la enseñanza de la geografia en la educacion media diversificada y

JOSE ARMANDO SANTIAGO RIVERA
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN LA EDUCACION
MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
HACIA UNA VISION RENOVADA DE SU PRACTICA
PEDAGÓGICA DESDE LAS CONCEPCIONES DE LOS
EDUCADORES
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO DEL TÁCHIRA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MENCION ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
EN EL TRABAJO ESCOLAR COTIDIANO
SAN CRISTÓBAL 2005
Como vivimos, educamos, y conservamos en el vivir el mundo
que hemos vivido como educandos. Y educaremos a otros con
nuestro vivir con ellos el mundo que vivimos en el convivir.
Una mala calidad de vida en nuestro vivir repercute
negativamente en nuestro convivir con los educandos,
degradando la calidad de las interacciones y desmejorando
progresivamente la calidad de la educación. De nada sirve un
buen programa educativo sin buenos maestros. Pero un buen
maestro puede superar las condiciones adversas, aún un mal
programa educativo, para lograr los mejores resultados de sus
alumnos.
Plan Decenal de Educación (1993).
2
A LOS DOCENTES QUE ENSEÑAN GEOGRAFÍA EN LA
EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
DEL ESTADO TACHIRA.
MUCHOS DE ELLOS, EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD DE
LOS ANDES, EN SU NÚCLEO UNIVERSITARIO DEL TACHIRA
3
ESTA INVESTIGACIÓN FUE POSIBLE GRACIAS AL APOYO
DEL CONSEJO DE DESARROLLO CIENTÍFICO, HUMANISTICO
Y TECNOLÓGICO (C.D.C.H.T.) DE LA UNIVERSIDAD DE LOS
ANDES, BAJO EL CODIGO: NUTA-H-155-02-04-B,
DE FECHA: 07-0502.
4
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCION
CAPITULO I
UN ACERCAMIENTO A LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA QUE
SE DESARROLLA EN LA PRACTICA ESCOLAR DE LA EDUCACION
MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL.........................................................
Planteamiento del problema.............................................................................................
Objetivos..........................................................................................................................
Justificación ....................................................................................................................
CAPITULO II
LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE PERMITEN RENOVAR LA
ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL ......................................................................
Introducción....................................................................................................................
Concepción educativa.....................................................................................................
Concepción curricular....................................................................................................
Concepción epistemológica............................................................................................
Concepción geográfica...................................................................................................
Concepción de la enseñanza de la geografía..................................................................
CAPITULO III
PARA DEVELAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA QUE SE
DESARROLLA EN LA EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL............................................................................................................
Naturaleza de la investigación........................................................................................
Nivel epistemológico......................................................................................................
Tipo y diseño de la investigación...................................................................................
Los docentes...................................................................................................................
Desarrollo de la investigación .......................................................................................
CAPITULO IV
LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
EN LA EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL...............
Aspectos preliminares....................................................................................................
5
La crisis económica del país..........................................................................................
Ausencia en la formación de valores.............................................................................
El asilamiento de la comunidad.....................................................................................
La planta física de la institución....................................................................................
La administración educativa y la enseñanza geográfica................................................
Actualización del docente .............................................................................................
Preparación de los alumnos...........................................................................................
Aplicación del programa................................................................................................
Aplicación de las nuevas tecnologías como estrategias de enseñanza .........................
Trabajo de campo..........................................................................................................
Recursos para la enseñanza............................................................................................
La bibliografía................................................................................................................
CAPITULO V
LAS CAUSAS QUE DIFICULTAN LOS PROCESOS DE LA ENSEÑANZA
GEOGRÁFICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL........................................................................................................
La misión pedagógica que cumple el docente............................................................
La aplicación del programa escolar de geografía.......................................................
La formación de los alumnos.....................................................................................
La gerencia educativa en los liceos y/o Unidades Educativas...................................
La concepción geográfica que sirve de fundamento a la enseñanza..........................
Las condiciones socioeconómicas de los alumnos ....................................................
CAPITULO VI
ACCIONES DILIGENTES PARA MEJORAR LA SITUACIÓN DE LA
ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA,
DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL.................................................................
Revisar las políticas del estado venezolano
Revisar la misión de la Universidad como formadora de docentes de geografía
Renovar la orientación curricular de la enseñanza de la geografía
Exigir la actualización del docente
Motivar los alumnos hacia la enseñanza de la geografía
Innovar la práctica de aula
Hacia una renovada tarea formativa de la enseñanza de la geografía
CAPITULO VII
LOS CAMBIOS A PROMOVER EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
EN LA EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL...............
Explicar la situación geográfica del mundo contemporáneo.........................................
