Planificación, acción y reflexión en la práctica docente de los

Planificación, acción y reflexión en la práctica docente de los alumnos del
profesorado de matemática: primeras narrativas
Boubée, Carolina; Delorenzi, Olga; Petrucelli, Stella; Rey, A. M. Graciela. ISFD Nº
156. “Dr. Palmiro Bogliano”. Azul. Bs. As. Facultad de Agronomía. Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Azul. Bs. As.
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Resumen: El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación: “Planificación, acción y
reflexión en la Práctica Docente de los alumnos del Profesorado de Matemática”, acreditado por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, que se desarrolla en el ISFD Nº 156, en articulación con
la Facultad de Agronomía de la UNICEN. El objetivo de este trabajo es presentar resultados parciales de
la primera etapa del proyecto mencionado, cuyo núcleo problemático es la Planificación de la Práctica
Docente, focalizando el análisis en las narrativas de los actores involucrados, tanto de los alumnos que
realizaron la residencia docente (últimos dos años del Profesorado de Matemática), como del profesor del
espacio curricular de la Práctica Docente, plasmadas en el diario del docente—herramienta privilegiada
en el proyecto—y en entrevistas en profundidad. Se intentará cumplir, parcialmente, con el primer
objetivo planteado en el proyecto: “explorar sobre la interpretación y valoración que hacen, tanto los
alumnos como su docente de práctica, de la planificación de clase y sobre la preponderancia de la
formación didáctica específica o de la biografía personal y vivencial del alumno, identificando nociones
implícitas al respecto”..
Referencial teórico y metodológico.
Litwin (2004:10) afirma que “podemos reconocer tres orientaciones distintivas
que fueron, en las últimas tres décadas inspiradoras de los estudios didácticos y desde
las que los docentes pudimos construir perspectivas diferentes: pensar la clase
anticipadamente, reflexionar en torno a ella una vez concluida y actuar en ella con
sabiduría”. La primera de estas orientaciones es la que pone énfasis en el planeamiento,
en la programación y es de corte eminentemente prescriptiva. Este es el eje desde el cual
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docentes, narrativas e investigación educativa”
se apoyó la agenda clásica de la didáctica. Esta agenda fue rebatida a partir de fuertes
críticas y controversias en torno a las implicancias de la formulación de los objetivos, el
currículo subyacente a la selección de los contenidos, la evaluación. Es decir, pensar la
clase, diseñar anticipadamente las estrategias, estudiar las mejores propuestas, planear
los ciclos completos, se constituyen en los “buenos reaseguros de la tarea docente”
(Litwin, 2004: 11). La segunda corriente, desplaza el énfasis en la planeación y ubica la
reflexión en el eje de debate. El lugar del docente reflexivo, esto es, la reflexión en
torno a la práctica puso en el centro del estudio y debate el pensar la clase una vez
acontecida, en tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes. El tercer
enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al estudio de las clases en su
transcurrir, las acciones rápidas o espontáneas o la toma de decisiones de los docentes
cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta el
discurso o la actividad planeada del estudiante. Intuición, sabiduría práctica, acciones
espontáneas constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas
de enseñanza.
Reconociendo la existencia de estos tres enfoques, que privilegian estos tres
momentos de la enseñanza, consideramos que pueden estudiarse tanto la planificación,
la acción y la reflexión, como las interrelaciones que se dan entre ellas, en un momento
particular de la formación docente: la residencia de grado. Las particulares
características de la residencia de grado, que es una situación compleja y novedosa, y
que suele ser registrada por distintos actores, permite llevar adelante una investigación
de la misma, teniendo presentes los tres procesos mencionados anteriormente, utilizando
como instrumento privilegiado el diario del docente o diario del profesor, que plasma la
narrativa de los docentes en formación, y que permite ser triangulada con la de sus
docentes formadores y del equipo de investigación. “Investigar las prácticas es mirarlas
en las condiciones naturales y en los contextos en que se desenvuelven, por lo que una
mirada privilegiada es la de aquel que interroga a partir de reconocer su propio
accionar” (Litwin, 2008: 213).
