popkewitz (1987, pág. 61), “participar en las escuelas es participar en un
contexto social que contiene pautas de razón, normas de práctica y concepciones del conocimiento”.
Este modo de planificar un currículum debe implicar poner de manifiesto nuestros compromisos y
creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por un lado,
partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas,
actitudes y valores y, por otro, de cómo se consigue todo ello. La pregunta fundamental a la que dar
respuesta es cómo podemos contribuir a esa preparación que ya son ciudadanos ahora y no crisálidas,
aunque, eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía. Un sistema educativo se crea y modifica
con el propósito de contribuir a una capacitación de niñas y niños para asumir responsabilidades y para poder
ser personas autónomas, solidarias y democráticas. Esta meta educativa es algo que debe condicionar la
toma de decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación de un currículum.
Es la institución escolar donde debe crearse un espacio ecológico que ofrezca posibilidades para la
implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los
miembros que allí conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado.
La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en sí misma; su validez viene dad por la medida
en que sirva o no para aquellos propósitos demandados a la educación institucionalizadas en una sociedad
democrática. Un profesorado investigador y, al mismo tiempo, trabajando en equipos es algo consustancial a
este modelo de currículo.
2.2 TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN
La Técnica de la Globalización incide sobre el desarrollo sico-biológico y social del niño comprendido
entre los cinco a ocho anos de edad, que dentro de la estructura de la Escuela Primarias en nuestro país,
incluye a la educación Pre-Escolar y el Primer Grado de Primaria o sea las clases de Transición y las
secciones de Primero y segundo años.
La Técnica de la Globalización por otra parte, guarda estrecha relación con la Dirección del
Aprendizaje de las Materias o Didáctica Especial, que dentro del proceso didáctico tiende a delinear la
manera de dirigir el aprendizaje de cada una de las materias del Plan de Estudios. En otras palabras la
Didáctica Especial viene a complementar las técnicas globalizadoras, sin su auxilio el educador solamente
tendría un concepto global del todo pero no de las partes que la sustentan.
a.
CONCEPTO DE TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN
Para exponer lo que se entiende por Técnica de la Globalización, previamente haremos un ligero
estudio de los términos: técnica y globalización.
16
---- Lo que se entiende por técnica.
La técnica es el conjunto de métodos y procedimientos basados en experiencias científicas. Es el
fruto del progreso humano.
El hombre para establecer la técnica ha tenido que realizar una serie de ensayos sobre bases
científicas, que con la práctica y su repetición fueron mejorándose hasta llegar a ser métodos científicos libres
de fracasos.
Según el diccionario se entiende por técnica al conjunto procedimientos de los que se sirve una
ciencia o un arte; o, la pericia o habilidad para usar de estos procedimientos y recursos; y técnico se refiere a
aplicaciones de las ciencias y las artes con definida maestría. Se emplea también el vocablo técnico para
diferenciar las expresiones tomadas en sentido vulgar, lo empírico, en el lenguaje propio de un arte, ciencia u
oficio.
---- La técnica pedagógica.
La técnica pedagógica es el conjunto de procedimientos de los que se sirve la ciencia pedagógica
para el ejercicio de la docencia. De aquí que toda forma de trabajo llevado a la práctica después de examinar
cuidadosamente sus fundamentos científicos y pedagógicos constituya una técnica.
---- El empirismo pedagógico.
Es la práctica rutinaria de ciertos conocimientos humanos no sujetos a métodos ni procedimientos
que sean el producto de un razonamiento conciente y planificado.
El hombre primitivo en su que hacer cotidiano, tuvo que sufrir largo período de ensayos y tanteos
que con la práctica continuada, se convirtieron en experiencias que constituyeron después, el empirismo.
En el campo educativo el empirismo se manifiesta en la práctica de la enseñanza sin base
pedagógica ni científica que la sustente. Se puede comparar la enseñanza exclusivamente intelectualista o
aquella que se limita a almacenar en la mente de los niños conocimientos, muchas veces desprovistos de
valor y empleando a veces la violencia.
---- La Técnica Pedagógica y la Técnica Industrial.
Si vendría el caso establecer alguna diferencia entre la técnica pedagógica y la técnica industrial, en
términos generales diremos que la primera por tratarse de la relación entre el sujeto de la educación: niño
joven o adulto en proceso de formación, y el educador se encuentra “transida de espiritualidad y sentido
humano” a decir de Diego Gonzáles, que mientras que la segunda procura el automatismo mediante la
especialización discriminado. La técnica pedagógica es insustituible en insustituible porque no se pueden
hacer máquinas formadoras de hombres.
---- La Globalización.
La palabra globalización “significa esa forma que posee el niño de ver en conjunto, de percibir desde
el comienzo, no los elementos, sino las figuras, las totalidades, las estructuras, de una manera comprensiva,
pero oscura, inexacta en que todo se halla amontonado sin distinción”. A continuación ofrecemos varios
conceptos de globalización que pueden ser analizados: La globalización es la percepción por “complejos
ópticos” según Claparéde. A esta forma de percepción la ha denominado”sincretismo”, término utilizado por
Renán para designar este primer golpe de vista general, comprensiva pero oscura e inexacta. (E. Claparéde:
Sicología del Niño”, pag. 501). Lejos de percibir “elementos” el niño adquiere la visión de formas o conjunto es
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que percibe el “todo” antes que las”partes”, rasgo característico de está etapa de desarrollo infantil. El
carácter global de la percepción del niño ha tenido profundas repercusiones en el campo de la pedagogía
donde se ha ideado lo que se conoce como métodos globales de aprendizaje.
“Se da en nombre de globalización o integración de la enseñanza la supresión de las demarcaciones
que deslindan las disciplinas escolares”
“La globalización de la enseñanza es un sistema pedagógico que consiste en hacer que los niños
aprendan las cosas del mundo, los seres y fenómenos en forma global, es decir partiendo de totalidades,
conjuntos o estructuras”.
“La globalización es la centralización absoluta de las materias en que parecen sólo las ideas, hechos
y problemas”.
“La globalización agrupa, asocia, alrededor de un solo propósito los diversos conocimientos
contenidos en un todo u objeto”.
“No existe una definición unívoca del concepto” enseñanza globalizada”; antes bien, abarca una
serie de proposiciones reformatorias de la enseñanza que, en parte, se contradicen considerablemente. Lo
que las une a todos es únicamente el nombre y una característica negativa: la supresión del desdoblamiento o
división por asignaturas en el plan de estudios y en el horario.”
---- La Técnica de la Globalización.
En el campo pedagógico los términos “Técnica” y “Globalización” se fusionan en una significación
auténticamente propia, de donde surge el concepto de Técnica de la Globalización como la disciplina que,
fundamentándose en el principio sico-estructural, norma la intervención del educador en la dirección del
aprendizaje globalizado.
b. CONTENIDO DE LA TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN
Como toda técnica científico-pedagógica que se sirve de procedimientos surgidos con el auxilio del
razonamiento consiente y planificado, la Técnica de la Globalización abarca en su estudio los fundamentos de
la enseñanza globalizada, las especies o tipos y técnicas globalizadoras y las posibilidades de su aplicación
en nuestro país. Incluye también en su contenido una somera interpretación de los Planes y Programas de
Educación Primaria en vigencia, especialmente de las secciones de Transición, Primero y Segundo y se
relaciona de una manera general con la Organización de la Enseñanza en dichas secciones.
c. IMPORTANCIA DE LA TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN
De nada serviría que se relieve la importancia de la Técnica de la Globalización si antes no se hace
una seria advertencia a los futuros maestros y aún a aquellos que ya siéndolo no sienten el entusiasmo de la
renovación y la gran responsabilidad que pesa sobre sus hombros: la de formar seres humanos.
Ningún tipo de trabajo nuevo tendrá influencia positiva en la dirección del aprendizaje, en manos de
maestros sin iniciativa, sin voluntad para el trabajo, desposeídos de las indispensables nociones pedagógicas
modernas y por qué no decirlo, muchas veces sin vocación y peor aún sin responsabilidad que la sustituya”.
Ed. Claparéde en el prólogo del libro “La Nueva Pedagogía” de H. Ansay—Terwagne y J. Velut
expresa lo siguiente:”Cuando se ve el punto a que puede llegar la estupidez humano asombro que las gentes
alcen los hombros cuando oyen hablar del método global de lectura, sin que se preocupen por saber en que
18
casos este método ha resultado más ventajoso, y que manifiesten su hostilidad contra toda tentativa de
mejoramiento educativo”.
“Es que la rutina, la pereza, la fobia a lo inédito, los celos, el amor propio, el interés conspira para
obstaculizar la marcha de una idea nueva. Antes que la verdad los hombres prefieren sus conveniencias; por
eso no quieren ser convencidos y hasta temen mucho tal posibilidad”.
“En el dominio de la pedagogía el amor propio es lo que quizá explica mejor el odio a toda
innovación, y lo que engendra ese achaque psicológico que acostumbro llamar la ceguera mental efectiva.
Muchos prácticos de la enseñanza consideran toda proposición de reforma como una injuria
personal.
“Hay algunos que no tiene otro fundamento para rechazar ciertas opiniones que esta curiosa manera
de razonar: Si eso fuera, yo no sería un hombre hábil; ahora bien, yo soy un hombre hábil; luego, eso no es.
Esta es la razón principal que ha hecho rechazar durante mucho tiempo remedios muy útiles y experiencias
muy ciertas porque aquellos qué hasta entonces no las habían conocido tendrían que admitir que se habían
equivocado hasta ese momento”
“Toda reforma profunda choca con antagonistas. Exige un esfuerzo de renovación a hombres que ya
tienen su opinión formada. Tropieza, luego, con esa pasión tan irritable llamado amor propio. Posible: desde
hace años dicto clases con aprobación de mis jefes y de los padres de mis alumnos, y ustedes pretenden que
me encuentro en una senda equivocada ¡Eso es intolerable!
“Los autores de “La Nueva Pedagogía” dicen en el Proemio: “La aplicación de un método de esta
clase exige una iniciativa amplia y atrevida, inspirada en principios atrevidos...”.
“El espíritu del método debe vivificar todas las materias de estudio estrechamente asociadas, como
la savia anima con una misma vida a todos los órganos: del vegetal”. Por lo tanto sería contraproducente
extraer de su contexto vital una disciplina cualquiera parar considerarla aisladamente en su estructura lógica.
“Constituiría también un grave error aplicar el método exclusivamente a una sola materia tal como la
lectura o cálculo, manteniendo los procedimientos tradicionales para las restantes materias del programa’”.
Al ofrecer literalmente las ideas expuestas por dos grandes educadores se ha querido decir a los
maestros que las técnicas modernas entre las que se encuentra la “globalización de la enseñanza” poco valor
tendrá la educación si no encuentran una buena predisposición de parte de los maestros para aplicarlas.
A manera de anticipo, cosa que podrá ser conformada después del desarrollo del curso que incluye
además observaciones directas de clases en la Escuela de Aplicación, expondremos algunas ideas, que a
nuestro juicio, favorecen la aplicación de la globalización en nuestras escuelas.
Agudiza el ingenio, sobre nuevos horizontes y facilita la creación; gracias a la técnica se obtienen
nuevas formas de organización del trabajo, mejor rendimiento y diversificación de los medios utilizables en la
práctica escolar, factores que determinan el progreso humano en los aspectos: económico, social, político
cultural etc.
Las modernas corrientes pedagógicas han dado lugar a la aparición de otros sistemas de
organización, más o menos eficaces, pero es altamente recomendable que los maestros lo conozcan bien,
aconsejándoles que, en el caso de intentar su aplicación a nuestro medio, no procedan precipitadamente y
guiados sólo por la sugestión y entusiasmo de los propugnadores y apologistas de tales sistemas, sino previo
19
conocimiento de sus condiciones, de sus ventajas y sus inconvenientes y sólo, después de madura reflexión
en aquellas escuelas de experimentación y ensayo en las que, para fines de investigación pedagógica se
cuenta con el personal capacitado técnicamente y autorizado expresamente por la superioridad. A la práctica
escolar debe llevarse únicamente lo de eficacia comprobada y con todas las garantías técnicas que la
seriedad la función educativa reclama, escuela no puede ser un laboratorio de ensayo sino un taller de
aplicación.
La nueva didáctica es libre de aplicar los métodos sin desechar completamente los tradicionales y es
libre también de establecer nuevas normas y principios que vigoricen el actual sistema educativo. Si es
verdad que la técnica moderna en pocos años ha logrado un inmenso adelanto, también es verdad que los
métodos educativos hoy en boga, no constituyen la última palabra ni mucho menos, porque lo que hoy es de
palpitante actualidad, tal vez mañana sea desplazado por nuevas corrientes del saber humano.
d. LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA DENTRO DE LA NUEVA EDUCACIÓN
Los postulados contenidos en los métodos activos que han surgido en nuestro siglo, se han nutrido,
por una parte con los avances de la psicología del niño, por otra con el estudio de los desajustes aparecidos
entre la educación y el avance tecnológico.
Cuatro etapas se pueden distinguir, según los estudiosos de la pedagogía en el movimiento que se
ha dado en llamar de la Nueva Educación:
---- Se opera en el último decenio del siglo XIX en el que se crean las primeras escuelas nuevas de
Europa y América, tal como la Escuela de Bedales en, Inglaterra, y en los Estados Unidos, la
primera Escuela Primaria Universitaria, creada en Chicago por el Profesor Dewey.
---- Es la etapa en la que se hace sentir la influencia de Dewey y de Kerschensteiner, este último con
su célebre escuela del trabajo. Al mismo tiempo se hace una revaloración del pensamiento de
Pestalozzi, que culmina con la creación en Europa de la “Escuela Activa”. No está demás
recordar que a Pestalozzi se le debe el enlace entre lo teórico y lo práctico, entre el principio y
la acción educativa. Partía de la necesidad de tener una concepción unitaria de la infancia.
---- En la tercera etapa surgen las primeras escuelas de carácter experimental basados en el nuevo
pensamiento e incluye la creación do los primeros métodos activos. Es en esta etapa en la que
se recogen los primeros frutos de la pedagogía de María Montessori en Roma, los ensayos de
Ovidio Decroly en Bruselas las valiosas aportaciones de Miss Parkhurst con su Plan Dalton;
Washburne con su novedoso sistema Winnetka, y Kilptrick como un antecesor del método de
Proyectos.
---- La cuarta etapa se caracteriza por la aparición de una abundante bibliografía y la proliferación de
los ensayos en todo el mundo.
Los principios de libertad, Actividad, individualidad, sociabilidad, Interés etc. han sido aceptados
como más o menos variantes por parte de los representantes de la pedagogía de la acción.
De hecho hay una coincidencia en aceptar que la enseñanza debe corresponder a la condición
sincrética de la mentalidad infantil, surge así la tendencia a globalizar que se fundamenta en la psicología
infantil y en la organización de la vida.
20
e. LA VEJEZ DE LA NUEVA EDUCACIÓN
Al efecto nos permitimos transcribir el texto “La vejez de la nueva educación” tomado de la “Nación
de Buenos Aires publicado el 18 de octubre de 1964 por Luis Jorge Zanotti. Los comentarios que puedan
suscitar este texto quedan a juicio de los maestros.
Hace ya mucho tiempo comenzó a hablarse de la nueva educación. Este movimiento tuvo su
momento culminante hace cuatro décadas, aproximadamente, e inclusive se formaron por entonces
asociaciones nacionales e internacionales en favor de sus principios. Rastrear con precisión sus orígenes es
tarea difícil y, en todo caso, propia de un trabajo de especialización de otra naturaleza. Lo que queremos aquí
señalar –o lo que intentamos demostrar—es que los caracteres esenciales de esa famosa “nueva educación”
han envejecido notablemente sin que de ello se hayan dado cuanta los pedagogos y los educadores en
general, de tal manera que se sigan manejando hoy como principios “renovadores” algunos que ya han
dejado de ser nuevos desde muchos años atrás y -lo que es peor– se siguen proponiendo otros como
soluciones novedosas y como remedios para ciertos defectos de los sistemas educativos, como la verdad es
que lo que resulta necesario ahora es pensar en otro tipo de cuestiones muy distintas.
La “Nueva Educación” significó, en esencia una renovación metodológica, o sea que, dentro del
ámbito de los estudios pedagógicos, ella afectó en primer término a los aspectos didácticos. A pesar de que
la mayor parte de los difusores y sostenedores de las nuevas ideas tanto en nuestro país como en el exterior,
sostienen lo contrario, que la”educación” en sí misma como fenómeno claramente tipificado a través de los
tiempos y de los diversos ámbitos histórico-culturales y sus fines principales no fueron afectados por las
corrientes de la “Nueva educación”. A nuestro juicio, ni siquiera Dewey, y a pesar lo que el mismo Dewey
pueda haber creído con respecto a su obra-altera en lo fundamental lo que define y caracteriza al fenómeno
educativo ni a. los fines tradicionales de la educación. Insistimos que lo que en verdad se intenta modificar
son los “métodos”, los procedimientos habituales de los sistemas educativos. Los representantes de la
llamada educación tradicional, en los Estados Unidos, querían formar buenos ciudadanos al igual que lo
pretendió Dewey. Pero Dewey consideraba que para obtener ese fin era mejor utilizar otro tipo de contenidos
en vez de los tradicionales y que la “vivencia” de ciertas “experiencias” vitales es mejor procedimiento que el
aprendizaje de determinados contenidos estereotipados en libros.
Tanto los educadores tradicionales como los cultores de la nueva educación querían lograr ciertos
fines éticos: aquellos, quizás creían que los palmetazos eran un buen método: éstos han descubierto que los
palmetazos no son el mejor sistema posible y que otro tipo de procedimientos da resultados mucho mejores.
Tanto un maestro de 1810 como uno de nuestros días ambicionan que sus alumnos aprendan bien las cuatro
operaciones. Por ello el maestro de 1810 creía oportuno administrar azotes más o menos fuerte y en mayor o
menor número; un maestro de nuestros días maneja otros métodos, habla de motivación psicológica, recurre
a gabinetes de psicopedagogía, investiga los conflictos afectivos de la criatura, pero persigue el mismo
objetivo que el maestro de 1810: que el nene aprende bien las cuatro operaciones.
Pero de lo que se trata no es de minimizar el significado del llamado movimiento de la nueva
educación, ni de restarle significación en la historia de la escuela, ni de ignorar la profunda renovación que
efectivamente determinó en muchos terrenos, y n siquiera de olvidar que gran parte de sus beneficiosos,
principios están todavía por aplicarse, ya que es cierto que hoy, si bien no se usan ni los palmetazos ni los
azotes, existen muchos maestros que para que los chicos aprendan bien las cuatro operaciones lo más que
hacen es llamar al papá y a la mamá y advertirles que el nene no progresa, con el cual los azotes se los dan
en casa. Y no se vea ironía en esto; la triste realidad es que la “nueva educación” ha envejecido sin haber
podido pasar de la infancia. Pero, ¿Por qué insistimos, en esto del envejecimiento? Primero, por una mera
razón cronológica: es un tanto absurdo seguir llamando “nuevo” a aquello mismo que apareció a principios de
siglo y que maduró-teoréticamente al menos va para 1920.