Una mirada renovada de la acción pedagógica de la enseñanza de la geografía...........
Hacia una geografía como disciplina científica de acento social...................................
6
Hacia la renovación de las estrategias metodologicas para enseñar geografía............
La toma de conciencia del docente de geografía.........................................................
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
7
INTRODUCCIÓN
Desde tiempo reciente la Educación Media, Diversificada y Profesional es
motivo de atención para los entes educativos internacionales. En diversos eventos
pedagógicos se pone de manifiesto la inquietud por abordar la problemática que
presenta este subsistema educativo. En Venezuela, específicamente, ocurre lo contrario,
porque ante la reiterada preocupación de mejorar sustancialmente la Educación Básica,
se percibe el notable descuidado por su innovación curricular, a pesar de la importancia
asignada a los estudios de este nivel.
Resulta contradictorio que los estudios de la Educación Media Diversificada y
profesional no reciban la atención requerida, pues se trata del ámbito escolar conducente
a facilitar la prosecución de los estudios hacia la Educación Superior, además de ofrecer
la posibilidad de obtener una calificación profesional con un título de nivel medio. Esta
circunstancia conlleva entender que es un espacio formativo muy especial porque tiene
como tarea esas dos direcciones. Por un lado, forma para continuar estudios en el
siguiente subsistema y por el otro, facilita la oportunidad de adquirir una profesión.
Lo indicado asegura al subsistema una misión altamente significativa pues sus
educandos son adolescentes, cuyo nivel de desarrollo biopsicosocial se caracteriza
precisamente por ser complejo y complicado, lo cual amerita de un tratamiento
formativo muy específico. Aún más, la situación de la edad y el estadio evolutivo en sí,
indican que, en las condiciones históricas contemporáneas, la juventud es una temática
de estudio de primer orden. Eso representa tomar en cuenta a personas jóvenes, a
quienes se debe educar con la pertinencia que demanda su condición juvenil.
En el caso de los países pobres, los jóvenes representan un conglomerado
demográfico de notable repercusión por la cantidad de población que agrupa.
Esencialmente, el adolescente es, por su propia naturaleza, un ser complicado, pero
también activo, innovador, crítico y creativo. En principio, obliga a que sea educado en
correspondencia con los acontecimientos y transformaciones de la realidad del mundo
actual.
En efecto, el mencionado subsistema educativo debe cumplir una tarea pedagógica
sobresaliente en la calificación científica, tecnológica y humanística que permita a los
jóvenes comprender los cambios epocales, a la vez que interactuar reflexiva y
críticamente con las situaciones habituales tan complejas y dinámicas. No obstante, es
imprescindible reconocer que la Educación Media, Diversificada y Profesional se
encuentra atrasada y obsoleta al compararse su práctica escolar con las aceleradas
transformaciones del mundo del presente.
No se puede ocultar que, en el caso especifico de Venezuela, su desarrollo curricular
se halla estancado. Entre los aspectos que inciden en su rezago se pueden citar los
siguientes: persiste el acento tradicional del Bachillerato, no se producen reformas
sustanciales en su curriculum desde los años noventa del siglo veinte, su práctica
8
pedagógica se aferra al pasado y el acento disciplinar marca la práctica pedagógica de
las asignaturas.
El diseño curricular que sirve de base para promover su desarrollo está diseñado bajo
los fundamentos epistemológicos que fragmentan el conocimiento en asignaturasparcelas. Es decir, un cimiento atrasado caracterizado por su acento fraccionado y es
fuertemente obsoleto ante las novedades curriculares de carácter interdisciplinario
promovidos por la investigación en esta área del conocimiento. Lo indicado acentúa la
problemática de la Educación Media, Diversificada y Profesional, pues contribuye a
formar la personalidad del educando bajo una orientación poco efectiva en cambios y
transformaciones.
En ese contexto, se detecta como una problemática interesante el desarrollo
curricular de la asignatura Geografía de Venezuela, cuyos objetivos, contenidos y
estrategias de enseñanza, parecen “detenidos en el tiempo”. El mencionado calificativo
obedece porque su situación traduce una enseñanza discordante con la realidad
geográfica que construye el neoliberalismo y las fuerzas de la globalización, en procura
de un “Nuevo Orden Económico Mundial”. La realidad emergente representa nefastas
consecuencias para los países pobres inmersos en las condiciones históricas del
subdesarrollo.
A pesar que es una asignatura con la misión pedagógica de explicar la realidad
geográfica, se limita a transmitir contenidos meramente disciplinares, desfasados de los
sucesos actuales y facilitados desde una acción académica ceñida a lo pretérito.