El proyecto de investigación en que se encuadra este trabajo se centra
fundamentalmente en la práctica docente de los alumnos de los últimos dos años del
Profesorado de Matemática del ISFD Nº156, y su relación con la formación en didáctica
y didáctica de la matemática. Desde lo metodológico, este proyecto se enmarca en un
paradigma interpretativo – crítico, que integra y articula la teoría y la práctica, no sólo
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para interpretarlas sino también para tomar conciencia de las condiciones reales y de los
contextos que posibilitan la acción para el cambio. “Desde la racionalidad crítica, tanto
la práctica como la teoría son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos
concretos. Su articulación es dialéctica: la teoría se origina en la práctica y apunta a la
mejora de ésta” (Sanjurjo 2002: 23). La lógica de investigación es de corte cualitativo y
tal elección se justifica en el carácter social, complejo y multidimensional del objeto a
investigar, y en la necesidad de generar comprensiones contextualizadas, reflexionadas
y develadoras de los supuestos subyacentes que determinan la construcción de la
práctica profesional.
El recorte empírico del Proyecto de Investigación lo conforman los alumnos de
los últimos dos años del Profesorado en Matemática del ISFD N º 156, de los ciclos
lectivos 2008 – 2009, y su profesor del espacio de Práctica Docente. En este trabajo en
particular se presenta el análisis de las narrativas de una pareja pedagógica de alumnos,
y de su profesor de Práctica Docente.
En cuanto a los instrumentos metodológicos, para este trabajo se analizaron las
biografías escolares, las planificaciones y el diario del docente de los alumnos que serán
considerados como casos a estudiar, y también algunas entrevistas que se les realizaron
tanto a los alumnos como al profesor del espacio Práctica Docente. Estos instrumentos
permiten recoger, analizar e interpretar las narrativas de los involucrados. En la
investigación educativa, la narrativa permite generar y reconstruir significados. Se
considera que la narrativa es apropiada para la especificidad y complejidad de los
contextos educativos. “La investigación narrativa pretende ser un enfoque específico de
investigación que reclama su propia credibilidad y legitimidad para construir
conocimiento sobre educación.” (Suárez, 2007: 83).
El análisis biográfico constituye, como señala Rivas Flores (2007), un
elemento central en las prácticas escolares y en la formación de los docentes pues
permite explicitar los fundamentos teóricos – prácticos que dan sustento a su práctica,
revisar los referentes que han moldeado su pensamiento, y reorientar su actuación
profesional y de formación. “Trabajar con biografías supone, en síntesis, entrar en los
procesos de construcción de la identidad. La finalidad es comprender el modo en que
los sujetos construyen sus identidades en relación con los contextos socio-culturales
(familiares, políticos, económicos, laborales, recreativos, etc) en que viven. Cada
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biografía pone de manifiesto esta complejidad, al tiempo que presenta el modo en el que
cada sujeto construye y elabora su propia vida” (Rivas Flores, 2007: 115/116)
Otro instrumento privilegiado para recoger narrativas de los sujetos
investigados es el diario del docente o diario del profesor, que puede ser definido como
una crónica. “Las crónicas son relatos escritos con posterioridad a los hechos” (Devalle
de Rendo, 1996: 224). El diario constituye en sí mismo un dispositivo de formación en
el cual se privilegia la narrativa, con la finalidad de promover el desarrollo de la
autocrítica y la reflexión sobre lo previsto desde la programación didáctica en la etapa
preactiva de la enseñanza y lo que acontece en la etapa interactiva. “Es una guía para la
reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su
propia evolución y sobre sus modelos de referencia. (…) propicia también el desarrollo
de los niveles descriptivos, analítico – explicativos y valorativos del proceso de
investigación y reflexión del profesor” (Porlán, 2000: 23).