21
Los programas actuales – ¡actuales!– de las escuelas normales dicen textualmente:”algunos
sistemas nuevos: Montessori, Decroly...” María Montessori escribió sus obras fundamentales en los primeros
años de este siglo y numerosa maestras argentinas que gozan desde hace mucho los beneficios de la
jubilación utilizaban, en sus años de practicantes, el método Montessori. Es empeño un poco ridículo seguir
llamando nuevo a lo que ya tiene respetable antigüedad y continuar presentando a los jóvenes adolescentes
de hoy como renovación lo que sus abuelos practicaron hace centuria. El método Montessori, como el de
proyectos, o el de Winetka, o el sistema Decroly, o los principios pedagógicos de Dewey, son ya
perfectamente conocidos en todo el mundo y han sido ensayados y aplicados reiteradamente. Frente a ellos
sólo caben dos posiciones: si son buenos, aplicarlos decididamente, no ya como”nuevos” o “renovados” sino
como lo habitual. Es decir que dejan de convertir en “nuevos” para pasar a ser lo”tradicional”, a su vez. Si no
son buenos, no hablar más de ellos y a otra cosa. Lo único que no se puede hacer es seguir llamándolos
“nuevos”.
Lo dicho, sin embargo, no es lo más grave. Este envejecimiento cronológico es, digamos, algo natura
normal, que debe ocurrir. A pesar de ser el movimiento de la “Nueva Educación” un fenómeno aparecido hace
muchos años podría conservar un vigor juvenil y sus ideas podrían ser, todavía una inyección de entusiasmo
pedagógico para las nuevas generaciones. No es así, y esto por un motivo fundamental: los acontecimientos
históricos de los últimos veinte años han provocado en todo el mundo alteraciones de las estructuras políticas,
sociales, económicas y educativas muy profundas. El movimiento de la nueva educación está pensado por
hombres formados en la mentalidad del siglo XIX y responde a ideales político-sociales que miraban como
mundo del mañana al que había de suceder al de la guerra del 14. De. 1945 acá, el cambio social se ha
acelerado de manera tan extraordinaria que cuesta seguir el proceso y en materia educativa, particularmente,
las dificultades son notorias. Ya no se trata, en efecto, de preguntarse”como”.
Hay que hacer las cosas en el ámbito escolar, sino “qué” hay que hacer en ese ámbito. Más todavía:
hay que preguntarse si ese ámbito ha de perdurar, o por lo menos si ha de perdurar como tal, Existe en
nuestro medio una preocupación muy generalizado en el campo educativo referida a los problemas
didácticos, cuando lo que hoy debe preocupemos son los problemas de la estructura y de los contenidos. Un
ejemplo de esta actitud de envejecimiento es la tan difundida preocupación actual de muchos educadores por
la instalación de “gabinetes pedagógicos” en los establecimientos escolares. Esos gabinetes tienen por misión
ayudarlos a u mejor desenvolvimiento de su personalidad. Pero antes de plantear el problema del gabinete
psicopedagógico en el establecimiento, es necesario plantear el problema del establecimiento en sí mismo,
por que podría resultar que no es necesario, o que tendría que ser de otro tipo totalmente distinto. En una
palabra: estamos muy allegados por seguir las llamadas “corrientes renovadas” en establecer gabinetes
psicopedagógicos en las escuelas, pero no nos planteamos el problema de que quizá la escuela sea hoy
innecesaria.
A menudo se habla de nuevos métodos, para enseñar, historia, por ejemplo, cuando de lo que hay
que plantearse es si siempre es necesario enseñar historia. Estamos todos preocupados por formar mejores
maestros pero podría ocurrir que la sociedad del futuro no requiera maestros, o por lo menos no requiriera
maestros tal como hoy lo concebimos, en cuyo caso es necesario comenzar por pensar qué clase de
maestros necesitamos.
El centro de la problemática pedagógica ha pasado, pues de la didáctica a la política educativa y a la
filosofía de la educación. En gran problema de hoy, por ejemplo, no es hacer que nuestros colegiales
nacionales sean mejores, sino averiguar qué clase de establecimiento secundario apropiado para nuestra
época. Tenemos que crear. El problema de hoy no es como mejorar el sistema disciplinario de nuestras
escuelas la jornada escolar completa sino averiguar si los niños y jóvenes tienen que seguir concurriendo a
esas escuelas. El problema de hoy no es si los pizarrones deben ser de color verde, amarillo, o negro, de
acuerdo con los últimos dictados de la psicología y la psicopedagogía, sino de si vamos a seguir usando
pizarrones y que vamos a seguir escribiendo en esos pizarrones. Porque no ganarnos gran cosa con tener
22
escuelas “renovadas” con pizarrones pintados según los principios, con bancos y mesas, hermosas y
funcionales, si con esos pizarrones y con esas necesidades y bancos seguimos enseñando a los alumnos las
mismas cosas innecesarias que antes u otorgándoles la misma formación inútil que les dábamos en escuelas
equipadas con pizarrones negrísimos y bancos y pupitres antiestéticos e incómodos. No es una gran
conquista tener un gabinete psicopedagógico que resuelva más adecuadamente los problemas escolares de
los jóvenes si éstos, en última instancia, van a egresar con un título absolutamente inconveniente para su
futuro o con una preparación que en nada les sirve para la vida que les espera.
El problema, hoy, es qué vanos a hacer para a tender las nuevas demandas ocupacionales del
mañana: cómo vamos a considerar los requerimientos de una sociedad que marcha a una progresiva
“intelectualización” del hombre aún para la tareas más sencillas; cómo vamos a utilizar los nuevos medios de
comunicación-radiofonía y televisión, en primer lugar para reemplazar con ventaja una buena parte de los
sistemas de escolaridad habituales; cómo vamos a preparar a los hombres del mañana para vivir en medio
de una sociedad tecnificada y sometida a procesos de colectivización y masificación de una magnitud que no
alcanzamos todavía a vislumbrar; cómo vamos a hacer para que todos los miembros de la sociedad tengan la
preparación general y especializada necesaria para ser útiles a la sociedad y a sí mismos en ese mundo
nuevo que está apareciendo ante nuestros ojos.
Es, efectivamente, un poco ridículo ya de “educación nueva” cuando citemos los sistemas de los
“centros de interés” que se difundieron hace cuarenta o más años mientras no se nos ocurra utilizar la
televisión para que todos los niños aprendan a leer sin necesidad de la escuela.
En una palabra: de lo que se trata ahora es de obtener un nueva “política” su más alto sentido, con lo
cual la “política educativa” alcanza la dimensión de verdadera ciencia madre de los estudios pedagógicos de
nuestro tiempo. Y de evitar el envejecimiento que va implícito –y no es paradoja– las doctrinas de la
denominada “educación nueva”.
f.
EFICACIA Y LIMITACIONES DE LA GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Fácil es intuir, por lo que antecede al presente tópico, que la enseñanza globalizada tienen sus
apologistas y sus detractores, pero, el caso que nos interesa es dilucidar el porqué de su persistencia en la
educación actual, sin caer en los extremos que siempre son poco aconsejables.
La eficacia de la globalización de la enseñanza está plenamente comprobada, aunque sujeta a
ciertas limitaciones.
Su eficacia se fundamente en tres hechos irrefutables:
Favorece la actividad;
Economiza tiempo y
Asegura la fijación del conocimiento.
---- Favorece la actividad.
Rousseau, Pestalozzi, Froebel se encargaron de replicar las formas dogmáticas de la educación de
su tiempo, junto con Dewey, Kerschensteiner y Blonski son los representante de la educación activa, no sólo
en los aspectos físico e intelectual sino también en el orden estético, moral y social. Los nexos entre la
escuela y la comunidad han impreso en el ambiente escolar un sello vitalista y activo, características que
abona con creces la enseñanza globalizada, como veremos posteriormente.
23
---- Economiza tiempo
En cuanto a la economía de tiempo y esfuerzo, predomina la idea de la necesidad como promotora
del esfuerzo interesante y el consumo del menor tiempo en el aprendizaje del todo antes que el estudio de las
partes. No está demás en adelantar la idea de que el retaceo o desmenuzamiento de las ideas fomenta las
desadaptaciones en el proceso del aprender el desgaste del esfuerzo y de tiempo.
---- Asegura la fijación del conocimiento
La enseñanza globalizada también asegura una eficaz fijación de los conocimientos, la causa estriba
en el interés espontáneo del niño y en el aprendizaje activo.
En cuanto a las limitaciones en el empleo de la enseñanza globalizada se puede precisar las
siguientes:
La evolución del niño de lo sincrético a lo analítico en lo que se refiere a su actividad, razón
por la cual, a medida que el niño crece, le va siendo posible aplicar su pensamiento reflexivo a situaciones
que siendo vitales dejan de ser completamente globalizadas (limitación de carácter psicológico).
La necesidad de separar los conocimientos a fin de ahondar sistemáticamente la organización
de la ciencia (limitación de carácter didáctico).
-
Las diferencias individuales y la tendencia a la especialización (limitación de carácter social)
Todo cuanto se ha dicho en pro y en contra de la enseñanza globalizada nos da un saldo favorable
que lejos de minimizar esta técnica su impulso vivificador se hace sentir también en la enseñanza media,
como veremos posteriormente, y, adelantándonos a inclinar más aún el peso favorable diremos que el éxito
de la técnica globalizadora radica, en parte, en su planificación mediante unidades de aprendizaje y
proyectos de aprendizaje. Esta planificación debe tomar en cuenta por lo menos los siguientes elementos:
*
*
*
*
*
Grado de desarrollo de sus alumnos.
Características del medio ambiente.
Necesidades regionales.
Aprovechamiento de las horas libres y,
Empleo y conservación de los recursos naturales.
2.3 TÉCNICAS DE CORRELACIÓN
a. CARACTERÍSTICAS Y FUNDAMENTOS DE LA CORRELACIÓN.
Cuando las materias de estudios, en vez de desaparecer como sistema de conocimientos, que es la
base de la globalización, se mantienen como tales pero que se desarrollan guardando estrecha relación entre
sí, se produce la correlación.
La correlación se diferencia de la globalización, en primer lugar porque mientras en ésta
desaparecen la mayoría de áreas, en aquélla se integran dos o más áreas.
---- Fundamento psicológico. El principio de adecuación de la nueva educación propugna que
ésta debe proporcionarse, en extensión e intensidad, de acuerdo al grado de desarrollo integral del educando.
Según esto, como quiera que el niño tenga un espíritu sincrético en alto grado, la educación debe ser
globalizada. Pero con aquéllos en quienes ya empieza a desarrollarse la capacidad analítica, sin entrar
24
todavía a su grado más o menos amplio, se requiere que el proceso de enseñanza aprendizaje sea también
de modo intermedio: ni atomización de temas ni globalización, sino una orientación del aprendizaje
correlacionada.
Los períodos avanzados de la infancia se caracterizan por la aparición del espíritu de análisis y éste
rápidamente se desarrolla. Es a esta etapa al cual –8 a 11 años aproximadamente– corresponde la
enseñanza correlacionada. Es que cuando el niño empieza a hacer el análisis, si algún detalle le llama la
atención, ello es incidental. Saliendo de su sincretismo, ve de primera intención áreas amplias, cada una de
las cuales poco a poco irán atomizándose. Por otro parte, el principio psicogenético demuestra que el ser
humano durante su desarrollo recapitula, en forma breve y semejante, la evolución de la humanidad. Si bien
este principio se sustenta en una teoría de que la ontogenia recapitula la filogenia, ha sido muy estudiada por
varios psicólogos de la talla de Staritely Hall y se ha encontrado semejanza de la conducta del niño con la del
hombre primitivo. Teniendo en cuenta este principio, cuando la humanidad acumuló un conjunto del saber
más o menos amplio, hubo necesidad de sistematizar ciertos conocimientos afines. Aparecieron así algunas
ciencias, pero pocas. El niño, asimismo, saliendo de su sincretismo empieza a percibir ciertas áreas amplias,
correspondiendo a esta fase la correlación de las materias.
---- Fundamento científico. Las primeras disciplinas científicas fueron de cierta amplitud y de cierto
carácter global. Pero, con el transcurso del tiempo, cada disciplina adquirió una gran amplitud y dio lugar a la
aparición de nuevas disciplinas científicas de contenido específico, desgajándose de la ciencia madre. De
todos modos, todas las disciplinas específicas que se desprendieron de una misma ciencia base, tienen cierta
afinidad, cierto cordón umbilical que las une; por lo que en etapas iniciales de atomización pueden ser
desarrolladas guardando coherencia y común enfoque.
---- Fundamento didáctico. Si es uno solo maestro quien debe desarrollar los temas de distintas
asignaturas, como ocurre en la educación primaria, con el objeto de dar coherencia a su labor, está en
obligación de seleccionar dichos temas, de tal modo que haya cierta relación, ya en su contenido, ya en las
actividades a cumplir o ya en el modo de enfocarlos. Todo implica la correlación.
b. APLICACIÓN DE LA CORRELACIÓN EN LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE
Y ¿cómo establecer la correlación? Esto no es cosa fácil. Supone versación y competencia del
profesor, para que la correlación pueda ser auténticamente tal. Esta correlación se puede establecer de
distintos maneras:
---- Por el contenido: Luego de una clase sobre el Mariscal Castilla –Historia– se puede tener una
clase de Lectura –Lenguaje– siendo el tema de ésta algo sobre Castilla, por ejemplo “El cañoncito’. Aquí la
correlación está dada por el contenido mismo del tema.
---- Por las actividades: Se está trabajando en la parcela. Esta actividad puede servir de
motivación para la clase de Vegetales, por ejemplo, la germinación. También se puede aprovechar para el
estudio de las aves guaneras –animales–, a propósito del uso de los abonos; para una clase de lectura, otra
de Cálculo, etc.
---Por el trabajo derivado: Una clase de Geografía, puede ser complementada por otra de
Dibujo –trazar mapas– o de Trabajo Manual. Un proyecto en desarrollo como actividad eje, puede servir para
la realización de otras actividades derivadas en cada una de las asignaturas.
---- Por la evaluación: Los errores ortográficos de una prueba tomada pueden servir para una
clase de Ortografía, como de Gramática y hacer la revisión del mismo curso evaluado.
25
---- Por lo materia eje: Alrededor del curso de Geografía –estudio del Perú en sus diversos
aspectos– se puede desarrollar el resto de las asignaturas. Este tipo de correlación se llama también
concentración de materias.
La correlación, por otro lado, se puede establecer por semejanza y contraste, por subordinación y
coordinación; por la relación de causa y efecto; por el nexo entre el fin y los medios; por puntos de contacto
entre aspectos complejos, etc. Ejemplos de cada posibilidad de correlación se pueden sacar con facilidad.
c. ALGUNAS CONCLUSIONES ENTRE GLOBALIZACIÓN Y CORRELACIÓN
nueva.
---- La dirección del aprendizaje globalizada y correlacionada es una de características de la escuela
---- La globalización de la enseñanza consiste en la supresión de las demarcaciones que deslindan
las disciplinas escolares. De este modo el alumno aprende distintos temas sin establecer distinciones o
separaciones en cursos, en forma coherente corno simple acumulación de experiencias.
---- Los psicólogos, sobre todo los perteneciente a la escuela estructuralista o del gestalt han aportado
datos precisos que sirven de fundamento a la globalización. En efecto, se ha demostrado que el ser humano
tiene algo de sincretismo, siendo los niños quienes lo tienen en mayor proporción.
---- La globalización de las áreas curriculares funciona como necesidad en la escuela primaria. El
Diseño Curricular Nacional induce a su desarrollo globalizado.
---- La aplicación de la globalización en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha dado lugar a
innovaciones didácticas tales como la supresión de los horarios rígidos de tipo casillero; el desarrollo de
distintas actividades con cierto sentido y coherencia, etc.
---- La correlación tiene lugar cuando las áreas curriculares en vez de fusionarse como en la
globalización se mantienen como tales pero se desarrollan guardando estrecha relación entre sí. Se diferencia
de la globalización en que en ésta las áreas desaparecen como tales, pero en la correlación las materias se
mantienen separadas.
---- La correlación es una posición intermedia entre la globalización y la autonomía de áreas. Tiene,
por tanto, algo de globalización y algo de atomización.
---- La correlación se fundamenta en que en los niños de cierta edad ya aparece y se desarrolla su
capacidad de análisis. Asimismo, el principio psicogenético demuestra que los niños en su fase superior de
desarrollo coinciden más o menos con la etapa en que la humanidad empezó a agrupar sistematizar los
conocimientos, dando origen a algunas disciplinas independientes.
---- También la correlación se fundamenta en el hecho de que si es uno solo el maestro quien debe
desarrollar temas de distintas áreas, hay la necesidad de que establezca relaciones y de cierta unidad de
enfoque entre todos los temas.
---- La correlación se puede establecer por el contrario: por el contenido, por las actividades, por el
trabajo derivado, por la evaluación, por la materia eje y por la problemática a tratar. Además, la naturaleza de
la correlación puede hallarse en las relaciones de semejanza o contraste, subordinación o coordinación;
causa y efecto; medios y fin, etc.
26
OBJETIVO GENERAL
IDENTIFICAR LAS CARACTERÍSTICAS BIOLÓGICAS, EL DESARROLLO MENTAL, EMOCIONAL ASÍ
COMO DEL ASPECTO SOCIAL DE LOS NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS DE EDAD.
2.4 EL NIÑO DE 5 A 8 AÑOS DE EDAD Y LA GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y
DEL APRENDIZAJE
El niño es un ser en trance de maduración. Como la planta que nace y a medida que pasa el tiempo
se transforma pasando por diversas fases, así también el niño evoluciona presentando en cada período de
edad cronológica ciertas características, que si bien es cierto se caracterizan por su continuidad en el devenir,
pero se pueden establecer ligeros rasgos diferenciales que todo educador debe forzosamente conocer si no
quiere obrar contra la naturaleza.
a.
PECULIARIDAD BIOLÓGICA DEL NIÑO
Conocidos los principios: “El niño es distinto biológicamente del adulto “y el” niño es biológicamente
distinto de los demás niños”.
El niño biológicamente no es un hombre en miniatura. La edad adulta es de estabilidad. La niñez es
de inestabilidad. Por otra parte: “No hay dos sujetos iguales desde el punto de vista biológico”.
---- El niño de 5 años. “Recién acaba de salir de la edad de bebé, ha ingresado a un período de
crecimiento lento. Las niñas son algo más adelantadas en su desarrollo físico. El niño habrá comenzado a
manejarse con la mano derecha o la izquierda y en este último caso no se debe intentar corregirlo, sino
animarlo considerando que será su cerebro el responsable para establecer el control definitivo”.