Motivo por el cual, al tratarse de la geografía como una disciplina social de primer
orden en la explicación de la realidad socio histórica contemporánea, es necesario poner
de relieve el desfase evidente pues en la práctica pedagógica los temas, problemas y
necesidades del colectivo social no se abordan con el interés y la preocupación que ellos
ameritan. Los contenidos se refieren a temas, aunque geográficos, de acento muy
abstracto, porque llevan consigo el acento disciplinar.
El resultado, una práctica pedagógica caracterizada por el desgano, la apatía y el
fastidio como secuela de la transmisión lineal y mecánica de nociones y conceptos
geográficos. Esta situación constituyó el problema que derivó el desenvolvimiento del
presente estudio. El distanciamiento de la práctica escolar de los acontecimientos
geográficos del mundo contemporáneo, trae como efecto poner en claro que la
enseñanza de la geografía, en la Educación Media, Diversificada y Profesional, se
confina al recinto del aula escolar; aspecto que incidió en su estudio como tema de
interés.
El incentivo derivó de la presencia del investigador en instituciones de este
subsistema educativo donde se pudo constatar el desfase de los acontecimientos
escolares con las novedades teórico- metodológicas, la obsolescencia disciplinar
geográfica, el escaso interés de los estudiantes por estudiar los conocimientos
geográficos de actualidad y la escasa importancia que asigna el docente al cambio e
innovación pedagógica.
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Sobre la base de lo expuesto, el propósito del presente estudio fue dar conocer los
fundamentos epistemológicos y pedagógicos que faciliten la renovación de la enseñanza
de la geografía en la Educación Media, Diversificada y Profesional. Su punto de partida
fueron las contradicciones originadas entre el desarrollo económico y financiero, la
revolución comunicacional, la complejidad de la organización del espacio y lo que
ocurre en el trabajo escolar cotidiano. Desde estos hechos emergió una problemática
realidad geográfica, otros puntos de vista sustentados en renovados conceptos y el
alcance mundial de los sucesos, a lo cual se une la situación de atraso de la práctica
pedagógica. .
Se consideró la conveniencia de tomar en cuenta como factor de primer orden al
docente de geografía que enseña en este subsistema educativo. Su función protagónica
al convertirse en actor de los acontecimientos originados por los procesos de enseñanza
y aprendizaje, fue motivo de primer orden para valorar su condición de actor
pedagógico. De allí que sean sus ideas, concepciones y pensamientos sean la base
esencial desde donde se pueden impulsar cambios que permitan a la enseñanza de la
Geografía aproximarse a los sucesos del mundo contemporáneo.
Lo prioritario fue respetar su subjetividad como punto de apoyo en la búsqueda de
alternativas que enrumben a la enseñanza geográfica a dar respuesta a las interrogantes
de los nuevos tiempos. Con eso se coloca en relieve la manera de pensar del educador y
su acció n reflexiva sobre los hechos vividos cuando enseña geografía en la Educación
Media, Diversificada y Profesional. La idea fue rescatar su saber natural y espontáneo,
la experiencia y la intuición; todo esto, calificado como un saber empírico obtenido por
las personas en el habitual desarrollo de la vida cotidiana.
Quiere decir que en la actuación cotidiana también existe una epistemología que,
aunque distante de la obtención del conocimiento científico, es valida para producir un
conocimiento experiencial al atender a las vicisitudes de la habitualidad de todos los
días. Desde este punto de vista, las opiniones emitidas por los docentes de geografía,
sirven en la elaboración de un nuevo conocimiento sobre la enseñanza de esta disciplina
en la Educación Media, Diversificada y Profesional.
Metodológicamente, se apoya en la orientación cualitativa que asume la obtención
del conocimiento desde la subjetividad de los actores inmerso en el objeto de estudio.
Desde esa perspectiva, la modalidad de la investigación fue el reconstruccionismo social
del currículo, sustentado en la aplicación de cuestionarios de preguntas abiertas. Allí,
los docentes fueron invitados por el investigador a responder cuestionarios con
preguntas abiertas con la firme intención que redactarán sus concepciones sobre los
aspectos formulados desde su propio punto de vista. Además se consignó el instrumento
y buscar que redactara sus respuestas con plena libertad, a la vez que desde una
reflexión profunda y densa sobre su actividad empírica.
En el Primer Capítulo, se realiza un acercamiento a la enseñanza de la geografía que
se desarrolla en la practica escolar de la Educación Media Diversificada y Profesional,
con la intención de explicar la problemática que allí se origina como efecto de la
vigencia de la concepción geográfica científica determinista, descriptiva y
enciclopedista y de una práctica pedagógica de donde deriva una orientación
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geodidáctica de acento tradicional de transmisión de nociones y conceptos que dan
origen a una labor memorística, repetitiva y meramente nocional.