La programación de la enseñanza o la construcción metodológico didáctica
constituye una de las variables externas del aprendizaje escolar. Encierra en sí diferentes
conceptos subyacentes que la definen y que es preciso elucidar para interpretar cómo
ciertas decisiones teóricas pueden determinar trayectorias escolares y facilitar u
obstaculizar los procesos que entran en juego en la construcción de los aprendizajes
escolares. Constituye un elemento medular que debe ser analizado, más allá que en la
enseñanza se reconoce la imposibilidad de predeterminar con exactitud todas las
acciones a seguir, pero es necesario analizar los supuestos sobre lo que se construyen
esas decisiones metodológico didácticas, que en su conjunto implican en la enseñanza
de cada disciplina el encuadre en un determinado modelo didáctico.
A lo largo de la historia de la educación son diferentes los modos de entender
dicha organización y programación; es decir, la programación no es una práctica neutral
y aséptica, por el contrario se sustenta sobre una serie de principios teóricos y
axiológicos que implican una decisión implícita o explícita por parte del docente.
Podemos hablar de una perspectiva dominante de organización y programación
de la enseñanza centrada en la transmisión de contenidos y asentada en una concepción
empirista, conductista del aprendizaje.
Otros autores enrolados en una perspectiva técnica, ante la pregunta de cómo
enseñar y cómo organizar la enseñanza, brindaron un esquema de trabajo que se ha
denominado carta descriptiva o programación a doble folio. Se trata de una respuesta
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que, centrada en el control de la situación de enseñanza, pretende la eficacia y la
eficiencia, a través del ordenamiento prescriptivo, que intenta evitar la rutina y la
improvisación en el aula.
En la racionalidad técnica, “la planificación implica una dinámica que atraviesa
diferentes etapas: diagnóstico de la situación real, elaboración o formulación de un plan,
ejecución del plan, evaluación de lo ejecutado”. (Araujo 2006: 79).
“Desde diferentes ópticas, la programación de la enseñanza desde la
perspectiva dominante ha sido objeto de múltiples cuestionamientos en el campo de la
didáctica. Por un lado las críticas provienen del campo de la teorización sobre el
currículum, con autores ubicados en el enfoque práctico…” (Araujo, 2006: 104).
Otras críticas a la perspectiva dominante han provenido de la etnografía. “Las
investigaciones realizadas a través de la etnografía y en el marco del modelo
mediacional centrado en el profesor pusieron en evidencia que el comportamiento del
profesor cuando organiza y desarrolla la enseñanza es más complejo que la propuesta
marcadamente simplicista del paradigma proceso – producto en el cual se inscribe la
perspectiva dominante.” (Araujo, 2006: 105)
La programación de la enseñanza es una categoría en el ámbito de la didáctica.
Constituye un instrumento de trabajo de docentes y alumnos, sintetizando la
intencionalidad de la práctica docente. “La planificación es un proceso de resolución de
problemas que implica dilemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamentales
desde un punto de vista ético y científico, y situadas en contextos institucionales
particulares” (Araujo, 2006: 119).
La planificación es central en el período preactivo de la enseñanza pues implica
la reflexión sobre la experiencia pero fundamentalmente sobre los marcos que la
orientan. La planificación, más allá de los contextos que la determinan (currículo
prescripto, condiciones metodológicas dominantes, condiciones físicas e institucionales,
etc.) ofrece un forma de generar autonomía profesional para decidir sus elecciones
teórico prácticas.
Superar la perspectiva dominante implica pensar la programación didáctica, y
supone sustentar la propuesta en concepciones psicológicas, epistemológicas,
pedagógicas, lo cual trae asociado una forma particular de organizar los contenidos, las
actividades, la evaluación.
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En lo que se refiere al desarrollo de constructos teóricos para la interpretación
de los datos obtenidos, en el proyecto de investigación se trabajará reconstruyendo
críticamente la tradición teórica y práctica en lo que se refiere a la práctica docente,
triangulando la información recogida, como método de validación de dichos
constructos.
El interrogante que guía el presente trabajo, es el siguiente: ¿Qué aspectos
tienen en cuenta los alumnos al planificar su práctica? ¿Prevalece su biografía personal
o su formación didáctica? ¿Qué directivas da el docente a cargo de evaluar la práctica
docente, y cómo interpreta él la construcción metodológico didáctica de la enseñanza?