“No está todavía listo para aprender a leer ya que es algo présbita a dicha edad o sea que tendrá
alguna incomodidad al tratar de utilizar la vista para cosas demasiadas cercanas. Su capacidad para hablar
está mejorando y se le puede guiar mejor”.
“No se deberán animar actos que utilice los músculos más importantes. Los movimientos con
músculos más pequeños tales como escribir, balancearse o exactitud de movimiento no deberán exigírseles”
Abril 1961.
---- El niño de 6 años. Tiene control irregular en los músculos. Es sumamente activo, realizan
cosan que están más allá de sus posibilidades, trata de saltar lo más alto que pueda. Construye torres más
altas que él, cuando se sienta a la mesa juega con los pies, coge la cuchara sin precisión, ve a la distancia,
coge reserios por respirar profundamente. Comienza a perder los dientes de leche. Es una edad de
transición. Aparecen los primeros molares permanentes; no es tan robusto ni tan sano como a los cinco años.
Su cuerpo es sensible, flexible, alerta. Reacciona con todo su sistema de acción, por lo que se orientará solo
mediante programas y proyectos que pongan en funcionamiento su propia actividad. Siente la necesidad
fogosa del movimiento, en esta característica se fundamenta el tiempo de duración de las clases. Pues
quedarse tranquilo le significa un gran esfuerzo, se puede evitar ese fastidio del niño variando de actividades
cada cierto período corto de labor tal como lo exige la escuela nueva.
27
El gradual alargamiento del tronco y las piernas es necesario para que el niño logre el equilibrio
requerido para sentarse y caminar. El tronco es dos veces más largo y más ancho que en el momento de
nacer, el abdomen propiamente típico de la niñez, empieza a achatarse desde los tres años adelante.
---- El niño de 7 años. “Está creciendo constantemente, sin esfuerzos especiales, y continua
perdiendo y reemplazando sus dientes. Su coordinación músculo-mano es mejor pero aún tiene menor uso de
Ios músculos en comparación con los mayores.
Sus ojos se cansan con facilidad y a menudo los refriega para indicar no solamente el cansancio de
ellos sino de su cuerpo en general, le gusta comer, comer los mismos alimentos y es cauteloso con las cosas
nuevas que no he probado antes”. Se resfría con facilidad. Aumenta del corazón y baja del número de
pulsaciones. Su voz puede alcanzar tonos penetrantes y agudos. Silva o ejecutan diferentes ruidos y pronto
se les unen, uno tras otro, todos los niños hasta que la clase entera es un enorme baraunda. El maestro
tendrá en cuenta esto para pasar a una nueva actividad.
---- El niño de 8 años. “Al observar el crecimiento de los niños, podemos apreciar los cambios
que, diariamente, van sucediéndose. Mientras tuvieron 6,7 años de edad, niños han sido solamente eso:
niños, Pero ahora comenzamos a ver en el chico de 8 años una especie de combinación especial de un bebé
sobre desarrollado, de un hombrecito, y de un ruidoso cómico. Es un individuo interesante en extremo y
necesita de le orientación de un adulto, sea éste el maestro o los padres. Va ganando en estatura y en peso a
un ritmo lento y constante en especial los brazos van alargándose”.
“Le agrada estar cabizbajo y habrá necesidad de tener cuidado de que una mala posición no se tome
en hábito como resultado de una indebida manera de sentarse en la clase”.
“Aún está apareciéndole la dentadura permanente, su actitud visual está casi adaptada, pare ver
tanto de lejos como de cerca pero puede originar alguna miopía durante este año”.
b.
DESARROLLO MENTAL
---- El niño de cinco años. Ya no es un mero bebé: Lo que se diga en adelante del niño de esta
edad, es aplicable a los niños de las demás edades que nos ocupan. Son intereses concretos los que
distinguen en ésta etapa y ello por que en éste período se inicia la comunicación entre el niño y el medio que
lo rodea. Curiosidad, observación e imitación, son los campos de su aprendizaje. Inicia su etapa de lecciones
y sucede luego el de las interrogantes. La vida afectiva del niño se expresa en movimientos tanto para
satisfacer sus necesidades: coger, hablar, andar como medio de expresión; además de los movimientos
autónomos tienen los impulsvos, instintivos.
La percepción del niño aparece como un todo y poco a poco va descubriendo o aislando los
elementos, la percepción exige la presencia del objeto tanto físico como psíquico.
Para la observación tiene el niño dotes singulares, sobre todo para ciertos detalles, aunque es capaz
de la observación sistemática.
Vermeyen dice que la observación del niño, tiene las siguientes características:
-
Es variable, porque no permanece en un solo aspecto sino está de acuerdo con el interés del
momento.
-
Es fragmentaria, porque no se dirige a la esencia de las cosas, sino a algunos detalles.
28
-
Es sintética, porque la imagen que tiene del objeto es global. Es subjetivo, activo, porque el
niño sólo observa lo que se refiere a su persona y a sus intereses.
Su pensamiento se distingue por su estructura. El carácter predominante de su pensar es su
egocentrismo, todo lo refiere así mismo, toma su percepción como absoluta, y sólo tiene noción de las
relaciones subjetivas mas no de las objetivas, porque estas suponen vincular puntos de vista distintos.
El criterio que le sirve al niño para juzgar la realidad, es su percepción exterior, de allí su realismo,
considera las cosas tal como las ve que le siguen el sol y la luna. Por esto el niño considera las cosas en sí
mismas ni sus relaciones intrínsecas sino en relación con el valor absoluto que concede a la percepción del
momento, de allí que una de las cosas es una amalgama confusa o de manera fragmentaria porque es
incapaz de sintetizar.
La capacidad de sintetizar es visible en el dibujo infantil, de allí surge el fenómeno de yuxtaposición,
en que los elementos de un objeto son superpuestos. No organiza ni liga en un haz o en una unidad, por eso
el razonamiento del niño no es sino la superposición de juicios y cargos de jerarquía y el nexo que constituye
la inferencia. Igualmente el niño no explica un acontecimiento por nexo a causales, sino aplicando el
fenómeno de la yuxtaposición: narra (Psicología del niño y del adolescente): Manuel Arguelles Elguera. Si el
niño no tiene aptitud para las relaciones objetivas causales, ni para la síntesis; en cambio todo lo que une es
una relación de sucesión, de allí su sincretismo.
El sincretismo significa la unión de doctrinas diferentes en una sola, es una adición o agregarlo de
partes y no una síntesis. Capta objetos aislados. Corresponde a lo que se ha denominado “multiplicidad
puntillista”, cuando pedimos a un niño que nos describa una escena cualquiera, contestará a menudo
enumerando los objetos, observándose en su descripción falta de esfuerzo para establecer nexos entre los
fragmentos de aquella escena. Cada una de las cosas que se les presenta a los niños de esta edad como
objetos separados, lo que destaca son figuras, el resto es fondo que no lo capta, no pudiendo ver aún la
situación total, observa sol las partes”.
El niño a esta edad no realiza razonamientos lógicos su razonamiento es transductivo, es decir no
realiza como el pensamiento inductivo, que parte de los hechos individuales para llegar a las nociones
generales; ni como el deductivo que infiere de nociones generales para concluir en juicios particulares, sino
que se mueve de lo particular, careciendo por tanto de necesidad lógica. Cuando, se le pregunta al niño, ¿Por
qué el agua sube? Contesta porque la piedra es dura, Predomina su realismo intelectual o sea que su
conocimiento no es un reflejo de la realidad sino de su caprichosa y de su mal digerida representación
interior.
Predomina en él, la precausalidad debido a su concepción animista y artificialista de la realidad, etc.
---presente.
El niño 6 años. Su poco desarrollo mental no le permite diferenciar el ayer del mañana con el
Cuando quiere una cosa no admite que lo digan te daré mañana, por que de inmediato, su
contestación será, “yo quiero ahora mismo”. Hace adquisiciones concretas y no se interesa por las abstractas.
Ha desarrollado suficientemente para captar las totalidades de la situación, observa modos
perceptivos totales. Pues cuando se le presenta la misma escena a que nos referimos cuando tratamos de la
edad de 5 años, contestará descriptivamente. La imagen deja de presentarse aislada y adquiere significado
de las cosas.
29
---- El niño de 7 años. Atraviesa prolongados períodos de calma y concentración, es un buen
escucha la agrada que le lean, le gusta que le relaten cuentos aunque sea uno, dos o tres veces. Se aprecian
nuevos indicios de capacidad crítica y de razonamiento. El niño es más reflexivo, se toma tiempo para pensar,
le interesa las conclusiones y los desarrollos lógicos. Hace su aparición la goma de borrar hasta murmura
expresiones de menosprecio hacia sí a medida que borra y sopla sobre su trabajo, mas no por eso deja de
luchar por lograr mejores resultados. Es perseverante. Su vida mental comienza a abarcar la comunidad y
también el cosmos. Tiene una noción más inteligente del sol, la luna, de las nubes, del dolor, del fuego, el
olor y de la corteza terrestre, está conquistando la orientación en el tiempo, así como en el espacio. Tiene
buenas intenciones y se atiene a ellas. Se adapta mejor a las tareas breves y necesita el apoyo repetido de
un lenguaje amistoso.
Mientras trabaja se le ve muy callado y tranquilo, que a los seis. Acude al trabajo de su vecino o
exige con impaciencia la ayuda del maestro, a menudo, viene directamente hacia él (o ella) muestra alguna
fatiga temporaria ante algunas tareas empujando su mesa de trabajo o levantándose de su asiento. Estas
señales indican que está listo para pasar a actividad diferente. ¿Qué viene señorita? Es una conversación
típica.
---- El niño de 8 años. Habla mucho, exagera, alardea, usa el lenguaje con fluidez, casi como el
adulto. Buena pronunciación y gramática. Encuentra diferencias entre objetos sencillos. Comprende
relaciones de causa a efecto.
Le gustan las revistas cómicas y las narraciones de aventuras, la radio, la televisión y se aficiona a
coleccionar piedras, insectos, hojas y diversos objetos. Deberá alentarse su interés en estas colecciones pero
el maestro deberá poner énfasis en señalar la diferenciación que existe entre lo incorrecto y lo indebido.
c.
DESARROLLO EMOCIONAL
La vida emocional adquiere mayor desarrollo y maduración y en general se expresa sin disimularse.
---- El niño de 5 años. El niño a esta edad es reposado. Aparece la cólera ante el obstáculo que
se impone a su actividad o para imponer sus caprichos, así como para el cambio de medio que supone el
pasaje del ambiente familiar al de la Escuela. Existen también casos de cólera impulsiva en que el niño hiere
a otros o así mismo, sin el menor síntoma de remordimiento posterior, lo que es síntoma de cierta animalidad
efectiva.
El miedo tiene manifestaciones de agitación y trata de evitar las situaciones peligrosas. Teme a
ciertos animales. En lo que se refiere a los celos, el niño de esta edad se queja de la preferencia de sus
padres y maestros y toman una actitud hostil hacia el preferido, otros se sienten despreciados o se aíslan o se
evaden del medio social.
El negativismo es otra manifestación psicológica de ésta edad; consiste en la oposición sistema del
ambiente, surge también la turbulencia normal o la necesidad que siente el niño de dispensar sus energías
mediante movimientos. Aparecen los sentimientos valorativos. Bueno es lo que se puedo hacer, malo lo que
no se puede realizar y si se hace tiene ulteriores y desagradables consecuencias. Bueno es lo que sirve a un
deseo, lo que proporciona placer, malo lo que no sirve, lo que produce desagrado.
El goce estético se inicia, por lo simétrico y proporcional, así dice que es feo poner un cuadro torcido,
ponerse el vestido al revés.
Si se contradice o si se lo trata de ampliar sus conocimientos o su criterio el niño insiste en
contradecir y discutirá todo el tiempo que se le permita. Por lo general el adulto pierde la discusión por lo
30
menos debiera perderla. Si se le presiona demasiado el niño se encoleriza y es capaz de insultar a sus
padres a sus mayores; si se les reprende o habla severamente, por lo general lloran.
---- El niño de 6 años. Durante el periodo que va desde los cinco años y medio, hasta los seis
años, el niño se halla en estado constante de tensión más o menos hasta de fermento emocional. Sus
tendencias emocionales se pueden considerar como rígidas y de un solo sentido. Por ello se describe al niño
y tan a menudo como “el día y la noche” “una cosa u otra”, “magnífica dulce y absolutamente horrible”, Gran
parte de sus dificultades provienen de su incapacidad para modelar su personalidad y su conducta. Se
vuelven fácilmente taciturnos, aburridos e inquietos. Si se les limita la casa vagan por ella sin saber que
hacer, la pereza que alcanza su apogeo en esta edad debe considerarse como la persistencia de la carencia
de objetivos.
Acepta malas críticas, pero progresa con los elogios y la aprobación. Las explosiones emocionales
se producen con mucha rapidez y en diferentes formas, algunos niños se ponen a llorar, algunos atacan a los
demás verbalmente y con manos y pies con todo cuerpo; algunos sufren ataques de nervios en las cuales
parece que el cuerpo estuviera en llamas. Los que estallan en llanto son quizás los más sensibles, son por lo
general las cosas pequeñas de la vida que le encienden la mecha.
Es muy excitable, ruidoso y tumultuoso. Las niñas están llenas de bufonerías, se ríen sin motivo y
hacen muecas y tonterías, a menudo con la intención de hacer reír a los demás. Quieren ser al alma de una
fiesta cuando están en una de ellas. Monopolizan la conversación ríen e interrumpen sin que parezcan tener
conciencia de que los demás están hablando. En medio de todo el niño es feliz; ríe y chilla, se informa que en
ocasiones es angelical, más generoso, sociable y simpático.
---- El niño de 7 años. Es pensativo, tranquilo, perfeccionista y sensitivo. En lugar de emplear sus
puños –como se podía notar mejor cuando tenía 6 años– más bien gritará nombrando las palabras. Es
competidor en alto grado. Esta es la etapa en lo cual cede cosa que él hace debe estar correctamente hecho.
Gesell ha llamado a esta edad la “edad del borrador”, como ya dijimos al tratar el aspecto mental.
Es soñador, estará sujeto a pesadillas que le vuelven caprichoso, le emociona los cuentos tristes.
Carecen de confianza en sí mismos. Se enoja consigo mismo por sus acciones. Siempre desea ganar en el
juego.
Es mejor perdedor que antes. Llora menos, pero chilla más, quiere ser perfecto. No acepta
correcciones y siente y disimula sus errores, es persistente. Acepta cargos de responsabilidad. Es orgulloso
de sus habilidades.
---- El niño de 8 años. Es una persona amigable pero se siente inclinado a tornarse en una
persona descuidada y aficionado a la argumentación. Necesita de un amigo –un amigo muy especial– pero su
pensamiento está dirigido hacia la pandilla. Ahora os la época en que el muchacho necesita de la compañía
de otros chicos y la niña desea estar solamente con las niñas.
“En esta época el tiempo comienza a significarle algo, y el dinero tiene valor para él. El niño a esta
edad es sensible a las críticas. Conoce en mayor grado que cada niño tiene su carácter propio, especial que
Juan reacciona lentamente, que María es linda, que José es violento, etc. es importante que el maestro
reconozca estas diferencias individuales debido a que en esta etapa existe nuevamente una dependencia
peculiar de la madre y mucho menos del maestro”.
El muchacho necesita recibir muestras de encomio cuando hace algo correctamente, ya que si no
recibe una recompensa por esto, algunas veces estará descontento y luego odiará a la gente. Necesita de
mucho ejercicio y actividad, pues de lo contrario se revelará”.
31
“Pero con todos estos problemas el niño de ocho años es un muchacho agradable que necesita del
respeto debido. Está ahora en los comienzos de la etapa en la cual empieza a afirmarse la independencia de
los adultos y a menos que reciba un tratamiento con simpatía, del mismo modo que una satisfacción de la
escuela que él puede apreciar, empezará a lidiar tan pronto como no esté en la escuela. Ahora está pensando
en sí mismo y está como a desarrollar una capacidad de auto-apreciación. Se identifica con la alegría o con el
fracaso de su grupo.
d.
ASPECTO SOCIAL
---- El niño de 5 años. ”Le gusta dramatizar cada cosa que hace, se interesa por las acciones del
grupo. Ha aprendido a vestirse por sí mismo, o quiere que se le deje el derecho de hacerlo, puede ser que
necesite ayuda para esto de cuando en cuando. Generalmente es un ser relativamente estable y cariñoso que
de muestra en la escuela la gran influencia de la vida en el hogar, pero en él va creciendo un sentido de
independencia.
El egocentrismo del niño influye en su conducta social. Por ejemplo: exclusivo de juguetes, su
tendencia de esconder los juguetes o cosas de los demás sus amenazas en oportunidades y rivalidades en el
afecto. Según Wickman y otros en el comportamiento antisocial de los niños en esta edad se traduce en las
siguientes expresiones:
-
Violación de normas sociales: mentira, robo, etc.
-
Rebelión contra la autoridad; desafío, desobediencia, impertinencia.
-
Violación de reglas escolares: espíritu de destrucción, impuntualidad, etc.
-
Mala conducta en la clase, manifestadas por los silbidos, desorden, ocio, etc.
-
Dificultades con otros niños, provocados por rasgos con la aspereza, la chismografía, etc.
En cambio la adaptación normal se caracteriza por una relativa ausencia de éstas.
---- El niño de 6 años. Por momentos se presentan sociables, le es más fácil jugar con un amigo
que con dos. En su juego abunda el sentido de reciprocidad, de “esto por aquello” y “yo te doy un regalo tú me
das el otro”, le agradan los bailes. Le desagrada tomar decisiones que perjudican a los demás.
La vida activa del niño de esta edad se manifiesta en el juego, dibujo y la colección. Aparece el juego
social que supone cooperación entre los niños.
El juego individual pasa por las siguientes:
-
El juego con sus propios miembros.
-
El juego con las cosas.
-
El juego de imitación, y
-
El juego de ficción.
El niño humaniza los objetos, les confiere un alma, lenguaje y vida.
32
El dibujo tiene tres objetos: motriz, de imitación y como expresión de sus estados psicológicos. El
niño siente alegría y satisfacción al poder dibujar. Por el dibujo podemos conocer sus preocupaciones
predilectas, su poder de observación, su inteligencia y en general su aptitud. El dibujo al principio es
ideográfica o sea dibuja los objetos no tal como son sino tal como él tiene de ellos.
Este tipo de dibujo a su vez para los siguientes estadios:
-
Emborramiento, en que el niño pinta líneas.
-
De la dirección general. A un hombre dibujará con líneas verticales y a un animal con líneas
horizontales.
-
El renacuajo que predomina entre los tres y cinco años en que el niño representa al hombre por
un círculo, que representa la cabeza y dos palos que son las piernas, uno que otro órgano.
-
El estadio de la representación completa en que aparecen las partes esenciales del cuerpo
humano.