El Segundo Capítulo explica los fundamentos teóricos que, a juicio del investigador,
permiten renovar la enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y
Profesional. Allí se hace referencia a las concepciones educativa, curricular,
epistemológica, geográfica y sobre la enseñanza de la geografía, pertinente con los
aspectos indicados.
En el Tercer Capítulo se desenvuelve la estrategia de investigación desarrollada para
vincular la teoría con la realidad. Se trata de la naturaleza del estudio, el nivel
epistemológico del estudio, el tipo y diseño de la investigación, los docentes inmersos
en el estudio y el desarrollo de la investigación.
En el Cuarto Capitulo se presenta la problemática que, desde la perspectiva de los
docentes de geografía, caracteriza a la enseñanza de la geografía en este subsistema
educativo. Ellos apuntan hacia la crisis económica del país, la ausencia en la formación
en valores, el aislamiento de la comunidad, la planta física de la institución, la
administración educativa y la enseñanza geográfica, la actualización del docente, la
preparación de los alumnos, la aplicación del programa, la aplicación de las nuevas
tecnologías como estrategias de enseñanza, el trabajo de campo, los recursos para la
enseñanza y la bibliografía.
En el Quinto Capítulo se exponen las causas que dificultan los proceso de enseñanza
geográfica en la Educación Media Diversificada y Profesional, entre las que vale citar:
la misión pedagógica que cumple el docente, la formación de los alumnos, la gerencia
educativa en los Liceos y/o Unidades Educativas, la concepción geográfica que sirve de
fundamento a la enseñanza y las condiciones socioeconómicas de los alumnos.
En el Sexto Capítulo se presentan las acciones para mejorar la situación de la
enseñanza geográfica en la Educación Media Diversificada y Profesional desde el punto
de vista de los docentes de geografía. Ellos piensan que se impone revisar las políticas
del estado venezolano, revisar la misión de la Universidad como formadora de docentes
de geografía, renovar la orientación curricular en la enseñanza de la geografía, exigir la
actualización del docente, motivar a los alumnos hacia la enseñanza geográfica, innovar
la práctica del aula y hacia una renovada tarea formativa de la enseñanza geográfica.
En el Séptimo Capítulo se dan a conocer los cambios que se debe promover en la
enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional.
Consideran los docentes que se impone explicar la situación geográfica del mundo
contemporáneo, una mirada renovada de e la acción pedagógica de la enseñanza de la
geografía, replantear la concepción de la geografía científica hacia el acento social,
renovar las estrategias metodologicas para enseñar geografía, y destacar la toma de
conciencia del docente de geografía.
11
CAPITULO I
UN ACERCAMIENTO A LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA
QUE SE DESARROLLA EN LA PRACTICA ESCOLAR DE LA
EDUCACION MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
Planteamiento del problema
La presencia de circunstancias inadvertidas, nuevas ópticas para apreciar los
acontecimientos y el alcance global de los sucesos del mundo de hoy, son características
que sirven para demostrar que el presente se desenvuelve como una realidad histórica
con nueva fisonomía epocal. Un rasgo que emerge a simple vista lo constituye la visión
de conjunto planetario y la importancia de los lugares que viven su vida cotidiana
inmersos en la unicidad mundial. El mundo es mundo y el lugar en el mundo
igualmente es un hecho evidente.
Esto favorece reconocer el significado asignado desde tiempos recientes a la aldea
global, pues la vida de las comunidades se entrelaza en una unicidad poco percibida en
tiempos pretéritos. Hoy la cotidianidad del planeta es conocida por el conjunto mundial
en una forma por demás cercana. La falta de existencia de fronteras traduce que se vivan
los acontecimientos con impresionante naturalidad, como si se trataran de sucesos
naturales del lugar vivido. El resultado, cualquier persona puede obtener una fresca
información sobre los hechos de los diversos lugares de la superficie terrestre, al
instante.
Esa facilidad ha puesto en evidencia la compleja situación que vive la comunidad
internacional. Al mirarse el mundo en sí mismo, se confirma la magnitud del nuevo
escenario de dimensión planetaria y, con eso, la realidad desnuda de la geografía con
situaciones entre las que vale destacar, los conflictos bélicos, la xenofobia, la movilidad
sur-norte y sus derivaciones sociales, el deterioro ambiental, el incremento de la
pobreza, el elevado índice de analfabetismo, la presencia del “fantasma” del hambre, el
incremento de las enfermedades endémicas y epidémicas con su nefastas secuelas, la
escasez de alimentos ante la perdida de la capacidad agrológica de los suelos, entre
otros.