En consonancia con este interrogante, se persigue el siguiente objetivo:
“Explorar sobre la interpretación y valoración que hacen, tanto los alumnos como su
docente de práctica, de la planificación de clase y sobre la preponderancia de la
formación didáctica específica o de la biografía personal y vivencial del alumno,
identificando nociones implícitas al respecto”.
Análisis de las narrativas: alumnos.
De los alumnos involucrados en el proceso de práctica y residencia pedagógica,
analizaremos la narrativa de dos de ellos. Específicamente trabajaremos con una pareja
pedagógica, a quienes individualizamos como la Alumna 1 y el Alumno 2.
Trabajaremos analizando dos tipos de narrativas: la biografía escolar y el diario
del docente. En virtud del objetivo del proyecto de investigación que socializamos en
esta comunicación, analizamos en las narrativas enseñanzas implícitas, de modo que
podamos visualizar qué aspectos se manifiestan por sobre la formación en didáctica
específica construida en su formación de grado.
Para realizar el mencionado análisis utilizamos las categorías: aprendizaje,
enseñanza y evaluación, categorías que encierran en sí mismas aspectos centrales de la
construcción metodológica didáctica.
Después de la lectura de la biografía escolar de la Alumna 1 pudimos
identificar, con respecto a la categoría aprendizaje, una enseñanza implícita que refiere
al aprendizaje como resultado de aprobar o no una materia. Asimismo se puede apreciar
que liga el aprendizaje a algo externo más que a procesos internos, especialmente
vinculado a la personalidad del docente que permitía trabajar en forma individual o
grupal.
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docentes, narrativas e investigación educativa”
Por otra parte cuando la Alumna 1 señala “eran docentes duros, serios, que
iban a enseñar y nada mas, y se notaba, porque fue con ellos con los que aprendí cosas
que nunca me voy a olvidar” puede inferirse otra enseñanza implícita que ubica a la
enseñanza como causa del aprendizaje.
Lo anterior también nos permite reflexionar sobre una concepción implícita de
enseñanza al asociarla a la dureza, al docente que no establece vínculo con el alumno,
que en definitiva sólo cumple con un objetivo que es “dar determinados contenidos”.
Con respecto a la categoría evaluación, aparece una enseñanza implícita, y que
es la que más se observa en el relato de la biografía escolar. Ya en el primer párrafo la
Alumna 1 asocia participación en clase con necesidad de aprobar; ello evidencia una
mirada de la evaluación como control. Esta enseñanza implícita se va a repetir a lo largo
de toda la biografía escolar, como puede visualizarse en la expresión “te hacían estudiar,
te exigían, y te corregían, y en algunos casos o sabías o pasabas vergüenza”. La idea de
evaluación como control se ve reforzada por la noción de refuerzo, de corrección y de
castigo del error.
Después de la lectura del diario del docente elaborado por la Alumna 1
pudimos comprender cómo muchas de esas enseñanzas implícitas aparecían latentes en
el discurso escrito en el diario.
En primer lugar conviene señalar que la escritura del diario del docente por
parte de la Alumna 1 se mantuvo dentro de un desarrollo descriptivo, y que no pudo
alcanzar un nivel de problematización. Como es sabido, las primeras escrituras del
diario del docente son de carácter descriptivo, pero a medida que se va utilizando y
socializando, las producciones requieren de un mayor nivel de problematización. Pues
en ello radica la esencia de la escritura del diario como una herramienta para modificar
la propia práctica. No haber desarrollado este nivel de problematización puede deberse a
la propia organización del espacio de Práctica Docente, como así también a que la
narrativa sea una práctica poco habitual en el ámbito de formación del profesorado de
matemática. De todos modos, tal como lo señala el título de este trabajo, estamos
analizando las primeras narrativas y cumpliendo con el primer objetivo planteado en el
Proyecto de Investigación.