El coleccionar, se intensifica a los nueve años, pero comienza a esta edad y lo hace de acuerdo a
sus intereses.
---- El niño de 7 y 8 años. Es competidor, comienza a separarse del sexo opuesto. Se asocia con
los de su propio sexo. Trata de establecer relaciones con su maestro. Emplea el pronombre de”nosotros”,
cuando se refiere así mismo o a su madre. Comienza a tener conciencia de las actitudes de sus compañeros
de juegos, así como de sus actos “no quiero que los chicos me hagan burla”, tiende a ser más cortés.
Comienza a ser un verdadero miembro del grupo familiar listo para aceptar algunas responsabilidades
domésticas. Establece buenas relaciones con el papá y la mamá. Los varones especialmente se complacen
en largas caminatas con el padre, en general es muy cariñoso con su hermano menor. Comienza a sentir
mayor inclinación por conocer gente extraña. Le agrada escuchar les conversaciones de un grupo de
personas mayores y le agrada, hacer visitas.
El niño no quiere que la madre le acompañe a la escuela a menos que sea para asistir a una
actuación cuando se hallan también presentes otras madres.
33
III. PLANEAMIENTO PEDAGÓGICO DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
OBJETIVO GENERAL
RECONOCER LOS ASPECTOS BÁSICOS DE LA PLANIFICACIÓN DE UN CURRÍCULUM
INTEGRADO Y LA ESTRUCTURACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PROYECTO
DE APRENDIZAJE.
3.1 PLANIFICACIÓN DE UN CURRÍCULUM INTEGRADO
Lectura tomada de TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el
currículum integrado. Ediciones MORATA S. L. Madrid – ESPAÑA. 1994.
Esta propuesta de trabajo implica la realización, en los centros escolares, de proyectos curriculares
integrados sin desvirtuar la filosofía de fondo que hemos visto. Obliga a no dejar de plantearse reflexiones y
búsquedas de argumentos en torno a las razones que nos hacen inclinarnos por tal modalidad, y a analizar la
coherencia con los planes que se elaboran y con su desarrollo en la acción concreta.
Entre las cuestiones que pueden persuadirnos en favor de esta modalidad de organización y
desarrollo curricular están las que inciden en la utilidad social de todo currículum. Es necesario que éste sirva
para atender a las necesidades que los alumnos y alumnas tienen de comprender la sociedad en la que les
está tocando vivir y, por consiguiente, que favorezca el desarrollo de destrezas diversas, tanto técnicas como
sociales, que les ayuden en su localización dentro de la comunidad como personas autónomas, críticas,
democráticas y solidarias.
Para conseguir estas metas es preciso, entre otras cosas, que estos alumnos y alumnas puedan
explorar las cuestiones, temas y problemas importantes que se encuentran más allá de los límites
convencionales de las asignaturas y áreas de conocimiento tradicionales. No olvidemos que muchos de los
asuntos que concentran hoy día la atención de amplios sectores de la sociedad, como por ejemplo-, la
problemática de la corrupción, del desempleo, o de las drogas, no se abarcan con facilidad en la estructura de
los programas por disciplinas.
Algo consustancial al currículum integrado es que debe respetar los conocimientos previos,
necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etc., de cada estudiante. Para que esto no quede en una frase
vacía, es preciso incrementar el poder de participación y de decisión de este colectivo, especialmente a
medida que van teniendo más experiencia, en ámbitos de deliberación del currículum como pueden ser, por
ejemplo, la selección de contenidos, destrezas, hábitos, valores, etc., que se quieren promover y desarrollar.
Del mismo modo, también es necesaria su participación en la discusión de las formas y ritmos de trabajo en
las aulas, en la elección de los recursos didácticos, formas de evaluación, actividades de recuperación,
extraescolares, etc.
Un esquema que creo puede ayudarnos en las discusiones prácticas iniciales para la planificación de
un currículum de estas características es el desarrollado en 1980 por el Schools Council Británico (Cuadro I)
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CUADRO I
Apuntes para la reflexión sobre la planificación de un currículum integrado. Cuestiones iniciales.
1. La primera pregunta y probablemente la más
importante es:
¿POR QUE? ¿Por qué se quiere integrar?
¿Qué nos lleva a considerar la integración?
¿Qué resultados se prevén para la escuela?
¿Qué resultados se perciben para otros miembros
del personal, y para ti mismo?
2. Cuestiones acerca de las PERSONAS:
¿QUIÉN hace la integración?
¿Es el alumnado? ¿O son los profesores? (¿Están
¿Qué estudiantes?
seguros?)
¿Qué profesorado?
¿Cuál es el status de los involucrados?
¿Cuáles son sus afiliaciones departamentales?
¿Es su compromiso para la integración un
compromiso departamental?
¿Cuáles son las actitudes de los involucrados y de
los potencialmente implicados?
¿Cuántas docentes?
¿Cuántos estudiantes?
¿Sólo los más jóvenes? ¿Los menos capaces?
¿Por qué?
¿El
experimentado?
¿Sin
experiencia?
¿Voluntarios?
¿Cuál es el status a título individual y el status de
los departamentos de los que proceden?
¿Es un compromiso extra departamental?
¿Conservarán sus roles dentro del departamento
¿Cuáles son las implicaciones si lo hacen así o
no?
¿Entusiasmo? ¿Tolerancia? ¿Apatía? ¿Oposición?
¿Cómo estarán organizados?
¿Cómo se seleccionarán? ¿Con qué horario?
3. Reflexiones acerca de los CONTENIDOS Y
MATERIAS:
¿Es la integración multidisciplinar, interdisciplinar,
¿QUÉ se quiere integrar?
extradisciplinar, temática...?
¿Incluye la historia, geografía, lengua,...?
¿Cuál es la naturaleza de las disciplinas a ¿Serán enseñadas además estas disciplinas fuera
integrar?
del marco de la integración? Si es así, ¿cómo
diferirá su contenido? De lo contrario, ¿quién
decide lo que se incluye en la integración? ¿Sobre
qué base?
¿Se aceptará la dirección del departamento de
¿Satisface el currículum integrado los criterios de historia, geografía etc., para preparar la evaluación
otros? ¿Cómo es la relación con los del trabajo, por ejemplo?
departamentos existentes?
4. Preguntas sobre el MARCO ORGANIZATIVO:
¿Qué modalidad de COMUNICACIÓN?
¿Se involucran en la discusión sólo algunos
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miembros del personal docente? Si es así.
¿Quiénes? ¿Cómo se mantiene informado el resto
del staff? ¿En general, qué clase de comunicación
¿Cuáles son los límites que aceptan los se desarrolla dentro de la institución escolar?
departamentos?
¿Cuáles son las implicaciones para los horarios?
¿Existe alguna evidencia de cooperación?
Si el horario es cerrado, ¿cómo encaja esto con
las necesidades de los demás? ¿Cuándo es
¿Cómo serán agrupados los alumnos y alumnas?
necesario hacerlo?
¿Cómo estará organizada la enseñanza?
¿Cómo se tomarán las decisiones?
¿Como se harán efectivas?
¿Grupos de duración anual? ¿Grupos nuevos
cada medio curso? ¿Agrupados por nivel de
capacidades? ¿Mezclados en cuanto al nivel de
habilidades?
¿Cuál es la labor del departamento de educación
especial y orientación?
¿Con un profesor o profesora en cada aula?
¿Existirá enseñanza en equipo?
¿Por un pequeño grupo del profesorado, el de más
antigüedad? ¿Reuniéndose los directores de los
departamentos? ¿Por la totalidad del personal?
¿Mediante una declaración de principios de los
directores de departamento?
5. Cuestiones relacionadas con los RECURSOS:
¿Cuánto TIEMPO se dedicará al proyecto
curricular integrado?
¿De dónde se sacará este tiempo? ¿Es aceptable
para esas preocupaciones
¿Quién toma estas decisiones?
¿Y con qué criterios?
¿Cuáles son las implicaciones para el uso del
ESPACIO?
¿Existirán aulas por especialidad? ¿Habrá un aula
¿Qué RECURSOS están disponibles’
de recursos?
¿Facilidades de reprografía?
¿Especialistas de medios de comunicación?
¿De qué recursos adicionales se precisará?
¿Cómo los obtendremos? ¿Mediante compra?,
¿alquilados?, ¿del almacén?, ¿de material de
¿Se dispondrá de espacio y tiempo para la desecho?
PLANIFICACIÓN?
Éstos estarán disponibles:
a) ¿Inicialmente?
b) ¿A lo largo del todo el programa?
(Cit, por WILLIAMS, M., 1984, págs. 11-12)
La discusión en torno a estas cuestiones puede y debe hacerse tanto entre el profesorado como, en
algunos momentos, con otros profesionales vinculados al sistema educativo y/o a la institución escolar
específica: especialistas en pedagogía, psicología, asistentes sociales, profesionales de áreas científicas y
artísticas diversas, así como con el alumnado, familias, asociaciones vecinales y culturales, etc., en la medida
en que ello sea posible. Este debate abierto y sincero es uno de los medios importantes que puede y debe
contribuir a enriquecer el proyecto educativo. Introducir perspectivas de sujetos no implicados directamente en
las aulas puede suponer caer en la cuenta de aportaciones que, en ocasiones, resultarán valiosas. Recurrir a
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personas y colectivos como los señalados puede suponer fijarse en perspectivas impensables para el propio
profesorado. Es una de las estrategias que puede facilitar la resituación y devolución de la escuela a la
sociedad, evitando los peligros de convertirse en una parcela aparte, incomunicada, descontextualizada y, por
lo mismo, un buen número de veces, mal aceptada por alumnas y alumnos, cuando no también por una parte
del propio profesorado que ve en tal institución únicamente la forma de realizar un trabajo alienado, pero no
un medio de realización personal.
No se me escapa que en esta cuestión de intercomunicación de las instituciones escolares y el
medio social en el que están ubicadas existen muchas otras dimensiones sociopolíticas y administrativas que
es preciso tomar en consideración (APPLE, M. W., 1987, 1993; GIMENO, J., 1988; TORRES, J., 1991); no
quisiera pecar de ingenuidad, pero de alguna manera es preciso hacer lo posible para romper el aislamiento
que vino caracterizando ambos mundos. La institución escolar no es el motor de los cambios sociales y
culturales, pero sí puede y tiene que desempeñar un papel importante en la medida en que lo deseen quienes
en ella trabajan.
En las instituciones educativas es donde se desarrollan los currícula, lo que en palabras de Fred
INGLIS (1985, págs. 22-23) viene a significar “nada menos que el sistema de conocimiento de una sociedad”;
representa “no sólo la ontología, sino también la metafísica y la ideología con que esa sociedad ha estado de
acuerdo para reconocer como legítimo y verdadero; señala los cánones de verdad... Es el punto de referencia
y la definición reconocida de lo que realmente es conocimiento, cultura, creencia, moralidad”. Tratar de incidir
en esa definición, haciendo que puedan participar el mayor número posible de personas y colectivos,
contribuir a generar un debate acerca de las modalidades de conocimiento sesgado que pueden estar
promoviéndose por medio de implícitos, opciones selectivas, etc., es una tarea que las profesoras y
profesores como intelectuales críticos no podemos ignorar.
Las ideas acerca de los valores, sobre la clase de sociedad en la que se vive, en torno a la verdad,
equidad, lo humanitario, están cruzadas por dimensiones políticas y éticas. De este modo cualquier intento de
reducir la educación a una empresa técnica, obsesionada por la eficiencia, etc., ignora interrogantes decisivos
y profundos como ¿cuáles son los conocimientos legítimos?, ¿qué valores influyen en su selección?, etc.
3.2
MODALIDADES DE PROYECTOS CURRICULARES INTEGRADOS
Conviene aclarar que la difusión del vocablo “proyecto curricular está generando un nivel importante
de confusión en nuestro contexto. En muy poco tiempo pasó, de ser un concepto que sólo aparecía en la
bibliografía extranjera o en las publicaciones de docentes de algunas universidades españolas para hacer
referencia a algunos proyectos británicos o norteamericanos (que marcaban un hito en los niveles de
innovación educativa que promovían), a ser uno de los vocablos de mayor uso en todo discurso que tenga
que ver con educación.
En concreto, en el Estado español, este concepto comienza a adquirir entidad a medida que se
traduce y se divulga la edición de la obra de Lawrence STENHOUSE, Investigación y desarrollo del
currículum (1984). Coincide también con los años en que la pedagogía española comienza a romper
decididamente ataduras con las tradiciones autoritarias y conservadoras hegemónicas hasta ese momento,
herencia de tantos años dictadura.
Los proyectos curriculares son una manera de vertebrar las distintas áreas de conocimiento y
experiencia o asignaturas, para hacer realidad otras concepciones educativas acordes, en mayor o menor
medida, con los argumentos que expusimos en el Capítulo I y van a ser numerosas las formas en que esta
tarea tiene lugar.
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Algo importante a tener en cuenta es que en su sentido más original, los proyectos curriculares
tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de estimular la renovación e innovación pedagógica en las
aulas y centros escolares. El proyecto curricular sirve para “traducir nuevas ideas sobre lo que deben ser las
matemáticas, la ciencia, los estudios sociales, junto a planteamientos adecuados sobre cómo aprenden los
alumnos y cómo debe operar metodológicamente el profesor, etc.” (GIMENO, J., 1989, página 16).
El movimiento pedagógico que apuesta por la filosofía del currículum integrado en estas últimas
décadas, tiene entre sus razones de ser el ofrecer alternativas progresistas a los modelos ingenieriles de
objetivos conductuales que desde mediados de este siglo se ofrecían como estrategia para mejorar el
rendimiento de alumnas y alumnos en las instituciones de enseñanza. Se trataba de propuestas que
pretendían aplicar en las aulas las mismas estrategias que se aplicaban en las grandes empresas de
producción y en los gabinetes y laboratorios de psicología dedicados a la modificación de conducta, desde
posiciones skinnerianas.
Tanto en la tradición stenhousiana como en la de Jerome BRUNER, directores de sendos proyectos
curriculares modélicos, que analizaremos más adelante, la elaboración de un proyecto curricular se refiere a
planes de trabajo realizados por colectivos profesionales integrados por docentes y especialistas de diferentes
disciplinas que se plasman en materiales curriculares variados, en diversos formatos y de calidad, destinados
al alumnado y con orientaciones para los docentes. La construcción del proyecto va acompañada de
numerosos seminarios de reflexión y coordinación en los que se deciden la filosofía y las líneas de fondo de la
propuesta. A medida que se van elaborando materiales, se van experimentando en diversas situaciones
prácticas en instituciones escolares; se analiza su coherencia, validez y funcionalidad.
Elaborar proyectos curriculares es, por consiguiente, un proceso largo y muy costoso, que requiere,
entre otras cosas, de instituciones en las que durante el período que se tarde en elaborar el proyecto puedan
trabajar en equipo todo un conjunto de profesores y profesoras experimentados, en colaboración con
especialistas cuyo trabajo tenga alguna posibilidad de mejorar la propuesta que se va a elaborar:
investigadores e investigadoras universitarios de las áreas de conocimiento que abarca el proyecto,
especialistas en currículum, profesionales del mundo de la comunicación para la elaboración de materiales
(documentalistas, personas con experiencia en creación de audiovisuales, diseñadores), etc. Algo que está
muy lejos del modelo que las Administraciones educativas españolas quieren promocionar.
En nuestro contexto se está devaluando este concepto, especialmente por la confusión con que se
utiliza, hasta el punto de que ya comienza a quedar reducido al formato tradicional del libro de texto. La
publicidad de las empresas editoras de dichos libros ya denomina sus productos como proyectos curriculares,
abandonando el vocabulario anterior.
La propia legislación y documentación elaborada por la Administración educativa, tanto la central
como las Autonómicas, insiste en que será el profesorado de cada centro quien tiene que realizar el proyecto
curricular, cuando, como también subraya José GIMENO (1989, pág. 14), “no han visto en su vida profesional
ninguno, porque, sencillamente, en nuestro contexto no existen, salvo alguna puntual adaptación o
traducción”.
Este tipo de desconcierto terminológico nos lleva a reconocer uno de los peligros, a mi modo de ver,
más importantes que amenazan el trabajo de todo el profesorado y demás profesionales comprometidos con
esta perspectiva del currículum. Este peligro es el que detectan con gran agudeza Oscar NEGT y Alexander
KLUGE, cuando afirman que en las sociedades contemporáneas se desarrolla una lucha por el poder
interpretativo: las ideologías dominantes limitan los medios que permitirían a las personas comprender sus
experiencias materiales. En la actualidad, –y quizá sea ésta una de las peculiaridades de nuestro mundo
contemporáneo–., los grupos que están en el poder o lo controlan, suelen “apropiarse”, en muchas ocasiones,
de los “lenguajes” de los grupos que tienen como rivales, siempre y cuando los discursos de estos últimos
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comiencen a tener un cierto grado de aceptación. Estos lenguajes renovadores y transformadores pueden
acabar, si la “apropiación” tiene éxito, convertidos en representaciones abstractas o vacías, meros eslóganes
que con su sola pronunciación logran crear el espejismo de que vivimos en otra realidad, aun cuando nada
haya cambiado en la práctica.
a) Formas tradicionales de integración
Dos son las modalidades más clásicas de integrar el currículum; formas que aun hoy se vienen
utilizando en un número importante de instituciones escolares:
•
Los centros de interés decrolyanos.
•
El método de proyectos.
En esta oportunidad no trataremos lo relacionado con los Centros de Interés, fueron unidades
didácticas aplicadas en Europa como un aporte de Ovidio Decroly, también indicaremos que en la
Escuela Normal de Varones (Inicio de nuestra Universidad) hubieron experiencias reproducidas en
la Escuela de Aplicación de ese tiempo.
--- El método de proyectos
Otra propuesta de trabajo curricular integrado, y que va a tener gran impacto, es la que formula en
septiembre de 1918 William H. Kilpatrick en una de las más prestigiosas revistas americanas de educación
del momento, Teachers College Record, y que etiqueta como el método de proyectos.
Una filosofía curricular que tiene importantes coincidencias metodológicas con la de los centros de
interés, sólo que ahora se hace más hincapié en as dimensiones utilitaristas del conocimiento que se debe
manejar en las instituciones escolares; se subrayan las dimensiones prácticas del conocimiento.
Es una forma de integración curricular que se preocupa por la característica de “interesante” que
debe acompañar la realización del trabajo en las aulas, por el planteamiento de problemas interesantes que
los alumnos en equipo deben resolver.
En un primer momento se consideró que ésta era la propuesta de acción que mejor servía para
traducir el pensamiento de John Dewey a la práctica cotidiana en las aulas.
Es obvio que en el discurso de William H. Kilpatrick es muy visible el referente de la filosofía del
pragmatismo de este autor. En concreto, la defensa que realiza John Dewey de una “escuela activa” en la que
niñas y niños, como seres activos, entren en contacto de una forma más organizada con la herencia de la
sociedad en la que viven, y aprendan de la participación en experiencias de trabajo; lo contrario es
convertirlos en receptores pasivos de conocimientos que difícilmente podrán utilizar en su vida cotidiana.