El panorama descrito ha sido calificado por Maza Zavala (1990), como la Geografía
de la Crisis. Se trata de una circunstancia donde la organización del espacio geográfico
está marcada por un acento que privilegia a la actividad económica y financiera, pero
donde contradictoriamente existe frente a la opulencia económica, una desbordada
complejidad originada por el acentuado deterioro social y el uso indiscriminado de los
recursos naturales. La diferencia es de tal dimensión que, para Duran, Daguerre y Lara
12
(1996), la magnitud de la problemática coloca en tela de juicio la existencia de la
humanidad, bien sea por el deterioro ambiental o por las repercusiones de los conflictos
bélicos, para citar situaciones amenazadoras y apremiantes. Es, por lo tanto, una
problemática situación geográfica entre cuyas derivaciones más relevantes se pueden
destacar las siguientes características.
En primer lugar, con cualquier mirada que se aprecie el mundo contemporáneo se
podrá percibir con suma facilidad las dificultades que apremian al colectivo social como
son los problemas geográficos originados por el profundo desequilibrio norte-sur, la
contaminación ambiental, el hacinamiento de las ciudades, el abandono del campo, la
disminución de las tierras fértiles, “los desastres naturales”, el aumento de la población,
la desbordada expansión urbana sobre espacios rurales y el incremento de los
dificultades sociales, tales como la pobreza y las hambrunas.
Esta circunstancia es calificada de preocupante y alarmante por Cunill Grau (1998),
quien enfatiza como dificultades de relevante importancia a la acentuación del deterioro
ecológico planetario y la crisis de la artificialización geográfica, la limitación de las
ventajas geográficas ambientales, la acentuación del desenvolvimiento económico sin
equidad socio-territorial, la irrupción del urbanismo salvaje y las nuevas formas de la
geografía de la violencia y los cambios en los avances pioneros en las nuevas fronteras
ambientales.
En segundo lugar, se impone como óptica para apreciar los hechos las visiones de
totalidad y conjunto, lo que determinó estimar otras posturas con sentido integral,
ecológico y holístico que superan las barreras de heterogénea índole para facilitar la
integración de la comunidad mundial. Ahora la realidad geográfica debe ser percibida
en su amplitud planetaria y en efecto lo es. Este nuevo punto de vista, para Ferrer
(1996), deja en claro la forma mediante el cual el capitalismo extendió sus linderos
tradicionales y avanzó sus tentáculos económicos para lograr la cobertura terráquea.
Hoy día el neoliberalismo impone las reglas de juego a escala planetaria y el capital es
la base que orienta el ordenamiento del territorio.
Bajo esta perspectiva, el mundo se hizo mundo y todos lo pueblos y naciones
comenzaron a vivir la dinámica impuesta por el capitalismo. De esta forma emergió la
obligación de la integración como una exigencia casi forzada para estrechar las
relaciones internacionales. Indiscutiblemente aquí empezó a jugar un papel apreciable el
requerimiento que sanciona la interdependencia y la subordinación al imponer las reglas
del mercado desde la perspectiva del “Nuevo Orden Económico Mundial”. Motivo por
el cual ninguna comunidad puede considerarse hoy día excluida de los efectos
generados por la nueva mundialización, como de sus resultados nefastos y perversos.
En tercer lugar, cambió la forma de percibir el desarrollo de los acontecimientos. La
predicción y la certeza de lo que ocurre se encuentran en franco desuso y decadencia.
Por el contrario, los hechos son fáciles y rápidamente observados en su pleno suceder, a
través de las pantallas de la televisión. Ahora la difusión de noticias traduce la presencia
de una sociedad informada, actualizada y en plena renovación informativa. La tarea de
informar es cumplida por las redes comunicacionales, la radio y la prensa. Así se hizo
factible la posibilidad para el colectivo social, de enterarse de las circunstancias
13
ocurridas en cualquier lugar del mundo en el mismo instante de producirse y en forma
simultánea.
No se puede ocultar que en este perfil situacional está presente un panorama incierto,
enrevesado, dinámico y confuso. Los sucesos están marcados por la complejidad que
vive el mundo. La cuestión se torna más difícil al percibirse que allí coexisten las
penurias sociales tradicionales estrechamente relacionadas con otros conflictos de nueva
marca que profundizan las privaciones y carencias de la humanidad. Lo cierto es que da
la impresión de vivir en un escenario donde la conflictividad y la beligerancia se
imponen como rasgos de primer orden en los acontecimientos humanos y en la
integración sociedad-naturaleza.