Además de considerar las enseñanzas implícitas según las categorías descriptas
oportunamente, también se analizaron aspectos específicos referidos a la planificación.
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docentes, narrativas e investigación educativa”
En ese sentido podemos señalar que la construcción metodológico didáctica
aparece reducida a una noción de planificación como un evento prescriptivo en sentido
estricto, y sin fundamentación teórica.
En la narración de una clase, la Alumna 1 señala: “se lograron cumplir los
objetivos, se alcanzó a dar razones y proporciones, y la propiedad fundamental de las
proporciones”. La cuestión para la Alumna 1 es ver si lo que había previsto como
planificación, particularmente los objetivos, se habían alcanzado o no. No se cuestiona
si los alumnos aprendieron, sino que sólo le preocupó que alcanzara a “dar lo
planificado”, y de allí desprende que se cumplieron los objetivos.
Esto también nos permite inferir una enseñanza implícita que aparece en su
biografía escolar: la enseñanza como causa del aprendizaje. Es decir, si ella como
docente alcanzó a dar los temas previstos, evidentemente el alumno aprendió.
Por otra parte, también subyace la idea de enseñanza reducida a una técnica de
planificación de objetivos que deben ser puestos en marcha en el aula. Esto denota una
visión tecnicista de la planificación y de la enseñanza.
En otro relato del diario, la Alumna 1 señala: “cuando los alumnos se
dispersaban era muy útil recordarles que en la hora siguiente tenían la evaluación. A
pesar de haber hablado, trabajaron bien”. En principio encontramos esta idea de
evaluación como control que ya estaba presente en su biografía escolar. Por otra parte,
aparece la idea de asociar el aprendizaje con un acto casi de contrición, cuando enfatiza
que a pesar de hablar pudieron trabajar bien.
En el siguiente extracto del diario se reafirma la noción de evaluación como
control: “Se hace la evaluación. Hubo muchos que no estudiaron, y se contestaron
demasiadas preguntas”. Se liga aprender con estudiar para realizar la evaluación, y el
contestar preguntas que los alumnos hacían como una forma de corroborar que no
habían estudiado. No reflexiona sobre las consignas o sobre la adecuación o no del
instrumento diseñado para evaluar. Estos aspectos serán profundizados con la alumna a
través de entrevistas, especialmente para preguntar si esa evaluación fue determinante
en la acreditación de los alumnos, y cuál fue el proceso que siguió en el diseño de la
evaluación.
En lo que refiere a la biografía escolar del Alumno 2 podemos apreciar, en
primer término, aspectos emotivos, afectivos y vinculares relacionados con su paso por
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la escuela primaria y secundaria. Se vislumbra como enseñanza implícita una relación
entre los procesos educativos escolares y los lazos afectivos con docentes y familia.
También de la lectura de la biografía escolar se desprende, por expresiones
reiteradas en el transcurso de la escritura biográfica, que el alumno pone de manifiesto
una mirada sobre la evaluación.
Una metodología que sin dudas marcó nuestra experiencia educativa
fue la implementada por un maestro durante nuestro 5º grado. Los alumnos
éramos evaluados mensualmente. Llegado el último viernes de cada mes, se
nos hacía abandonar los pupitres para asignarnos determinados números
acordes a nuestro desempeño. Así el alumno de mejor desempeño era el 1º de
la clase y obviamente el alumno de menor desempeño era el 31º
Consideramos que de la frase precedente se desprende la enseñanza implícita
de evaluación como control, y también asociada a premios y castigos. Sin duda, en esta
mirada, quien ponía en práctica estas acciones no había podido reflexionar sobre los
efectos sociales de la evaluación, y la incidencia de ello en las trayectorias escolares de
los alumnos.
Si bien no podemos rescatar situaciones concretas en las que el Alumno 2
hable específicamente de situaciones de enseñanza y aprendizaje, por otros
considerandos de su relato se puede visualizar una mirada de la enseñanza con un
enfoque tradicional, y una visión del aprendizaje ligada a la acumulación de contenidos.