Según el propio W. H. Kilpatrick (1918, pág. 320) un proyecto es “una entusiasta propuesta de acción
para desarrollar en un ambiente social” y tiene que servir para mejorar a calidad de vida de las personas. En
la medida en que éstas se sienten comprometidas con su aprendizaje, prestarán más atención, se esforzarán
más en lo que tienen que hacer y, por consiguiente desarrollarán destrezas y adquirirán conocimientos que
les permitirán vivir mejor. “Cada experiencia de aprender significa rehacer en alguna manera la experiencia
subsiguiente, da en alguna medida una perspectiva más amplia en cuanto a las posibilidades de la vida y una
visión más profunda de sus procesos; da también actitudes y apreciaciones diferenciadas respecto a las
nuevas cosas diferentes vistas y sentidas; da también una técnica, un poder de control mayor sobre el
proceso de experiencia para colocarlo más bajo una dirección consciente” (Kilpatrick, W. H., 1967, pág. 56).
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Las instituciones escolares tienen entre sus fines prioritarios ayudar a niños y niñas a lograr una
mejor inserción en su medio ambiente y a actuar de manera autónoma. Esta filosofía pragmática y
democrática inspirará directamente a William H. Kilpatrick y, por consiguiente, a su propuesta educativa. Su
intención es convertir el curriculum de cada curso y etapa en un conjunto de proyectos”.
La realización de cada uno de ellos supone atender a cuatro pasos:
* Decidir el propósito del proyecto.
* Realizar un plan de trabajo para su resolución.
* Ejecutar el plan diseñado.
* Juzgar el trabajo realizado.
La defensa del método de proyectos se argumenta sobre la base de que la educación tradicional
venía desconsiderando la dimensión socializadora de las propuestas curriculares. En aquella escuela, en
primer lugar, se daban a los alumnos y alumnas los conceptos científicos, leyes, definiciones, métodos de
investigación, etc., en lugar de ser inducidos del resultado de su propia acción en equipo. Con esa
metodología tradicional, el alumnado barajaba unos conocimientos memorísticamente, pero desconocía su
utilidad y cómo se habían construido, con lo que quedaban reducidos a unos conocimientos válidos
únicamente para “permanecer” en los centros de enseñanza, pero no para facilitarles una mejor inserción y
participación en su propio ambiente. El principal punto de arranque del método de proyectos es fruto de la
filosofía siguiente: ¿Por qué no hacer dentro del aula lo que se hace continuamente en la calle, en el
verdadero medio natural?
El método de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar solución a los
problemas que chicos y chicas se plantean en su vida cotidiana y que necesitan resolver, tales como, por
ejemplo, levantar una choza, preparar una fiesta local, construir una pequeña granja, proteger y ayudar a un
animal herido, etc. Con esta metodología se trata de hacer realidad la relación que debe existir entre las
diferentes disciplinas, dándoles una unidad, y que todos los niños y niñas puedan comprobar de qué manera
esos problemas interesantes para el grupo de clase pueden solucionarse recurriendo a los conocimientos que
se manejan en los centros escolares. El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se
utiliza en la vida real, sólo que allí cobra importancia especial la reflexión y la ordenación de esa realidad para
hacerla asequible al conjunto de estudiantes.
De cara a realizar una adecuada planificación de los proyectos es indispensable plantearse tres
cuestiones: “1) cómo tiene lugar el aprender; 2) cómo el aprender interviene en la vida para mejorarla, y 3)
qué género de vida es mejor” (Kilpatrick, W. H., 1967, pág. 42).
Pero es ya en la primera pregunta donde surgen las contradicciones en el pensamiento de W. H.
Kilpatrick, pues la explicación que defiende de cómo se produce el aprendizaje es la que en ese momento
histórico proponía Edward L. Thorndike, a base de conexiones estímulo-respuesta. Los procesos de
aprendizaje, según W.H. Kilpatrick (1967, pág. 47) pueden realizarse por asociación; “si dos cosas ocurren
juntas, con suficiente intensidad, la que se presente después a la mente llamará probablemente a la otra. La
asociación puede provocar también una respuesta de un estímulo a otro asociado con él”.
De esta manera entra en contradicción con el referente deweyano de su pensamiento y método
pedagógico. Mientras esta apuesta por el conductismo le llevaba a reducir los procesos educativos a la
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construcción de respuestas adecuadas y pertinentes, la pedagogía de John Dewey venía defendiendo todo lo
contrario.
El pensamiento reflexivo que propugna John Dewey implica una filosofía de fondo antagónica. La
libertad de pensamiento conlleva a posibilidad de poder “poner las cosas patas arriba” para analizarlas en
profundidad desde todas las perspectivas posibles, tantear y proponer hipótesis, aventurarse por caminos
desconocidos hasta el momento, equivocarse, etc. Algo que no tiene nada que ver con ese implícito
automatismo e irreflexión que sugiere el aprendizaje por asociación behaviorista.
William H. Kilpatrick va a caer también en un importante paidocentrismo. Es el niño y la niña quienes
tienen siempre la última palabra a la hora de decidir qué proyecto es o no interesante y, por consiguiente, vale
la pena llevar a cabo. Aunque reconoce la posibilidad del profesorado para sugerir propuestas concretas, a
responsabilidad última en la decisión corresponde a los estudiantes. De ahí que concluya que “las
experiencias propiamente educativas no pueden ser ordenadas de antemano para dar determinados
productos, ordenados con meses de anticipación” (Kilpatrick, W. H., 1967, pág. 64). Es el alumnado quien
tiene que elaborar su propio plan de proyectos; quien decide cuándo y cómo se necesitan ayudas para
aprender o resolver los problemas en los que están implicados:
Una vez más las contradicciones con el pensamiento deweyano vuelven a aflorar. En este modelo sí
se admite la importancia de un legado cultural con el que las nuevas generaciones tienen que tomar contacto,
reconstruirlo. El sistema educativo y los procesos que en él tienen lugar se contemplan con la finalidad de
ayudar a transformar la realidad social, algo que conlleva mirar más allá de cada niño y niña en particular,
atender a la historia sociocultural de cada sociedad.
Esta modalidad de integración presenta, por tanto, problemas importantes derivados de sus
presuposiciones de base.
En especial los referidos a que el profesorado no planifique, estimule y evalúe de forma pertinente
los necesarios conocimientos, destrezas, habilidades y valores que los alumnos y alumnas necesitan
construir; que no se preocupe de proponer otros proyectos distintos a los propuestos por los propios
estudiantes; otros planes, cuestiones, preguntas, que les lleven a otros conocimientos, destrezas, habilidades,
valores básicos para su integración crítica y productiva en su específico medio social y cultural, pero que el
alumnado en principio, por sí mismo, no percibe.
El proceso educativo necesita apoyarse en los intereses del alumnado, pero también generar nuevos
intereses.
Es necesario asumir que no siempre los estudiantes van a proponer proyectos de interés,
educativamente valiosos. Pueden existir propuestas en las que lo más importante que se genere sea
diversión y placer, pero que resulten triviales desde un punto de vista educativo. Un buen proyecto curricular
tiene que resultar placentero y educativo a la vez; tiene que facilitar una cierta continuidad en los
aprendizajes, a la vez que hacerlos compatibles con los requisitos de relevancia de los que venimos
hablando.
--- Las Unidades de Trabajo (Hoy Unidades de Aprendizaje)
Recoge los aportes de los dos métodos anteriores, pero introduciendo una mayor agilidad y
apertura en el manejo de la situación de aprendizaje.
En las Unidades de Trabajo, los contenidos se reestructuran en actividades en torno a un
tema central que tenga en cuenta los intereses de los educandos; se trata de organizar el trabajo de
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los educandos y no exposiciones por parte del profesor, aunque este procedimiento no quede del
todo descartado. Estas unidades utilizan varios procedimientos combinados: observación, lectura
libre, debates, explicaciones complementarias del profesor, estudio, dirigido, etc.
Posteriormente estos métodos han evolucionado se han combinado y han aparecido
variantes: unidades de experiencia, unidades didácticas, método de problemas, etc. En nuestro país,
en Reforma, hemos utilizado principalmente lo que llamamos Unidad de Aprendizaje o Unidad de
Experiencia, que recoge todo el aporte de globalización, pero con características peculiares,
especialmente en EBR, en que:
*
Los objetivos se organizan en torno a un tema motivador, que presenta de un modo
adecuado a las características de los educandos algún problema de la realidad ambiental.
*
La selección de acciones para el logro de esto objetivos tiende a mantenerla siguiente
secuencia metodológica: actividades de tipo expresivo, actividades de relación la realidad y
de obtención de información, actividades de tratamiento de la información y actividades de
transformación de la realidad. Esta secuencia refleja el perfil de la modalidad.
*
En cada tema motivador se integran solamente aquellas líneas de acción educativa que
tengan relación con dicho tema; paralelamente se pueden realizar otros aprendizajes.
En realidad, nuestras Unidades de Aprendizaje constituyen una variante de los métodos
globalizadores, muy ágil y que, al organizar el aprendizaje en torno a un problema o proyecto de la realidad
social, facilita un compromiso con su transformación. Muchas veces no se han diferenciado mucho de
cualquier método globalizador de la Escuela Activa, pero en muchos casos constituyen una variante
tecnológica original, que responde a una realidad, social distinta.
b) Distintas propuestas de elaboración de proyectos curriculares integrados
A partir de estos primeros modelos, las propuestas prácticas de integración van a ser bastante
numerosas y variadas.
Con relativa frecuencia se vienen ofreciendo, ampliando y matizando nuevas formas de trabajar en
las aulas fundamentadas en filosofías que asumen la necesidad de no fragmentar artificialmente las
experiencias de enseñanza y aprendizaje en las que participa el alumnado. A medida que se realizan
experiencias con sus resultados se matizan nuevas propuestas para la elaboración de proyectos curriculares
integrados.
Sin embargo, en líneas generales, sigue siendo válida la clasificación que elaboró Richard Pring
(1976, págs. 103-111) de cuatro formas de integrar el curriculum:
--- Integración correlacionando diversas disciplinas
Se asume que existen diferentes asignaturas y que de alguna manera sus rasgos diferenciales
deben ser respetados en la planificación curricular; deben tratarse de manera separada. Sin embargo, dado
que algunas partes de cada una de ellas, para poder ser entendidas, necesitan de contenidos que son típicos
de otras, se establece una clara coordinación entre las disciplinas implicadas para superar tales obstáculos.
Por ejemplo, ciertas operaciones matemáticas son necesarias para las ciencias, determinada técnica
de dibujo para la geometría, o determinado fenómeno histórico es imprescindible para comprender ciertas
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modalidades de producción, etc. Se trataría, en consecuencia, de llevar una coordinación en las
programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que dependen de contenidos y/o
procedimientos que son propios de otra disciplina.
--- Integración a través de temas, tópicos o ideas
En esta modalidad la vertebración de las distintas áreas de conocimiento o disciplinas se llevaría a
cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas.
En esta línea, por ejemplo el tópico “Navidades” permite integrar una amplia gama de contenidos y
actividades de diferentes áreas de conocimiento: educación artística, lengua, conocimiento del medio natural,
social y cultural, matemáticas, etc. Todas esas áreas, ya de por sí con un notable grado de integración, son
atravesadas por un interés común y, al mismo tiempo se facilita una mayor comprensión del tópico elegido.
No existen áreas o asignaturas (en el caso de otros niveles educativos donde la planificación se
realiza desde un curriculum mínimo propuesto sobre la base de disciplinas) dominantes, con mayor peso
sobre las demás. Ahora todas las áreas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea que sirve para
gobernar la propuesta de integración.
--- Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria
Existen problemas en la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requieren conocimientos,
destrezas, procedimientos que no se pueden localizar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina,
sino que son varias las que en algunas de sus parcelas temáticas se ocupan de tales asuntos. Este es el caso
de los denominados temas transversales, por ejemplo, las relaciones entre los sexos, la paz y el desarme, las
drogas, etc.
La manera de hacer frente a su estudio pasa por comprometerse en propuestas de trabajo
integradas; de este modo, por ejemplo, las cuestiones sociales y morales implicadas en tales temas, que no
tienen cabida específica dentro de una asignatura concreta del currículum tradicional, son fácilmente
explorables.
Los contenidos que se necesitan trabajar en cada etapa no se presentan al alumnado de manera
disciplinar, sino vertebrados en torno a esos problemas sociales y prácticos transversales para facilitar su
entendimiento.
--- Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado.
La idea que subyace en esta forma de integración es que las actividades con las que niños y niñas
es más probable que aprendan son aquellas relacionadas con las cuestiones y problemas que consideran
importantes en su propio mundo.
La diferencia de esta modalidad de integración con respecto a las anteriores, es aquí quién decide
qué gama o problema es el que se va a utilizar como eje para organizar los contenidos de las distintas áreas
de conocimiento que se deben cursar son los propios estudiantes.
A esta clasificación se pueden añadir otras formas como:
43
*
Integración a través de conceptos
En este caso, en vez de elegir cuestiones que tienen una visibilidad mayor, que son más fácilmente
localizables en la realidad exterior, se eligen dimensiones con mayor poder de abstracción como son los
conceptos.
Existen conceptos con potencialidad para facilitar la integración, pues resultan de gran importancia
para diversas disciplinas. Un ejemplo de ello pueden ser conceptos como: cambio, tiempo, causa y efecto,
cooperación, etc. Lógicamente son menos motivadores a primera vista, por lo que son más apropiados como
organizadores para etapas como educación secundaria y bachillerato.
*
Integración en torno a períodos históricos y/o espacios geográficos
Otra forma de organizar propuestas curriculares integradas es recurriendo a momentos históricos y/o
espacios geográficos como núcleo unificador de contenidos y procedimientos ubicados en distintas
disciplinas. Ejemplos de esta modalidad son las unidades didácticas sobre: la llegada de población europea a
América (mal denominada “descubrimiento”), la época de las construcciones de catedrales, las guerras
mundiales, la colonización del continente africano, la cultura griega clásica, el Polo Norte, relaciones entre
pueblos y naciones en un determinado período histórico, etc.
*
Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos
También es posible crear proyectos curriculares integrados utilizando instituciones relevantes y
colectivos humanos como estructura vehiculizadora de conocimientos pertenecientes a varias disciplinas. A
este tipo de perspectiva integradora pertenecen propuestas de trabajo como: los pueblos gitanos,
instituciones escolares, hospitales, instituciones carcelarias, tribus extinguidas, las instituciones de justicia, las
iglesias, los sindicatos y partidos políticos, etc.
*
Integración en torno a descubrimientos e inventos
En este modelo, los principales descubrimientos e inventos (la escritura, la imprenta y el libro, la
rueda, la energía, los viajes espaciales, las telecomunicaciones, la penicilina, el cine, el dinero, los juguetes,
etc.) pasan a ser el eje vertebrador y con potencialidad motivadora para investigar sobre la realidad, sobre el
legado cultural que la humanidad fue y sigue acumulando.
*
Integración mediante áreas de conocimiento
Es una modalidad ya bastante divulgada en nuestro contexto. Es el modelo que utiliza también la
LOGSE para presentar (es contenidos mínimos. En este caso la vertebración se lleva a cabo agrupando
aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, en estructuras conceptuales,
procedimientos, metodologías de investigación, etc. Es el caso, por ejemplo, de las áreas de educación
primaria denominadas como: “educación artística”, “conocimiento del medio natural, social y cultural” o, en el
caso de la educación secundaria: “ciencias sociales”, “ciencias de la naturaleza”, “educación plástica y visual”,
“tecnología”, etc.
Sin embargo, volviendo a lo que decíamos al principio de este capítulo, considero interesante
subrayar, para no caer en un optimismo desmesurado, las condiciones y posibilidades de dedicarse a
elaborar proyectos curriculares, especialmente en momentos en que la Administración educativa mantiene
una postura de confusión importante instando a todos los profesores y profesoras a elaborar proyectos
curriculares.
44
De cara a aclarar el porqué de estas reticencias, creo que conviene detenerse en algunos ejemplos
de buenos proyectos, para constatar las dificulta des y, en consecuencia, las condiciones que se precisan y
que hay que con quistar, para poder elaborar proyectos curriculares integrados que vayan en una línea de
compromiso con la calidad de la enseñanza y contribuyan a educar a las generaciones más jóvenes.
Existen proyectos curriculares integrados que pueden ayudar al profesorado a comprender cómo es
posible llegar a convertir las aulas en espacios donde, mediante propuestas de enseñanza y aprendizaje, se
lleva a cabo una relevante y significativa reflexión sobre la sociedad. Al mismo tiempo, sirven de instrumento
para la propia actualización del profesorado y la reconstrucción de una nueva y necesaria cultura educativa. A
la hora de señalar algunos ejemplos sobre este tipo de proyectos, considero de interés centrarme en dos: el
Humanities Curriculum Project (Proyecto curricular de humanidades’t y el Man: A Course Of Study - MACOS
(Un curso sobre el ser humano).
--- Elaboración de unidades didácticas integradas
El proceso de construcción de proyectos curriculares requiere una serie de condiciones que no
siempre puede satisfacer el profesorado. Entre otras razones, porque un proyecto curricular integrado tiene
como finalidad cubrir los contenidos de un determinado número de disciplinas o áreas de conocimiento
durante un período de tiempo considerable, normalmente como mínimo un año de duración, y es necesario
que esté de tal forma planificado que no genere lagunas importantes en los contenidos que deben asimilar los
alumnos y alumnas. Atender a estos requisitos precisa disponer de tiempo y recursos económicos suficientes
como para, entre otras cosas, reflexionar sobre la filosofía del proyecto, elaborar recursos didácticos, sugerir
estrategias didácticas, tareas que ofertar, modalidades de evaluación y disponer de condiciones para
experimentar las propuestas que se vayan construyendo, antes de su implementación definitiva.
Por ello considero más realista comenzar por ejercitarse en la elaboración de unidades didácticas o,
lo que es lo mismo, en proyectos o propuestas curriculares más concretas y delimitadas que, a la larga, en la
medida en que ya se hayan construido y llevado a la práctica en un buen número, pueden servir de base para
agrupamientos que faciliten la elaboración de proyectos curriculares integrados de mayor alcance.
Una unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participan un determinado
número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un período temporal relativamente corto.
Con ella se trata no sólo de promover procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto específico de
estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos, y lleguen a asumir de
manera reflexiva un sistema de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas
que le permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con ésos y con otros contenidos culturales.
(TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Ediciones MORATA S. L. Madrid
– ESPAÑA. 1994)
3.3
LA INTEGRACIÓN DE LAS AREAS CURRICULARES
En una unidad didáctica pueden desarrollarse competencias, capacidades y actitudes de diferentes
áreas curriculares, tanto más si el título o tema generador es lo suficientemente motivador e integrador.