Para Díaz (199), una sencilla apreciación del panorama epocal pone de relieve a la
pluralidad de inconvenientes que le caracterizan. Desde la Segunda Guerra Mundial, los
avances científicos y tecnológicos, aunque han logrado beneficios altamente
provechosos, también han despertado la impresión de la destrucción de la especie
humana y del planeta en sí. Para citar un caso, el desarrollo de la energía nuclear. Tal es
la magnitud de esta problemática que ya es tema de amplia discusión en las reuniones
internacionales donde en forma reiterativa se condenan los usos perjudiciales del
empleo del desarrollo de la ciencia y de la tecnología con fines funestos.
En la actualidad, las miradas se vuelcan hacia una civilización con un sentido más
humano. Desde diversos puntos de vista, las opiniones convergen hacia medidas que
condenen la destrucción biológica y humana, a la vez que se revise el uso racional de
los recursos que la naturaleza ha construido en lapsos de tiempo tan prolongados. Se
puede decir que son tantas las dificultades geográficas que ya inquietan a la colectividad
en general sin distinción de razas, ideologías y/o lenguas. Eso hace necesario, entre
otros aspectos, asumir alternativas para menguar la exclusión social, resultante de la
posesión de los extraordinarios avances científicos y tecnológicos, la reivindicación de
lo humano y el uso indiscriminado de los recursos naturales.
Según Uslar (1994), es importante valorar que el efecto social de los medios de
comunicación facilitó hacer del conocimiento de la comunidad mundial, los problemas
geográficos de alcance mundial y de las diversas comunidades, los cuales son
difundidos en detalle a través de descripciones y narraciones bien sustentadas y
explicados con bases teóricas renovadas. Esto significó para el ciudadano común
mejorar el conocimiento sobre los hechos de la vida diaria. Desde este punto de vista, la
tarea de los medios contribuyó a formar criterios, argumentos, concepciones e ideas, las
cuales sirven para comprender la situación vivida, a la vez que crear otros
discernimientos y razonamientos sobre las temáticas cotidianas.
Así, el conocimiento geográfico se hizo asequible a la comunidad internacional y,
específicamente, a todo aquel que tenga la posibilidad de vincularse con los medios de
comunicación, en especial, con la televisión, quien divulga una multiplicidad de
informaciones, noticias y datos geográficos donde se demuestra precisamente el
deterioro de la calidad de vida y del mismo ambiente. Lo favorable de la cuestión está
en que a través de los medios, los acontecimientos geográficos son descritos, explicados
e interpretados en programas informativos elaborados por un conjunto de expertos en
14
contenido, comunicación, publicidad y comportamiento, lo cual trae como resultado
ofrecer una información sobre los hechos más real y con una escasa artificialidad.
Eso da cabida para popularizar un bagaje informativo en forma abierta y flexible que,
de una u otra forma, ayuda a elaborar una matriz de opinión sobre los acontecimientos
mundiales. Indiscutiblemente, el acceso a la información actualizada y renovada sobre
la realidad geográfica tiene extraordinarios efectos educativos. Con los medios de
comunicación se educa con la presentación de parajes e imágenes geográficas, a lo que
hay que añadir la extraordinaria “explosión de conocimientos” que se facilitan a través
de los medios y las redes comunicacionales. Esto permitió, indiscutiblemente a que en
la conversación y el debate cotidiano, sea posible abordar nuevos y diversos temas del
mundo contemporáneo en su condición de objetos de reflexión habitual.
Los aspectos enunciados han pasado a constituir puntos de referencia esenciales para
comprender la complejidad que vive la sociedad mundial en este momento histórico.
Piensa Santiago (1998), allí, el docente de geografía no escapa a esta situación, pues ya
sea en su condición de ciudadano como de educador, es, de una u otra forma, actor
protagónico de los acontecimientos que vive la humanidad en pleno. En su caso, al
vincularse con las noticias diarias emitidas por los medios y las ideas manifestadas por
las personas con quienes dialoga y confronta en la espontaneidad cotidiana,
retroalimenta sus experiencias y conocimientos, a la vez que encuentra otras razones
para comprender la realidad geográfica que vive.
Lo cierto es que el educador, en la facilidad de la vida diaria, adquiere, reflexiona,
cuestiona y propone alternativas sobre temas de actualidad. En otras palabras, renueva
su saber natural y espontáneo en forma permanente y constante, de tal manera que su
bagaje experiencial sufre una mutación cotidiana hacia el enriquecimiento que perfila su
entendimiento del mundo, la realidad y la vida. Para Nozenko y Fornari (1995), en el
caso del docente de geografía, innegablemente se trata de una acción epistemológica
que debe ser rescatada por la acción educativa puesto que posibilita obtener y producir
conocimientos sobre la realidad geográfica.