Resulta interesante lo que el Alumno 2 plantea en su biografía al referirse a la
formación actual en el profesorado de matemática: “Como seguramente ocurre en casi
todas las instituciones he encontrado que todavía existen contradicciones entre los
discursos y las prácticas, es decir que es habitual proclamar por ejemplo que se entiende
al aprendizaje como una construcción y adoptar prácticas netamente conductistas”.
Tomamos esta frase por dos cuestiones; en principio porque el Alumno 2 considera a la
formación de grado como parte de esa biografía escolar, y en segundo lugar, porque
críticamente analiza en la institución formadora la tradición de formación. Y además
estas cuestiones son retomadas por el alumno en la escritura del diario del docente.
En lo que atañe al diario del docente podemos expresar que, si bien la escritura
implicó una descripción de lo acontecido en el aula, logró desarrollar algunas
problematizaciones. Particularmente cuando afirma que las mismas contradicciones que
encuentra en la formación del profesorado se manifiestan en su propia práctica durante
la residencia pedagógica. “Las contradicciones entre discursos y prácticas también
estuvieron presentes en mi propia práctica, ya que a pesar de que considero que las
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prácticas conductistas deberían ser abandonadas, he recurrido en mayor o menor medida
a ellas a lo largo de mis clases ya que entendía en ese momento que me proporcionaban
mayor autoridad y control sobre la clase”. Se refleja al final de la frase una enseñanza
implícita que relaciona autoridad con control, y plantea su posición sobre qué entiende
por buena enseñanza, al indicar que las prácticas conductistas deberían ser abandonadas,
aunque sin fundamentarlo.
Del mismo modo que en el diario de la Alumna 1, el Alumno 2 entiende la
planificación como un evento prescriptivo que condiciona la buena enseñanza y el
aprendizaje, y que constituye el elemento central de su acción en el aula.
También se observa que no se produce una construcción metodológica
didáctica fundamentada desde criterios teóricos y metodológicos reflexionados.
Consideramos paradigmático el siguiente extracto del diario: “dada una expresión
algebraica yo les decía cual era el grado y ellos intentaban adivinar porqué, lo que
incentivó a los alumnos”. Consideramos que no se han tenido en cuenta fundamentos
propios del campo de la psicología y de la psicología educativa para fundamentar cuáles
son los procedimientos cognitivo lingüísticos que deben desarrollarse para construir
determinados conceptos matemáticos.
Prosiguiendo con la narrativa del diario, el Alumno 1 señala “en esta clase tuve
la posibilidad de reforzar el concepto de variable, que no había dejado del todo claro en
clases anteriores de forma que se diferenciara del concepto de incógnita que los
alumnos tenían muy incorporado”. Esto nos permite reflexionar sobre dos enseñanzas
implícitas, por un lado el aprendizaje como refuerzo, como incorporación, y por otra, la
enseñanza como la causa de aprendizaje. Vale aclarar que en este trabajo no se analizan
las narrativas específicamente desde lo disciplinar, matemático en este caso, sino que
este aspecto será abordado en trabajos futuros. De todos modos, el párrafo transcripto
evidencia la utilización de enseñanzas específicas de la didáctica de la matemática, al
mostrar la necesidad de diferenciar entre los conceptos de variable y de incógnita, en
contraposición a una mirada tradicional del álgebra, que no focalizaba en esta
diferencia.
“Luego de las sugerencias de la profesora de práctica decidí instrumentar una
evaluación oral (lección) para estimar el nivel de objetivos alcanzados por los alumnos”.
Esta expresión extraída del diario del docente del Alumno 2 permite analizar otra
enseñanza implícita con respecto a la evaluación, la cual es considerada como un
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apéndice y no como un elemento central de la construcción metodológico didáctica.
Asimismo se puede observar nuevamente la idea de planificación como prescriptiva y la
evaluación como el medio para comprobar si lo programado fue alcanzado, y no el nivel
ni el modo de aprendizaje de los alumnos.
Consideramos también que en la narración del diario del docente por parte del
Alumno 2, queda reflejada la determinación de su propia biografía escolar como así de
la tradición de formación del docente de práctica, en su accionar en el aula.