La integración de áreas se logra también a través de los temas, tópicos e ideas que se desarrollan en
el trabajo pedagógico de las unidades.
Por ejemplo, en el proyecto de aprendizaje “Baños limpios sí, baños sucios no” la, temática favoreció
la integración de las áreas de Personal Social, Ciencia y Ambiente y Comunicación Integral.
45
CICLO III
Área Curricular
Personal Social
•
Ciencia y Ambiente
•
•
•
Comunicación integral
•
•
•
•
•
(Aprendizajes esperados)
Capacidades y actitudes
Se respeta a sí mismo cuidando
su cuerpo y salud.
Organiza actividades higiénicas.
Demuestra actitudes y hábitos
personales.
Practica medidas de higiene
personal y ambiental para prevenir
enfermedades y conservar su
salud.
Propone participa en la toma de
decisiones para a programación,
ejecución y evaluación de las
actividades
de
aprendizaje
propuestas.
Conversa con seguridad y
confianza sobre sus problemas,
experiencias y asuntos de interés.
Indicadores de logro
• Utiliza
adecuadamente
el
inodoro.
• Bota el papel utilizado en los
servicios higiénicos en el lugar
correspondiente.
• Se lava las manos antes y
después de usar los servicios
higiénicos.
• Participa en actividades para
mantener los servicios higiénicos
en buen estado.
• Elabora carteles con mensajes
para el buen uso de los servicios
higiénicos.
• Dialoga en grupos pequeños
respetando las opiniones de
otros.
• Responde con claridad las
Escucha con atención las preguntas que le hacen.
instrucciones de sus compañeros
y del profesor.
Identifica los parámetros de
comunicación de la producción de
carteles: destinatario, emisor,
contenido.
Produce textos completos en
situaciones
auténticas
de
comunicación: receta.
a. ¿Cómo integrar las áreas curriculares?
Para integrar las áreas del currículo, debemos identificar las capacidades y contenidos de todas las
áreas que se relacionan con el tema central o núcleo de nuestra unidad didáctica, e incorporarlos primero en
nuestro esquema de programación y luego en la ejecución en aula.
Esta integración favorece las relaciones entre los contenidos y propicia que los alumnos construyan
aprendizajes integrados, globalizados y significativos.
46
A veces los profesores no sabemos cómo articular las áreas o creernos que, por haber privilegiado
las áreas de Comunicación Integral y Lógico Matemática, sólo debernos hacer que lean, escriban, sumen,
resten y resuelvan problemas.
Sin embargo, podemos utilizar los contenidos de las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente
para desarrollar las capacidades básicas de Comunicación y Matemática.
Hay que recordar que una de las características del currículo es su naturaleza integral e
interdisciplinaria, vale decir que busca enfocar, desde distintas perspectivas un mismo tema, aspecto o
problema de la realidad social y natural.
Una de las posibles maneras de visualizar la articulación de las áreas es escribir a modo de lluvia de
ideas os contenidos que se relacionan con el núcleo temático de la unidad. Poco a poco iremos viendo el
conjunto de aprendizajes cuya articulación en una misma unidad didáctica es factible.
b. La integración de contenidos de las diferentes áreas
Al integrar áreas, las unidades didácticas también integran los contenidos específicos de estas.
Cualquier tema, aspecto o contenido tiene relación directa o indirecta con otros temas afines.
Los contenidos suelen relacionarse con facilidad si los asociamos con la realidad y les damos el
sentido de utilidad. Para ello podemos aprovechar las experiencias y los conocimientos de todos los alumnos
del aula, de os alumnos mayores para ciertos contenidos, de los más pequeños para otros; de los que
trabajan en el campo, de los que acompañan a sus padres a las ferias, de los que ayudan en sus casas.
De esta manera no sólo integrarnos los contenidos en función de la naturaleza de las áreas; también
lo hacemos en función de la realidad y de su aplicación práctica.
Así por ejemplo, el tema “Conozcamos nuestro cuerpo” además de los contenidos propios del tema,
puede relacionarse con contenidos acerca de:
•
•
•
•
•
•
La alimentación.
La salud.
La apariencia física.
La identidad y la autoestima.
Los valores de respeto al cuerpo y a salud.
Los derechos humanos.
El tema de los alimentos puede relacionarse con:
•
•
•
•
•
El valor económico de los alimentos.
Los alimentos típicos de la zona, sus formas de preparación su valor nutricional.
Los alimentos que se consumen en otras zonas o lugares; la comida chatarra.
La contaminación del medio ambiente y su influencia en los alimentos que cultivamos.
El papel de los vecinos y autoridades frente a los problemas de contaminación.
De esta manera integramos contenidos de las áreas de Ciencia y Ambiente, Lógico V Matemático
Personal Social y Comunicación Integral (véase el cuadro de la parte inferior)
47
c. La lógica de los temas que identifican las actividades significativas
Las actividades significativas deben corresponder y ser pertinentes con el título de la unidad y estar
organizadas en una secuencia lógica.
Por ejemplo: una profesora que trabaja con 1°, 2° y 3° grado, en el proyecto de aprendizaje
“organicemos y ambientemos nuestra aula”, considero las siguientes actividades significativas:
Actividades significativas
1. Conociendo a nuestros compañeros: ¿cómo estamos ahora?
2. Festejemos nuestro reencuentro escolar recordando lo mejo
reencuentro escolar: recordando lo mejor del año pasado.
3. Mejoremos los ambientes de nuestra escuela: pongamos linda
la escuela.
4. Acordemos nuestras normas de conducta: para respetarnos
siempre.
5. Organicemos nuestros grupos de trabajo: cómo voy a trabajar
con todos.
d. Esquema general y componentes para programar la unidad didáctica
Según lo establecido en el DCN, las unidades didácticas tienen la siguiente estructura:
Estructura de cada unidad didáctica
Proyecto
•
•
Nombre
Justificación
•
Capacidades y actitudes
seleccionadas.
Actividades
Estrategias
Medios y materiales
Evaluación
Temporalización
•
•
•
•
•
Unidad de aprendizaje
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nombre
Justificación
Capacidades por áreas
seleccionadas
Contenido transversal
Competencias,
capacidades y actitudes
seleccionadas
Actividades
Estrategias
Medios y materiales
Evaluación
Temporalización
Módulo
•
Nombre
•
Capacidad y actitudes
seleccionadas
Actividades
Estrategias
Medios y materiales
Evaluación
Temporalización
•
•
•
•
•
48
3.4 ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA PRIMARIA: PROPUESTAS.
a. Unidades Didácticas
Es una forma de programación de corto plazo en la que se organizan los aprendizajes de las áreas
(inicial y primaria) o del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo
de los estudiantes.
--- Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas
Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por
todo el equipo de profesores de la Institución educativa por implicar un trabajo cooperativo, sin el cual no es
posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. Se concreta en el Proyecto Curricular
de la Institución Educativa (PCIE). Ahora, el análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permiten
identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el
currículo a la diversidad que supone un aula:
•
Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de los
estudiantes.
•
Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o la
localidad.
•
Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.
•
Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicación en
la vida cotidiana.
•
Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto
conocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de
solucionar problemas.
•
Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje
significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por interacción social.
•
Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.
•
Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los
estudiantes, especialmente las de tipo emocional.
•
Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.
•
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcan el
desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.
•
Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el
proceso de internalización de valores en forma permanente.
49
Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de
programación de cada docente y también del grado de significación de las adaptaciones necesarias que se
realicen en función de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta que la unidad didáctica es una forma
de programación de corto plazo, en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con
determinado grado de relación de secuencialidad y continuidad.
La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante en la tarea
de planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las
intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagógicas de programación, las unidades didácticas
están constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia
interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
---- Selección de los aprendizajes a ser incorporados en las unidades
Es conveniente tener presente que, en cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada
respecto al desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las
capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él.
Complementariamente a ello es importante identificar la utilidad que los aprendizajes considerados
tendrán en la vida cotidiana del educando y en su formación integral prevista, así como los contenidos de
aprendizajes seleccionados que son pertinentes para lograr esa intención.
Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el Diseño
Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres
aspectos de vital importancia: el psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociológico
(los intereses de los niños, púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad) y el pedagógico
(coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y
organizar los contenidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios,
como por ejemplo:
El desarrollo evolutivo de los estudiantes.
Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes - edad evolutiva - y de las
características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qué, por qué y para qué
necesita aprender algo, es necesario tener bien claro QUÉ es lo que PUEDEN aprender.
Lógica Didáctica.
Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente, con el nivel
de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de secuencias que vayan desde los
procesos más simples hasta los más complejos. Para este caso y los demás, «contenido» está
referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o un método.
Equilibrio.
Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias de un
contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, así
como en términos de actitudes y comportamientos sociales.
50
Interrelación.
Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de aprendizaje, con
otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier experiencia de aprendizaje
debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.
Relevancia.
Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus
implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre todo, para la
adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuo y permanente.
---- Lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de unidades
didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo:
¿Cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es decir, de manera que
les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que esos aprendizajes
son útiles para su vida diaria?
Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio estilo
de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para
aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los demás, tanto en tiempo como en
eficiencia y calidad. Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas,
tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos.
Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo:
que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduración biológica no lo
permite (Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y Dale); que
algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que sólo la interacción social habilita, requieren de
experiencias previas de esa naturaleza (Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los
maestros deben manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más
cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas para
poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que los aprendizajes sean duraderos
deben ser significativos, es decir, deben servir para algo práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad
aprende por aproximaciones sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por
atribución de roles y funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg)
y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza del ser humano
(Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes, no siendo posible abordarlas con
más detenimiento en el presente documento.
---- Verificación del logro de aprendizajes en los estudiantes
Referido, concretamente, al proceso de evaluación en su más amplia acepción, por ello, parte de
nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente consiste en valorar los
aprendizajes de sus estudiantes, así como, su intervención en ese proceso. Es decir, saber si se están
produciendo los efectos que se esperaban en relación con la intencionalidad prevista en la unidad, pero;
además, saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la
diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
51
Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósito se logra
con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo se desarrollan los progresos de los
estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realización de los procesos (evaluación de proceso) y,
finalmente, se debe tratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una
determinada fase del proceso (evaluación de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación,
dificultad o carencia en el proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario
implementar paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta misma
naturaleza.
Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelente medio
para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende indefectiblemente el valor de la
autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica; con la coevaluación y la interevaluación, a su vez,
se aprende la práctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras...
---- Recursos que se utilizarán para apoyar el aprendizaje
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos recursos
didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos, láminas, mapas, instrumentos
y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a
cabo el aprendizaje (laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.)
---- Tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica
Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización y la distribución
del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importarte realizar un cálculo o
estimación del tiempo que requieren los estudiantes para lograr los aprendizajes previstos. El manejo del
tiempo, obviamente, es una variable que está en formación de la experiencia docente.
b. Tipos de Unidades Didácticas:
---- Unidad de Aprendizaje
¿Qué es?
Es una forma de programación, en la que las actividades del área o las áreas, giran en torno a un
aprendizaje «eje» (contenidos, valores, actitudes o capacidades).
Desarrolla contenidos propios de un área o en articulación con otras áreas. Se desarrolla la
interdisciplinariedad.
Su diseño es responsabilidad del docente.
Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.
---- Proyecto de Aprendizaje
¿Qué es?
Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula
o fuera de ella, y que tendrá como resultado, también, un producto o servicio concreto.
Un proyecto puede programarse para trabajar un área o varias áreas interrelacionadas.
52
Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones.
3.5 UNIDADES DIDÁCTICAS QUE PERMITEN LA GLOBALIZACIÓN PEDAGÓGICA
Uno de los grandes aportes de la Escuela Nueva son los métodos activos, al situar en el centro del
proceso de enseñanza aprendizaje al niño. Los métodos activos se clasifican en Métodos Activos
Individuales, Métodos Activos Colectivos y Métodos Activos Globalizados.
Los métodos globales son el resultado del moderno criterio de la integración de las áreas en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Con estos métodos se tienden a desarrollar las áreas fusionándolas y se
da un enfoque coherente a través de ciertas actividades ejes: proyectos y unidades de aprendizaje entre
otros.
Los métodos globales se fundamentan en la globalización de la enseñanza, es decir en el
sincretismo infantil. Se a probado experimentalmente que los educandos, sobre todo los niños, perciben los
objetos como totalidades y que la percepción analítica tiene lugar muy posteriormente. Precisamente la teoría
estructuralista del aprendizaje defiende esta tesis.
Si un sujeto tiende a percibir los objetos en sus totalidades; si no existe desarrollada aún su
capacidad de análisis, se sostiene que es irrelevante para los niños la existencia de áreas de desarrollo
personal trabajadas de manera independientes. Y el trabajo con este nuevo punto de vista, requiere de
métodos o sistemas adecuados. Por esta razón han aparecido muchos sistemas de esta factura, tales como
Decroly, Proyectos, Unidades de Trabajo, etc., cada uno con sólo pocas variantes como veremos a
continuación pero, tienen mucho de común en lo tocante al desarrollo de las materias ( ahora áreas)
fusionándolas. Un mismo grupo de actividades se utiliza para que los alumnos obtengan experiencias en las
diferentes materias, a medida que la solución de problemas conexos lo hace posible.
Los métodos globales presentan las siguientes características generales:
a. Los materiales son desarrollados integrándolas o fusionándolas, en forma tal que no existe
secuencia lógica en el desarrollo de cada materia sino que la selección de cada tema está en
función de la actividad eje a desarrollar. Integración y funcionalidad de las materias dan nota
esencial a estos métodos.
b.
Los métodos globales no desdeñan los principios de individualidad, libertad, colectividad,
actividad. Esto es, algunos de los métodos tienen tendencia a la actividad individual como el
caso de centros de interés, otros toman en cuenta el trabajo en grupos, es decir, tienen algo de
colectivizados, como el caso de unidades de trabajo, proyectos. Podría haberse estudiado
dentro de los grupos enumerados, pero la característica anterior es la fundamental, y de ella nos
basamos para esta agrupación.
c.
Los trabajos giran en torno a actividades planteadas como situaciones problemáticas que
suscitan el interés de los alumnos a tal punto que para su ejecución deberán vencer una serie
de dificultades cognoscitivas que le harán aprender los temas o áreas respectivas.
d. Conservan estos métodos el criterio de que la labor del profesor es de sólo guía y orientador.
e. Todos los métodos que integran este grupo se diferencian solamente en el modo de crear la
situación problemática o actividad eje. Muchos de estos métodos forman parte de sistemas
didácticos complejos.
53
UNIDAD DE APRENDIZAJE
1.
Nombre
:
“Aprendamos a Valorar Nuestra Familia”
2.
Justificación
:
Los Niños del 6° pertenecen en su mayoría a hogares desintegrados y es
perentorio que asuman desde la escuela actitudes de amor y respeto por
sus familiares con los que conviven.
3.
Tema Transversal :
4.
Duración
: Del ______ de ___ al ____ de ______
5.
Grado
: 6° Sección “A”
Educación para el amor, la familia y la sexualidad.
6.
Capacidades e indicadores de logro:
Aprendizajes Esperados
AC Comp.
INDICADORES DE LOGRO
(Capacidades y
actitudes)
1
– Describe situaciones – Identifica y caracteriza a los
estructurales
e
miembros de la familia y señala
interacciones
sus deberes y derechos de
CI
acuerdo con la Constitución
familiares.
Política del Estado.
1
2
3
– Participa en la creación
y ejecución de guiones
para la escenificación
teatral.
MEDIOS E
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
– OBS. SIST
– L.C.
– OBS. SIST
– L.C.
– Dialoga con sus compañeros
sobre los personajes y los
guiones.
– OBS. SIST
– L.C.
mensajes
y
– Lee oralmente textos, – Identifica
libretos y conclusiones
personajes en textos referidos – OBS. SIST
que ha analizado para
a la situación familiar leyendo – L.C.
compartir su contenido
con claridad y entonación
con los demás.
guiones
– Produce
(libretos)
para
la – Sigue los pasos en la
elaboración
de
libretos – OBS. SIST
escenificación familiar.
referidos a la situación familiar. – L.C.
54
LM
3
técnicas – Elabora y aplica la encuesta y – Exposición
– Aplica
estadísticas en la
constituye la tabulación, gráfica
temática
resolución
de
de barras y las conclusiones – L.C.
problemas
sobre la composición familiar
relacionados con su
con los educandos del 6°
estructura e interacción
grado “A”.
familiar.
PS
2
– Defiende sus derechos – Identifica mensajes de los – Exposición
y respeta los derechos
derechos del educando y de la
temática
de los miembros de su
familia y los compara con los – L.C.
familia.
de su familia.
55
7.
Programación
:
Actividades y Acciones de Aprendizaje
CRONOGRAMA (Jun)
L
K
M
J
V
1) Aplicación de una encuesta en el aula
• En el pleno y en trabajo de equipo los estudiantes establecen las
normas de convivencia para el inicio de la aplicación de la encuesta
en el aula.
• Aplicando la dinámica del “rompecabezas” (Cada participante con
una parte de una fotografía arma el rompecabezas formando grupos
de 5 alumnos/as) organizan los T.E. (técnica de trabajo de equipo) y
analizan las fichas de matricula integrales de cada estudiante de las
sección del 6° y hacen una pre-lista de preguntas para la encuesta.
• El mismo grupo a partir del análisis de las fichas integrales elabora
una encuesta para ser aplicada en el mismo grado. Cada grupo la
expone al pleno y se van mejorando con el aporte de los otros
grupos y en forma consensual aprueban la estructura final.
• El pleno de la sección del 6° elige a 5 estudiantes para la aplicación
de la encuesta a toda la sección y se ejecuta por columnas.
• En el pleno se procesan las encuestas aplicadas en un cuadro de
tabulación en concordancia con los ítems de la encuesta.
• Los mismos grupos elaboran un cuadro de cantidades y porcentajes
a partir del cuadro de tabulación y se mejora con la participación del
pleno.
• Cada grupo mediante gráficos representa el cuadro anterior y lo
presenta al pleno para su corrección y aprobación.
• En los grupos los participantes interpretan los cuadros porcentuales
y de gráficas y elaboran un cuadro de conclusiones hacen una
autoevaluación en el grupo y luego una coevaluación entre los
grupos. Se presenta al pleno para los ajustes y su aprobación.
2) Reconocimiento del Rol de la Familia
• Aplican la dinámica del Titánic (El barco se hunde y se salvan al
distribuirse en 5 lanchas) y forman los grupos de trabajo, en él los
educandos elaboran un cuestionario de preguntas, para recoger
información sobre los derechos y responsabilidades de los
integrantes de su propia familia y lo procesan.
• Individualmente traen recortes de periódicos.
• Exponen sus opiniones en el Periódicos Mural sobre los casos
analizados, elaborando preguntas y respuestas.
56
analizados, elaborando preguntas y respuestas.
• Los mismos grupos con un cuestionario investigan en la
Constitución Política del Perú el rol legal que cumple la familia
peruana.