Es importante volver la mirada hacia el contexto socio histórico como una alternativa
para mejorar la calidad formativa de la acción pedagógica y didáctica en el ámbito de la
enseñanza de la geografía. Quiere decir, dar la vuelta hacia el entorno inmediato a la
escuela donde el educador es una persona que percibe y vive los hechos como si fuera
un protagonista de los hechos. La idea es aprovechar las formas de enseñar y aprender
de la vida cotidiana donde se enseña de una forma más abierta y flexible, a la vez que se
aprende en el desenvolvimiento de los acontecimientos. Por esta razón, se valora su
extraordinaria repercusión pedagógica.
Para aspirar a lograr ese cambio tan significativo siempre ha existido la preocupación
por mejorar la orientación tradicional de la Educación Media, Diversificada y
Profesional. Rasgos como el dictado, la clase expositiva, la memorización y el
apuntismo, son evidencias del indiscutible atraso de la enseñanza de la geografía en la
Educación Media. Ante la imperiosa exigencia de reformar este subsistema y adecuarlo
a los nuevos tiempos dinámicos, complejos y contradictorios, se han realizado notables
15
esfuerzos, entre los cuales vale destacar que, en el año 1989, en el marco del Congreso
Nacional de Educación (1989), se propuso lo siguiente:
- La necesidad del desarrollo global de la personalidad del individuo y la relación
que debe existir entre la... formación profesional, la especialización científica y la
preparación para el desenvolvimiento en una sociedad en constante cambio (p. 178).
- En relación con las estrategias de enseñanza –aprendizaje para este nivel, (se
destaca) que están influidas por el recargo de contenidos que presentan los programas,
situación que se refleja en el rendimiento de los alumnos y su permanencia dentro del
nivel (p. 182).
- Las asignaturas a ofrecer en cada año deben ser las fundamentales, a objeto de
evitar un plan de estudios sobrecargado y disperso en objetivos y contenidos. Los
programas atenderán a los procesos de aprendizaje y a los requerimientos de aprender,
ya adquiridos a través de las estrategias metodológicas desarrolladas en la Educación
Básica. (p. 188).
En el año 1986, la Comisión para el estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986),
presentó el Informe sobre la situación educativa venezolana e indicó lo siguiente:
Este nivel es el más afectado por las modificaciones sucesivas, improvisadas y
en algunos casos en contradicción con los objetivos formulados. Aún cuando no
se dispone de investigaciones suficientes, hay consenso... particularmente
delicada... si se considera el problema de la calificación de los docentes, las
dotaciones, particularmente en el área de la formación profesional, y las debidas
conexiones entre el diseño curricular y las características del mercado de trabajo.
El énfasis en la formación profesional es insuficiente en este nivel (p. 32).
En el año 1993, se elaboró el Plan Decenal de Educación. En este documento, la
comisión que lo elaboró destacó que la Educación Media, Diversificada y Profesional
debería destacar, entre otros aspectos, lo siguiente:
•
Queremos un país en el que sus condiciones integras: políticas y sociales;
económicas, culturales e institucionales, hagan del todo viable que cada uno de
los venezolanos pueda encontrar posibilidades ciertas para realizar a plenitud,
según su condición individual y de acuerdo con su propia libertad y voluntad, el
potencial que le pertenece en tanto persona, ciudadano, ser humano y ser social.
(p. 1).
•
La educación como `sistema educativo´ configura un mundo y los educandos
confirman en su vivir el mundo que viven en la educación. Los educadores, a su
vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar. El sistema
educativo, por ende, debe estar constituido por el conjunto de opciones u
oportunidades para adquirir experiencias educativas, articuladas de tal modo que
cualquier ser humano, sean cuales fueren sus condiciones de vida, puede
desarrollar todas sus potencialidades como persona y como ciudadano. Ello
significa que cualquier experiencia educativa tiene un valor intrínsico para cada
16
ser humano, sin importar el lugar o el momento de la adquisición. Sin embargo,
es importante que la persona entienda, es decir conozca y comprenda, el valor de
sus experiencias y el proceso de construcción que está ocurriendo en su interior,
de manera permanente. (p. 3).
•
La formación de los docentes debe ser transformada a fin de adecuarla a una
praxis educativa fundada en la interacción constructiva. La capacitación
permanente de los docentes en su lugar de trabajo es una condición
indispensable para el mejoramiento de la calidad del proceso educativo. (p. 5).