Para finalizar, pudimos comprender cierta explicitación de una tensión entre la
biografía escolar, las tradiciones de formación, y la introducción de aspectos actuales de
la didáctica de la matemática, construidos en la formación de grado. Esto quedó
reflejado en reflexiones o expresiones como la siguiente: “Lo positivo del trabajo fue
que se pudieron transitar diferentes caminos para llegar a la solución. Si bien esto
permite remarcar que siempre es posible ejercer la creatividad es cierto también que
para algunos alumnos (que se encuentran acostumbrados a copiar una única forma de
resolver para tenerla en la carpeta) resulta perturbador”.
Otro de los documentos escritos analizados han sido las planificaciones. Estas
eran realizadas como plan de clase diario, con un eje temático, objetivos,
procedimientos didácticos y actividades. Podemos inferir a partir de ello algunas
cuestiones que ya se identificaron al deconstruir las biografías y los diarios de los
alumnos.
Como aspecto fundamental señalamos que no hay una construcción
metodológica didáctica global de la residencia, sino una planificación de corte tecnicista
centrada en los objetivos y sin fundamentos teóricos. Esto refuerza la idea de
planificación como algo prescriptivo.
Por otra parte, al no contemplarse en la planificación de clase la evaluación, ni
el tipo, ni la técnica, ni los criterios para evaluar, nuevamente la evaluación aparece
como un apéndice y no como un elemento central en la construcción didáctica. Subyace
entonces una mirada de la evaluación como aquello que permite corroborar objetivos
logrados o no.
Quedaron también explicitadas ciertas enseñanzas implícitas tales como que la
motivación inicial debe ser el punto de partida del aprendizaje, lo cual refleja una
consideración de la motivación como algo externo al sujeto y no como un proceso
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V JORNADAS
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cognitivo; la idea de aprendizaje ligada al refuerzo; y la enseñanza como demostración
del saber del docente, acabado y estático, entre otras.
Análisis de las narrativas: docente de práctica.
La docente responsable del espacio de práctica es una profesora de matemática
y física, con una larga trayectoria y experiencia como docente en los distintos niveles
educativos. Participa como colaboradora en el proyecto de investigación acreditado, y
en todo momento mostró gran predisposición para involucrarse en esta experiencia,
nueva para ella, y manifestó reiteradamente su deseo de “aprender más” y “modificar su
práctica”. De todos modos, en este trabajo se presentan las primeras narrativas
correspondientes al registro y evaluación que la docente hace de las prácticas de sus
alumnos, y a una breve entrevista inicial, en la cuál se persiguió más un diagnóstico de
situación, que una problematización y categorización de su discurso.
Del análisis efectuado se desprende que en la hoja de observación en la cuál
registra las clases de sus alumnos, enfatiza también una determinada forma de entender
la construcción metodológico didáctica. El docente formador, deja en forma implícita a
través de la ficha de observación y evaluación de la residencia, una mirada tecnicista
centrada en la redacción de objetivos: subtítulo “Alcanzó los objetivos propuestos”, y en
la técnica o método que el alumno practicante ha de emplear. Evidencia una forma de
entender la evaluación como control, y una consideración de la práctica docente
(residencia) como un apéndice de la formación más que considerarlo como un proceso
que el practicante ha empezado a construir con anterioridad a su inserción en la
formación de grado. La idea de aprendizaje desde una perspectiva conductista queda
claramente plasmada cuando utiliza la siguiente categoría en la hoja de observación:
“Aprovechamiento de la clase: a) Recapitulación del tema, b) Fijación del
aprendizaje”.
La categoría siguiente deja reflejada una visión de enseñanza como causa del
aprendizaje, y a la motivación como un elemento externo del sujeto y no como un
proceso cognitivo: “Motivación: a) Originalidad y/o recapitulación de temas”.