• Cada grupo contrastando con sus experiencias, con los casos
analizados y la investigación del rol legal de la familia emitirá una
opinión valorativa de la familia con la que más vive.
3) Escenificación del Rol de la familia
• Los educandos se organizan en trabajo de equipo de acuerdo a sus
afinidades y establecen el mensaje de la escenificación y crean los
personajes.
• Los mismos grupos preparan un libreto y ensayan su escenificación
y se autoevalúan para mejorar el libreto y la presentación.
• En trabajo de equipo identifican el vestuario y su preparación así
como determinar la ambientación del escenario.
• Los estudiantes en el grupo ensayan cambiando de roles de
acuerdo al libreto y mediante la autoevaluación perfección la
escenificación.
• Cada grupo en el escenario prepara la escenificación final para el
pleno, identifican el mensaje y establecen conclusiones.
1.
Observación:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Fecha: _______________________
V°B° _________________
Firma: _______________________
Profesor de Aula
57
PROYECTO DE APRENDIZAJE
1. Nombre del Proyecto:
¿Por qué se nos caen los dientes?
2. Justificación:
Los niños de Segundo Grado están en la edad del cambio de
dientes, esto muchas veces genera vergüenza y ansiedad en ellos porque
son víctimas de burlas y bromas. Por otro lado muchos niños carecen de
hábitos de higiene y protección de sus dientes. Este proyecto tiene el
propósito de abordar un tema de interés para ellos, propiciando el desarrollo
de capacidades y actitudes que les permitan conservar su salud bucal.
3. Grado
:
2° Sección: “A”
4. Duración
:
del _____ al _____ de _______
5. Pre – Planificación:
Del Docente:
¿Qué quiero hacer?
¿Para qué lo quiero hacer?
¿Cómo lo quiero hacer?
Una campaña de salud Para que los niños adquieran hábitos Organizándolos
de higiene bucal
grupales.
bucal.
Una visita al dentista.
en
trabajos
Para que conozcan la etapa de la Utilizando materiales apropiados
para los niños.
evolución de la identificación.
La preparación de pasta
Para que identifiquen los alimentos que Construyendo con los niños/as
de dientes
mejoran sus dientes.
pasta de dientes y utilizándolo para
la higiene en la escuela.
Entrevistándose con el dentista.
58
Construyendo el proyecto con los niños:
¿Qué sabemos?
¿Qué queremos saber o
hacer?
¿Qué necesitamos?
¿Cómo nos
organizamos?
Identificar los útiles de Utilizan siempre los útiles de Cepillo de dientes y En trabajo
higiene bucal.
higiene bucal.
pasta dentífrica.
equipo.
Asearnos las manos y la Escribir cartas.
cara.
¿Por qué se caen los
Bañarnos
siempre dientes?
escribir, dibujar, pintar y
leer.
Elaborar afiches y carteles.
Cortar, pegar y rasgar.
Trabajar en grupo.
Ayudar
a
compañeros.
Materiales
preparar
la
dental.
de
para En forma individual.
pasta
En pares.
Hojas,
colores, En el pleno.
crayolas,
pintura
recetas de preparación
Leer información sobre el de pasta dental
cuidado de los dientes.
Textos de información.
Conversar con el dentista.
nuestros
Participar siempre.
Marchar por las calles de la
comunidad con carteles.
Expresarse en forma gráfico
plástica.
Preparar crema dental.
6.
Aprendizajes Esperados (Capacidades y actitudes seleccionadas), indicadores de logro, técnicas
e instrumentos de evaluación:
AC
PS
C
(Aprendizaje Esperado)
Medios e Instrumentos de
Indicadores de Logro :
Capacidades y Actitudes
Evaluación
Reconoce y acepta los cambios Se expresa con naturalidad – OBS. SIST.
físicos en su desarrollo corporal, sobre los cambios ocurridos – L C
dentición.
en su dentición.
Respeta a sus compañeros/as, no Brinda
apoyo
a
los
se burla de ellos cuando pierden compañeros
que
están –
sus dientes.
cambiando dientes: se acerca –
con cariño, no los aísla
reflexiona con ellos.
OBS. SIST.
LC
59
CA
Identifica los alimentos que
ayudan a tener buena dentición
y aquellos que perjudican su
salud bucal.
Elige en una lista, – OBS. SIST.
alimentos que favorecen – L C
la conservación de sus
dientes.
Limpia
sus
dientes
Demuestra hábitos de higiene después
de
cada – OBS. SIST.
en el cuidado de su boca, para refrigerio.
– LC
Usa adecuadamente su
conservar sus dientes sanos.
cepillo dental.
– OBS. SIST.
– LC
Investiga las causas de las Describe como se pican
– OBS. SIST.
caries dentales.
los dientes.
Expresa con seguridad los – L C
resultados
de
sus
indagaciones sobre la – OBS. SIST.
caída de sus dientes.
– LC
Describe cómo se produce
Investiga por qué se caen los en él, la caída y
nacimiento de sus dientes. – OBS. SIST.
dientes.
– LC
Señala en una dentadura
la función de los tipos de
Reconoce que sus dientes son dientes.
– OBS. SIST.
parte de su cuerpo. Ubica los
tipos de dientes y la función que
LC
cumplen.
60
LM
Identifica la posición de sus
dientes en la boca: arriba,
abajo, dentro, fuera, derecha,
izquierda,
adelante, atrás,
entre, al lado, en medio,
primero, segundo, etc.
Señala la posición de un – OBS. SIST.
diente en relación a los – L C
otros.
Señala la posición que – OBS. SIST.
ocupaba el diente que – L C
perdió o la del que está
brotando.
Reconoce y determina
propiedades comunes de sus
dientes: forma, tamaño, color y Describe sus dientes
consistencia.
Emplea según sus características.
cuantificadores: todos, ninguno,
pocos, muchos, uno, algunos,
varios.
– OBS. SIST.
– LC
– OBS. SIST.
– LC
Establece relaciones usando:
más que, menos que, igual a.
Establece relaciones y
comparaciones entre sus
dientes, los de sus
compañeros y los del
Conoce cuántos dientes tiene adulto,
usando – OBS. SIST.
un niño y cuántos un adulto. cuantificadores.
– LC
Identifica cuántos de cada tipo
de dientes.
Representa en un cuadro
de doble entrada, las
piezas dentales perdidas,
brotando, o cariadas de él
– EXPOS. TEMAT.
y sus compañeros.
– LC
61
Resuelve problemas de adición Sigue el proceso de – OBS. SIST.
y sustracción relacionados con resolución de problemas – LC
la dentición.
sobre la dentición.
Formula
espontáneamente
Hace
preguntas sobre los dientes.
pertinentes
Describe sus dientes.
dientes.
preguntas – OBS. SIST.
sobre sus – LC
Caracteriza
con
coherencia sus dientes,
usando los conceptos – OBS. SIST.
aprendidos.
– LC
CI
Interpreta y expresa mensajes
de los avisos publicitarios,
volantes, carteles y afiches,
referentes a la salud bucal.
Comunica
información – TRABAJOS
ESCRITOS
sobre
salud
bucal
adquirida
en
textos – LC
diversos.
Produce y lee textos: afiches,
– TRABAJOS
avisos, volantes,
carteles,
ESCRITOS
Redacta
textos
relatos, cuentos y anécdotas.
publicitarios:
afiches, – LC
volantes,
carteles,
Usa el proceso indicado para la referidos a la salud dental.
producción de los textos que
dicta o escribe.
Expresa comprensión de
textos que lee.
Escribe sus anécdotas
sobre:
"Cambio
mis
dientes"
Escribe relatos y cuentos
en relación al cuidado de
sus dientes.
Revisa y mejora los textos
que produce.
62
7. Programación
Actividades y Acciones de Aprendizaje
Cronograma Mes
L
K M
J
V
Organización del Proyecto con los Niños
Comentan en grupo los cambios que se producen en ellos cuando van
creciendo y observan fotos de niños que muestran esta etapa de la
dentición.
Niños/as plantean sus hipótesis sobre: ¿Por qué se caen los dientes? ¿Por
qué salen las caries? ¿Cómo cuidar nuestros dientes? y con la estrategia "
lluvia de ideas " exponen sus saberes previos, los anotan y ordenan en la
pizarra. (Evaluación Inicial).
Visita al Dentista
Planifican la visita a un dentista:
- Deciden cuándo, cómo y para qué harán la visita.
- Eligen al dentista que visitarán.
- Hacen cartas dirigidas a la directora del plantel, padres de familia y al
dentista.
(Siguen el proceso de producción de textos)
- Envían las cartas y recogen las respuestas.
- Preparan la entrevista al dentista.
Realizan la visita, en ella:
-
Escuchan al odontólogo.
Reciben la ficha de control que usa el doctor, la interrogan y hacen
preguntas sobre su uso.
Observan la revisión dental que el odontólogo hace a algunos
compañeros.
Observan y llenan la ficha dental siguiendo indicaciones del doctor.
Escuchan recomendaciones sobre cómo cuidar su dentadura.
Formulan otras preguntas de su interés.
Solicitan la fluorización de sus dientes.
En clase comentan la visita y expresan su vivencia en forma oral;
dibujan, modelan, pintan; imitan, hacen mimo, dramatizan y hacen una lista
de alimentos que ayudan a conservar sus dientes y la representan con
dibujos, escriben textos individuales y grupales.
Leen textos de la biblioteca del aula para seguir informándose
sobre asuntos relacionados con los dientes.
Elaboran una relación de alimentos de la región, buscan entre
ellos los que favorecen la conservación de los dientes y aquellos que los
63
perjudican.
Campaña de Salud Bucal
Los niños reciben e interrogan la ficha informativa: El Cepillo de
dientes y la Pasta Dentífrica, usan el siguiente proceso:
-
Cada uno plantea hipótesis sobre el contenido del texto y hace
lectura silenciosa
En grupo comparten lo comprendido del texto.
El maestro lee para los niños, la ficha informativa.
Hacen preguntas y sacan conclusiones.
Responden a la pregunta: ¿Cuándo se lavan se limpian los dientes?
Anotan sus respuestas.
Cada grupo sintetiza la información sobre: cuántos y con qué
frecuencia usan cepillo y pasta dental ( en un cuadro de doble entrada)
Comentan los resultados y toman conciencia sobre la necesidad de
cuidar su dentadura.
En sala plena, planifican cómo organizar la campaña de salud bucal:
Fijan la fecha de la campaña.
Solicitan permiso al director, a través de una carta.
Establecen sus normas para realizar con éxito la campaña.
Por grupos, preparan afiches, pancartas, volantes, etc.
Consideran el proceso de producción de textos y usan la ficha de
Autoevaluación.
-
Realizan la campaña.
Después de la campaña comentan y se expresan en forma: oral,
corporal, gráfico-plástica.
Producen el relato de la experiencia en un texto grupal.
Interrogan el texto, en él:
–
–
Seleccionan las palabras significativas.
Hacen ejercicios de refuerzo y crean adivinanzas en base a
descripción
Preparación de Pasta de Dientes
Entre todos acuerdan preparar pasta dental.
Niños / as reciben la receta para preparar pasta dental.
Interrogan el texto, plantean hipótesis, leen u oyen la lectura del texto,
verifican su hipótesis.
64
Toman acuerdos para traer los materiales, fecha en que lo harán, tareas
que realizará cada grupo.
Hacen su crema dental.
Acuerdan llevar su cepillo de dientes al aula.
Organizan el uso diario de estos elementos durante el horario escolar
1.
Observaciones:
Fecha:
Vº Bº
Firma:
Profesor de Aula
65
GLOSARIO DE TÉRMINOS
ASOCIACIONISMO, doctrina psicológica, sostenida principalmente por algunos pensadores ingleses, que
explica todos los fenómenos psíquicos por las leyes de la asociación de las ideas. Movimiento social
partidario de crear asociaciones cívicas, políticas, culturales, etc.
En psicología, teoría según la cual la mente humana aprende a partir de la combinación de elementos simples
e irreductibles a través de la asociación.
BEHAVIORISMO, también se puede señalar como conductismo.
DISCIPLINA, (Del lat. disciplīna). Doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral. Arte,
facultad o ciencia. En la milicia y en los estados eclesiásticos secular y regular, observancia de las leyes y
ordenamientos de la profesión o instituto. Instrumento, hecho ordinariamente de cáñamo, con varios ramales,
cuyos extremos o canelones son más gruesos, y que sirve para azotar. Acción y efecto de disciplinar.
EL ESTRUCTURALISMO, es una concepción teórica decisiva en la consolidación del movimiento
interdisciplinar. Jean Piaget en 1970, en el Seminario que organiza la OCDE y el Ministerio de Educación de
Francia sobre ‘lnterdisciplinariedad en las Universidades”, explica cómo, en la insistencia en la búsqueda de
las estructuras comunes a todas las disciplinas, en el sentido de principios de explicación o sistemas
subyacentes de transformación y de autorregulación, es donde se encuentra uno de los impulsos decisivos a
la filosofía de la interdisciplinariedad. De esta manera, “ya no tenemos que dividir la realidad en
compartimientos impermeables o plataformas superpuestas correspondientes a las fronteras aparentes de
nuestras disciplinas científicas y, por el contrario, nos vemos compelidos a buscar interacciones y
mecanismos comunes (Piaget, J., 1979, págs. 155-156).
EL DESCONSTRUCCIONISMO de Jacques Derrida sirve de estímulo para el pensamiento interdisciplinar ya
que, en esa labor de desestructurar o descomponer las estructuras en las que se basa una determinada
arquitectura conceptual, de repensar los pilares sobre los que se levanta determinada teoría, concepto o
análisis, es muy importante tener la suficiente flexibilidad y dominio de otras áreas de conocimiento para
colocarse fuera de esa determinada tradición, que por lo general incorpora muchas cuestiones o elementos
no pensables, asumidos por herencia como válidos e incuestionables. Se trata de des-sedimentar, deshacer
unas estructuras que normalmente no se acostumbran a someter a análisis crítico. La desconstrucción implica
conocer cómo se construyó un determinado conocimiento. Los análisis desconstruccionistas tratan de
interrogar los textos rompiendo sus defensas.
GLOBALIZACIÓN, Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión
mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.
La globalización es la centralización absoluta de las materias en que parecen sólo las ideas, hechos y
problemas.
La globalización agrupa, asocia, alrededor de un solo propósito los diversos conocimientos contenidos en un
todo u objeto.
La globalización de las áreas curriculares funciona como necesidad en las instituciones educativas de
educación primaria. En el nuevo currículum es prioridad esta técnica de trabajo desde las etapas iniciales.
IDIOSINCRASIA, (Del gr. ἰδιοσυγκρασία, temperamento particular). Rasgos, temperamento, carácter, etc.,
distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.
66
INNATISTAS, De innatismo (De innato). Teoría filosófica que afirma la existencia en los seres humanos de
ideas o estructuras mentales previas a la experiencia.
INTERDISCIPLINARIEDAD, Significa defender un nuevo tipo de persona, más abierta, flexible, solidaria,
democrática y crítica. El mundo actual necesita personas con una formación cada vez más polivalente para
hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro
tiene un grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la humanidad.
La interdisciplinariedad tiene su razón de ser en la búsqueda de una gran teoría, un nuevo estadio en el
desarrollo de la ciencia caracterizado por una reunificación del saber en un modelo que pueda ser aplicado a
todos los ámbitos actuales del conocimiento.
LA CORRELACIÓN, La correlación es una posición intermedia, una etapa de transición, entre la fusión de las
materias –globalización– y la autonomía de materias. Esto significa que la correlación tiene algo de
globalización y de autonomía de materias, donde las materias afines siguen fusionadas. En nuestro sistema
por ejemplo el área de Personal social integra varias materias como la Historia, Geografía y Educación Cívica
de la misma forma ocurre en las otras áreas.
La correlación se fundamenta: en que en los niños de cierta edad se desarrollan su capacidad de análisis.
También en el hecho de que si es uno solo el maestro quien debe desarrollar temas de distintos cursos, hay
la necesidad de que establezca relaciones y de cierta unidad de enfoque entre todos los temas.
La correlación se puede por el contenido, por las actividades, por el trabajo derivado, por la evaluación y por
la materia eje, porque, la naturaleza de la correlación puede hallarse en las relaciones de semejanza o
contraste, subordinación o coordinación; causa y efecto; medios y fin, etc.
MULTIDISCIPLINARIEDAD, Viene a ser la mera yuxtaposición de materias diferentes que son ofrecidas de
manera simultánea con la intención de sacar a la luz algunos de sus elementos comunes, pero en realidad,
nunca se llegan a hacer claramente explícitas las posibles relaciones entre ellas. Así, por ejemplo, el
agrupamiento de las disciplinas de historia, física y pintura, pero sin dejar establecidos claramente los nexos
de intercomunicación entre ellas.
Esta acostumbra a ser la primera fase de la constitución de equipos de trabajo interdisciplinar, pero no
implica que necesariamente haya de superarse y pasar a niveles de mayor cooperación.
MULTIFACÉTICA, en la década de 1930, George Herbert Mead subrayó la importancia de la aceptación
social de la opinión que sobre sí misma tiene cada persona. Este tema continúa siendo fundamental en la
obra multifacética de Michel Foucault, que examinó algunos aspectos del individualismo tales como la
represión de la fuerza creativa por parte de la sociedad, la sexualidad humana y las nuevas formas de control
social.
TRANSDISCIPLINARIEDAD, Es la etapa superior de integración. Se trata de la construcción de un sistema
total que no tuviera fronteras sólidas entre las disciplinas, o sea, “una teoría general de sistema de
estructuras, que incluyera estructuras operativas, estructuras regulatorias y sistemas probabilísticos, y que
uniría estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas” (PIAGET, J., 1979a,
págs. 166-171).
PLURIDISCIPLINARIEDADES, es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas, dentro de un
mismo sector de conocimientos. Por ejemplo: física y química; biología y matemáticas; sociología e historia...
Es una forma de cooperación que tiene por finalidad el mejoramiento de relaciones entre esas disciplinas.
Viene a ser una relación de mero intercambio de informaciones, una simple acumulación de conocimientos.
Un elemento positivo de esta intercomunicación es que se produce en un plano de igual a igual, sin que una
67
llegue a imponer nada a la otra basándose, por ejemplo, en que en un determinado momento ostenta una
situación privilegiada de poder o goza de mayor prestigio que la otra. Pero, en realidad no se contribuye a una
profunda modificación de la base teórica, problemática y metodológica de esas ciencias en su individualidad.
Es una comunicación que no las modifica internamente. No existe en este nivel, todavía, una profunda
interacción o coordinación Guy Palmade (1979, pág. 211) opta por designar con el término de
codisciplinariedad el conjunto de las concepciones que permiten unificar el conocimiento de diferentes
disciplinas, pero manteniendo lo específico y lo que es más idiosincrásico de cada una de ellas. En este
proceso no se llega a un nivel de integración como el que supone la construcción de una nueva y única
disciplina.
PSEUDOINTERDISCIPLINARIEDAD. El nexo de unión se establece en torno a una especie de “meta
disciplina”. En este caso hay una estructura de unión, normalmente un modelo teórico o un marco conceptual,
que se aplica para trabajar en disciplinas que son muy diferentes entre sí.
SOCIOHISTÓRICO, toda realidad histórica y socio-cultural, han provocado en todos los rincones del planeta
una creciente preocupación por los sistemas escolares.
Tener cultura es tener conocimientos de todas las especialidades del saber, frente al mundo del trabajo que
exige dominios muy específicos, pertenecientes a una concreta especialidad científica o tecnológica.
TRANSDISCIPLINARIEDAD. Concepto que asume la prioridad de una trascendencia, de una modalidad de
relación entre las disciplinas que las supere. Es el nivel superior de interdisciplinariedad, de coordinación,
donde desaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el
plano de las relaciones e interacciones entre tales disciplinas. La cooperación es tal que puede hablarse ya de
la aparición de una nueva macrodisciplina. La integración aquí se da dentro de un sistema omnicomprensivo,
en la persecución de unos objetivos comunes y de un ideal de unificación epistemológico y cultural
ACADEMICISMO ESTÉRIL. Calidad de educación infértil.
APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN. Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por
recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información
y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la
preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia
como reacción contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado aprendizaje por
descubrimiento. Según la concepción del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende
por sí mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versión
extrema de esta pedagogía en el ámbito de las ciencias llevó a centrar toda la enseñanza en el llamado
método científico, que, además, se presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado
en pasos o etapas rígidas. Sin entrar a discutir la existencia de un método científico definible como tal, lo
cierto es que el aprendizaje por descubrimiento, al girar en torno a la idea de que enseñar prematuramente a
un alumno algo que él pudiera descubrir por sí sólo, suponía impedirle entenderlo completamente, llevó a
ciertos excesos en el activismo y en el énfasis dado a los procedimientos, lo que hizo perder de vista buena
parte de los contenidos.
De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en su momento un importante revulsivo para la
enseñanza de las ciencias, al fomentar una preocupación sana en muchos colectivos docentes inquietos por
la innovación didáctica y romper así el panorama inmovilista anterior. A pesar de la fuerte crítica que esta
línea educativa ha cosechado posteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la apertura de
nuevas vías para entender y abordar de forma más original la enseñanza de las ciencias que tienen su
continuidad directa en la didáctica moderna. El acento en la importancia de los alumnos como eje de su
68
propio proceso de aprendizaje científico está, sin duda, entre esas aportaciones aún válidas, al igual que el
valor concedido al descubrimiento y a la investigación como formas de construir conocimientos, un aspecto
que liga la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a la investigación científica.
Sin embargo, la enseñanza por descubrimiento, tal vez como reacción frente a la rigidez de la enseñanza
memorística anterior, se olvida bastante de la importancia de los contenidos concretos e, incluso reniega de
ellos, centrando todo su interés en las estrategias de adquisición del pensamiento formal y en los métodos,
con la vista puesta en la importancia de las etapas psicoevolutivas de los niños, parte esencial de la teoría
piagetiana.
APRENDIZAJES MEMORÍSTICO. El aprendizaje memorístico, sólo da lugar a asociaciones puramente
arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el
conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un
propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. concepto acuñado por David Paul Ausubel con la intención de superar tanto
los límites de la enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso de actividad que se
derivaba de las corrientes a favor del aprendizaje por descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la
asimilación de nuevos contenidos. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con
aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende
con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias
trascendentes en la forma de abordar la enseñanza.
CIENCIA UNIFICADA, se editaron bajo la dirección de Otto Neupath, a principios de los años treinta, con la
intención de ejemplificar la forma en que los métodos científicos positivos tenían que emplearse en todos los
ámbitos del saber y no sólo en las ciencias naturales.
CONFLICTOS COGNITIVOS. Son las dificultades de aprendizaje durante el desarrollo cognitivo que según
Piaget pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o
no realizar.
CURRICULUM INTEGRADO. Algunos países como el nuestro siguen un currículo nacional que desarrolla el
programa básico de estudio en un número de núcleos de áreas o temáticos integrados.
DISCIPLINARIEDAD CRUZADA. Conlleva un acercamiento basado en posturas de fuerza; la posibilidad de
comunicación está desequilibrada, ya que una de las disciplinas va a dominar sobre las otras.
EL EMPIRISMO PEDAGÓGICO, Es la práctica rutinaria de ciertos conocimientos humanos no sujetos a
métodos ni procedimientos que sean el producto de un razonamiento conciente y planificado.
En el campo educativo el empirismo se manifiesta en la práctica de la enseñanza sin base pedagógica ni
científica que la sustente. Se puede comparar la enseñanza exclusivamente intelectualista o aquella que se
limita a almacenar en la mente de los niños conocimientos, muchas veces desprovistos de valor y empleando
a veces la violencia.
ENSEÑANZA GLOBALIZADA, “No existe una definición unívoca del concepto” enseñanza globalizada”;
antes bien, abarca una serie de proposiciones reformatorias de la enseñanza que, en parte, se contradicen
considerablemente. Lo que las une a todos es únicamente el nombre y una característica negativa: la
supresión del desdoblamiento o división por asignaturas en el plan de estudios y en el horario.
69
La globalización de la enseñanza es un sistema pedagógico que consiste en hacer que los niños aprendan las
cosas del mundo, los seres y fenómenos en forma global, es decir partiendo de totalidades, conjuntos o
estructuras.
La globalización de la enseñanza consiste en la supresión de las demarcaciones que deslindan las
disciplinas escolares. De este modo el alumno aprende distintos temas sin establecer distinciones o
separaciones en cursos, en forma coherente corno simple acumulación de experiencias.
INTERDISCIPLINARIEDAD HETEROGÉNEA. Viene a ser una especie de enciclopedismo, basado en la
“suma” de informaciones procedentes de diversas disciplinas.
INTERDISCIPLINARIEDAD AUXILIAR. Cuando la disciplina recurre al empleo de metodologías de
investigación propias u originales de otras áreas de conocimiento.
INTERDISCIPLINARIEDAD COMPUESTA, es cuando en la solución de determinados problemas sociales,
intervienen equipos de especialistas de múltiples disciplinas. Es imprescindible analizar de manera conjunta
los innumerables aspectos que presenta cualquier fenómeno sociohistónco.
INTERDISCIPLINARIEDAD COMPLEMENTARIA. Se da cuando se produce una superposición del trabajo
entre especialidades que coinciden en un mismo objeto de estudio.
INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO, Una de las notas distintivas del siglo XX es la frecuente
reorganización del conocimiento. Tendencias hacia mayores cotas de especialización y propensiones para
una mayor unificación del saber, son los polos entre los que bascula la construcción y difusión del
conocimiento. Como fruto de ello, al menos se pueden constatar tres tipos de dinámicas:
• La consecuencia lógica del trabajo científico e investigador
• La conformación de nuevos e interdisciplinares ámbitos de conocimiento.
• Equipos de investigación claramente interdisciplinares. En nuestros días es una realidad los
institutos, centros y fundaciones de estudio e investigación interdisciplinares que tienen como fin
tratar de comprender y solucionar problemas de candente actualidad,
INTERDISCIPLINARIEDAD UNIFICADORA. Aquí ya existe una auténtica integración de dos o más
disciplinas, resultado de la construcción tanto de un marco teórico común, como de una metodología de
investigación (Scurati C. y Damiano E. 1977, págs. 27-28).
INTERDISCIPLINARIEDAD LINEAL. Es una modalidad de intercambio interdisciplinario en la que una o más
leyes tomadas de una disciplina se utilizan para explicar fenómenos de otra; sólo se requeriría alguna
redefinición de las variables y parámetros para ajustarla al nuevo contexto disciplinario.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESTRUCTURAL, son las interacciones entre dos o más materias que llevan a la
creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura básica de una disciplina original, la cual no
puede ser reducida a la coordinación formal de sus generadoras, surge una nueva disciplina. Es el caso, por
ejemplo, de la cibernética, disciplina que se desarrolla a partir de estructuras de otras disciplinas matemáticas,
informática, neurofisiología, tecnología, etc.) y de otros campos de conocimiento hoy ya consagrados, debido
a su nivel de desarrollo y productividad, como la sociolingüística, bioquímica, psicolingüística, etc.
INTERDÍSCIPLINARIEDAD RESTRICTIVA, aquí se acota el campo de aplicación de cada materia en orden,
exclusivamente, a un objetivo concreto de investigación
70
LA NATURALEZA INTERDISCIPLINAR. Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio
de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. De
ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen particular de la realidad, o sea, de aquella parte que entra en
el ángulo de su objetivo.
LA NUEVA ESCUELA. Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959), pedagogo español que introdujo en España
los métodos activos de la Escuela Nueva.
LA PSICOLOGÍA GESTALTISTA. Psicología de la Gestalt, escuela de psicología que se dedicó
principalmente al estudio de la percepción. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt
postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt),
y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas así consideradas, el
contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos
procesos perceptivos.
LA TÉCNICA PEDAGÓGICA. Es el conjunto de procedimientos de los que se sirve la ciencia pedagógica
para el ejercicio de la docencia. De aquí que toda forma de trabajo llevado a la práctica después de examinar
cuidadosamente sus fundamentos científicos y pedagógicos constituya una técnica.
PANSOPHIA O PANTAXIA de Juan Amós Comenio, representa también una apuesta por la cosmovisión o
unidad del saber, por contemplar el conjunto de las cosas como unidad, relacionándolas todas.
PRÁCTICAS EDUCATIVAS, son asignaturas que forman parte del currículo de las universidades y
complementas los estudios realizados mediante trabajos directos con estudiantes y la comunidad educativa.
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Las teorías y prácticas pedagógicas que proceden de la ideología marxistaleninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los
delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución, contribuyeron
al interés internacional por la educación soviética y hoy en todos los sistemas educativos.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas,
así como por la aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de
Asia y África.
PERSONALIDADES NEURÓTICAS, tipo de síntomas que parecía ser habitual al comienzos, caracterizando
incluso un tipo de personalidad (dramatizadora, histriónica, extravagante, absorbente, egocéntrica, neurótica y
manipuladora), su frecuencia en la actualidad es escasa, habiendo aumentado por el contrario otras
manifestaciones de conflictos neuróticos, como las somatizaciones, los estados depresivos, o las obsesionescompulsiones.
PRINCIPIOS DOCTRINARIOS, término que en el socialismo, desde principios del siglo XIX, designa aquellas
teorías y acciones políticas que defienden un sistema económico y político basado en la socialización de los
sistemas de producción y en el control estatal (parcial o completo) de los sectores económicos, lo que se
oponía frontalmente a los principios del capitalismo. Mientras que en el Liberalismo, es doctrinario económico,
político y hasta filosófico que aboga como premisa principal por el desarrollo de la libertad personal individual
y, a partir de ésta, por el progreso de la sociedad. Hoy en día se considera que el objetivo político del
neoliberalismo es la democracia.
PRINCIPIO PSICOGENÉTICO, demuestra que los niños en su fase superior de desarrollo coinciden más o
menos con la etapa en que la humanidad empezó a agrupar sistematizar los conocimientos, dando origen a
algunas disciplinas independientes.
71
TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN, en el campo pedagógico los términos “Técnica” y “Globalización” se
fusionan en una significación auténticamente propia, de donde surge el concepto de Técnica de la
Globalización como la disciplina que, fundamentándose en el principio sico-estructural, norma la intervención
del educador en la dirección del aprendizaje globalizado.
Abarca en su estudio los fundamentos de la enseñanza globalizada, las especies o tipos y técnicas
globalizadoras. Incluye también en su contenido una somera interpretación de los Planes y Programas de
Educación Primaria en vigencia, especialmente en los primeros grados y se relaciona de una manera general
con la Organización de la Enseñanza en dichas secciones.
La técnica de la globalización incide sobre el desarrollo sico-biológico y social del niño comprendido entre los
cinco a ocho anos de edad, que dentro de la estructura de la Escuela Primarias en nuestro país, incluye a la
Educación Inicial y el Primer, Segundo, Tercer y Cuarto Grados de Primaria.
La Técnica de la Globalización por otra parte, guarda estrecha relación con la Dirección del Aprendizaje de las
Materias o Didáctica Especial, que dentro del proceso didáctico tiende a delinear la manera de dirigir el
aprendizaje de cada una de las materias del Plan de Estudios. En otras palabras la Didáctica Especial viene a
complementar las técnicas globalizadoras, sin su auxilio el educador solamente tendría un concepto global del
todo pero no de las partes que la sustentan.
TEORÍA CRÍTICA. Cuando Charles Darwin se enroló en un barco con destino a Sudamérica en 1830, no
sabía que el resultado de su viaje iba a ser una teoría que sería enormemente criticada en su tiempo.
TEORÍAS COGNITIVAS, son estudios relacionados a procesos mentales de la persona humana.
TEORÍA ATOMÍSTICA. Isaac Newton, utilizó conceptos atomísticos para intentar desarrollar la primera teoría
cinética de los gases, explicando su comportamiento bajo condiciones de presión y temperatura.
FENÓMENO DE YUXTAPOSICIÓN, cuando los elementos de un objeto son superpuestos. No organiza ni
liga en un haz o en una unidad, por eso el razonamiento del niño no es sino la superposición de juicios y
cargos de jerarquía y el nexo que constituye la inferencia. Igualmente el niño no explica un acontecimiento por
nexo a causales, sino aplicando el fenómeno de la yuxtaposición. Si el niño no tiene aptitud para las
relaciones objetivas causales, ni para la síntesis, en cambio todo lo que une es una relación de sucesión, de
allí su sincretismo.
Por expresión concreta O. Decroly entiende las formas de “traducción” del pensamiento en una forma
material, como pueden ser las distintas variedades de trabajos manuales (modelado, construcciones, etc.) o
de otros medios al estilo de la danza, la pintura, etc. Bajo el epígrafe de ejercicios de “expresión abstracta”
agrupa el lenguaje, lectura, escritura y canto.
MÉTODO DE PROYECTOS. Otra propuesta de trabajo curricular integrado, y que va a tener gran impacto, es
la que formula en septiembre de 1918 William H. Kilpatrick en una de las más prestigiosas revistas
americanas de educación del momento, Teachers College Record, y que etiqueta como el método de
proyectos.
INTEGRACIÓN EN TORNO A UNA CUESTIÓN DE LA VIDA PRÁCTICA Y DIARIA. Existen problemas en la
vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requieren conocimientos, destrezas, procedimientos que no
se pueden localizar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino que son varias las que en
algunas de sus parcelas temáticas se ocupan de tales asuntos. Este es el caso de los denominados temas
transversales, por ejemplo, las relaciones entre los sexos, la paz y el desarme, las drogas, etc.
72
INTEGRACIÓN DE CONCEPTOS. En este caso, en vez de elegir cuestiones que tienen una visibilidad
mayor, que son más fácilmente localizables en la realidad exterior, se eligen dimensiones con mayor poder de
abstracción como son los conceptos.
INTEGRACIÓN EN TORNO A PERÍODOS HISTÓRICOS Y/O ESPACIOS GEOGRÁFICOS. Otra forma de
organizar propuestas curriculares integradas es recurriendo a momentos históricos y/o espacios geográficos
como núcleo unificador de contenidos y procedimientos ubicados en distintas disciplinas. Ejemplos de esta
modalidad son las unidades didácticas sobre: la llegada de población europea a América (mal denominada
“descubrimiento”), la época de las construcciones de catedrales, las guerras mundiales, la colonización del
continente africano, la cultura griega clásica, el Polo Norte, relaciones entre pueblos y naciones en un
determinado período histórico, etc.
INTEGRACIÓN SOBRE LA BASE DE INSTITUCIONES Y COLECTIVOS HUMANOS. También es posible
crear proyectos curriculares integrados utilizando instituciones relevantes y colectivos humanos como
estructura vehiculizadora de conocimientos pertenecientes a varias disciplinas. A este tipo de perspectiva
integradora pertenecen propuestas de trabajo como: los pueblos gitanos, instituciones escolares, hospitales,
instituciones carcelarias, tribus extinguidas, las instituciones de justicia, las iglesias, los sindicatos y partidos
políticos, etc.
INTEGRACIÓN EN TORNO A DESCUBRIMIENTOS E INVENTOS. En este modelo, los principales
descubrimientos e inventos (la escritura, la imprenta y el libro, la rueda, la energía, los viajes espaciales, las
telecomunicaciones, la penicilina, el cine, el dinero, los juguetes, etc.) pasan a ser el eje vertebrador y con
potencialidad motivadora para investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural que la humanidad fue y
sigue acumulando.
INTEGRACIÓN MEDIANTE ÁREAS DE CONOCIMIENTO. Es una modalidad ya bastante divulgada en
nuestro contexto. Es el modelo que utiliza también la LOGSE para presentar contenidos mínimos. En este
caso la vertebración se lleva a cabo agrupando aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en
contenidos, en estructuras conceptuales, procedimientos, metodologías de investigación, etc. Es el caso, por
ejemplo, de las áreas de educación primaria denominadas como: “educación artística”, “conocimiento del
medio natural, social y cultural” o, en el caso de la educación secundaria: “ciencias sociales”, “ciencias de la
naturaleza”, “educación plástica y visual”, “tecnología”, etc.
EL HUMANITIES CURRICULUM PROJECT. Este proyecto curricular integrado fue promovido en el Reino
Unido por el Schools Council y la Fundación Nuffield. El presupuesto destinado a su elaboración fue de
250.000 libras esterlinas (más de 50 millones de pesetas) (incluida la evaluación).
UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA, es una propuesta de trabajo en la que participan un determinado número
de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un período temporal relativamente corto. Con ella
se trata no sólo de promover procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto específico de
estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos, y lleguen a asumir de
manera reflexiva un sistema de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas
que le permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con ésos y con otros contenidos culturales.
LA INTEGRACIÓN DE LAS AREAS CURRICULARES. En una unidad didáctica pueden desarrollarse
competencias, capacidades y actitudes de diferentes áreas curriculares, tanto más si el título o tema
generador es lo suficientemente motivador e integrador.
La integración de áreas se logra también a través de los temas, tópicos e ideas que se desarrollan en el
trabajo pedagógico de las unidades.
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LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES ÁREAS
Al integrar áreas, las unidades didácticas de las aulas multigradas también integran los contenidos específicos
de estas. Cualquier tema, aspecto o contenido tiene relación directa o indirecta con otros temas afines.
Los contenidos suelen relacionarse con facilidad si los asociamos con la realidad y les damos el sentido de
utilidad. Para ello podemos aprovechar las experiencias y los conocimientos de todos los alumnos del aula, de
os alumnos mayores para ciertos contenidos, de los más pequeños para otros; de los que trabajan en el
campo, de los que acompañan a sus padres a las ferias, de los que ayudan en sus casas.
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