En la hoja de registro que hace de un alumno, escribe lo siguiente: “Tiene
conocimientos básicos sólido; un buen trato cordial con los alumnos, estableciendo la
distancia correcta en la relación alumno – profesor ayudante, con la formalidad que se
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docentes, narrativas e investigación educativa”
requiere”, “su presentación en cuanto a la vestimenta, autocontrol y espontaneidad
siempre ha sido muy buena. Ha cumplido el horario y las reglas del establecimiento”.
El docente, al narrar lo observado, menciona explícitamente aspectos
actitudinales del alumno, pero dejando implícitos los criterios que utiliza para
valorarlos. Más adelante centra su atención en la evaluación que ha tomado el
practicante, y nuevamente aparece la idea de evaluación como control: “la primera
evaluación la corrigió
con el puntaje
que se le había asignado a cada
parte,
discriminando competencias que debían lograrse, teniendo en cuenta el porque en este
caso particular se le asignaba tanta importancia a lo conceptual”.
De la entrevista, se desprende que la Docente entiende la planificación como
algo prescripto en sentido estricto y desde una mirada tecnicista:
la planificación de la residencia es el proyecto general de los contenidos a
dictar en ese tiempo, con una fundamentación, contenidos, expectativas de logro,
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, recursos, cronograma y bibliografía (...) Estas
cosas deben estar, como mínimo. (...) Es la planificación de cada tema, con el número
de clases que se usarán. (...) quiero una (planificación) por clase para ver los objetivos
que plantean.
La evaluación es interpretada como control y castigo: “si no cumplen con algo,
se dan cuenta cuando le bajo puntos en la planilla de observación”. Todo esto refuerza
la idea que el docente también está atravesada por una tradición academicista en su
formación. “Cada clase debe tener, a la antigua, motivación, desarrollo, fijación y
recapitulación. Esto último no todos lo logran por el manejo del tiempo que hacen, y de
las técnicas que utilizan”.
Discusiones e interrogantes a modo de conclusión.
La narrativa nos ha ofrecido una amplia gama de perspectivas para el análisis
de la incidencia de la biografía escolar, de las enseñanzas implícitas y de las tradiciones
de formación en la construcción didáctica de los residentes.
Podríamos afirmar, para estos alumnos, la predominancia de los aspectos
implícitos y de la propia historia por sobre la formación en la didáctica de la
matemática, tanto a la hora de planificar la enseñanza y el aprendizaje, como en lo
acontecido en el aula.
El docente de práctica evidencia su concepción de la planificación como
prescriptita, lo cuál implica continuar en el marco de la agenda clásica de la didáctica.
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docentes, narrativas e investigación educativa”
Queda claro que esto impacta fuertemente en sus alumnos, reforzando aún más sus
concepciones implícitas detectadas.
Las reflexiones acotadas de los diarios de clase de los dos alumnos implican
una reflexión sobre la planificación más que sobre la acción en el aula. Ahora bien, ¿es
factible reflexionar sobre la acción y la práctica en la residencia, si antes no se ha
reflexionado sobre las enseñanzas implícitas que atraviesan su propia historia escolar?
Asimismo resulta fundamental preguntarse qué valor da el docente de práctica
a la deconstrucción de la misma, desde qué marcos lo realiza, o si bien, privilegia
fundamentalmente sólo lo que acontece en el aula en función de lo estrictamente
planificado.
Para que el diario del profesor se convierta en estrategia e instrumento de
investigación se requiere del trabajo en equipo que permita contrastar el propio punto de
vista del practicante, con los de los compañeros y profesores. El rol del docente de
práctica deberá ser activo, promotor de problematizaciones y análisis contextualizados,
para lo cuál sería esencial romper con la agenda clásica de la didáctica y la mirada
tecnicista de la planificación.
Podríamos interrogarnos qué valor tiene la narrativa si sólo se la utiliza como
un relato pero no se producen en el espacio de la práctica docente procesos de
socialización de las mismas. Será factible modificar el impacto de la biografía, de las
enseñanzas implícitas por sobre los aprendizajes de la didáctica actualizada, si se
comienza a trabajar con la biografía escolar desde los primeros espacios de práctica.
Bibliografía
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