•
No se puede asumir que todos los niños y jóvenes de un mismo grado, aún
cuando tengan la misma edad, están igualmente capacitados para recibir las
enseñanza contempladas en los programas oficiales. La diversidad biológica,
síquica, cultural y social de los alumnos no se toma en cuenta a la hora de
organizar las actividades escolares. Los contenidos de los programas oficiales
son enseñados de igual mera para todos los alumnos de un mismo grado en todo
el territorio nacional, a la misma hora, en el mismo día.
•
Tampoco es cierto que todas las personas aprenden de la misma manera. Existen
muchas maneras de adquirir y representar el conocimiento. Los seres humanos
son capaces de conocer el mundo a través de, al menos, siete maneras, a saber: el
lenguaje, el análisis lógico- matemático, la representación espacial, el
pensamiento musical, el uso del cuerpo para resolver problemas o hacer las
cosas, el entendimiento de otras personas y el entendimiento de si mismos. La
práctica educativa debe tomar en cuenta estas diferencias tanto en la menear a de
enseñar como en los métodos de evaluación del desempeño escolar. (p. 9).
•
Los contenidos deben ser flexibles para incorporar el saber de los educandos en
la pluralidad de su vivir. Así mismo, los contenidos deben resaltar: la
comprensión de las nociones esenciales para la solución de variedad de
problemas,... (p. 9).
Lo descrito anteriormente deja entrever la inquietud por un viraje al rumbo de la
Educación Media, Diversificada y Profesional. Es inevitable revisar la acción educativa
que se desarrolla en el subsistema. Se hace necesario reorientar su desarrollo curricular
de manera que contribuya a mejorar sustancialmente la formación de los estudiantes
jóvenes en correspondencia con la problemática existente en el país. Vale indicar
también que lo indicado constituye una preocupación, no sólo del Estado, sino también
de diversas instituciones e investigadores, como de docentes, de modificar la práctica
pedagógica para que apoye la gestión del cambio que reiterativamente se ha pospuesto.
Se impone contextualizar los procesos pedagógicos más allá del simple hecho de
enseñar en el aula. Es decir, involucrar la realidad inmediata como escenario donde la
enseñanza se torna activa, participativa y vivencial. Es el encuentro del acto educante
con la vida misma donde la oportunidad de confrontar, innovar, crear y transformar
desde una mirada inmersa en el compromiso y la responsabilidad social. En
consecuencia, entre los aspectos a valorar como derivación de la nueva realidad sociohistórica, se encuentra indiscutiblemente una forma de enseñar y de aprender muy
17
diferente a la acción educativa que se facilita en las aulas escolares tan apegada a las
orientaciones tradicionales.
Otro aspecto que motiva cambios en la práctica del mencionado subsistema
educativo es la existencia de un destacado y significativo desfase entre la docencia de la
geografía y el momento actual. A pesar de que los adelantos en este campo del
conocimiento recomiendan la apertura hacia el entorno, debido a lo atractivo de las
temáticas que se conocen en la vida diaria, la actividad escolar se ciñe en forma estricta
al aula de clase y deja a un lado, la significación pedagógica de la interactuación que se
produce en la vida cotidiana. En otras palabras, las enseñanzas y los aprendizajes
habituales y consuetudinarios más expeditos que la rigidez y la descontextualización
escolar, son despreciados en el trabajo escolar.
Para el docente de geografía, los problemas geográficos del entorno inmediato son
temas de actualidad y de reflexión permanente en su condición de persona, mientras
tanto, en el aula de clase, se apega a los contenidos programáticos plenos de
obsolescencia. La precariedad que emerge de esta situación es motivo de preocupación.
¿Cómo es posible que no aborde los problemas que se presentan en su cotidianidad, los
cuales muchos de ellos afectan considerablemente la dinámica de la comunidad
inmediata y al mismo docente en su condición de persona?. Según Santiago (1998), por
el contrario, se aferra a mantener una práctica plena de obsolescencia y atraso
conceptual, pedagógico y didáctico
La situación expuesta constituye un problema de significativa importancia. Por un
lado, en el aula se desconoce la compleja realidad que vive la sociedad mundial, la cual
genera un cúmulo de efectos que no se pueden desconoce en el momento de enseñar
geografía. Por el otro, se preserva una práctica escolar acentuadamente contradictoria
con la situación que se desenvuelve todos los días, al mantener una práctica ceñida a lo
meramente tradicional. Con estos señalamientos, el problema emerge de la coexistencia
entre una realidad inquieta, confusa y contradictoria y una práctica escolar apacible,
sencilla y sin debate.
La temática expuesta como problema del presente estudio, se muestra con rasgos
reveladores en el desarrollo curricular de la enseñanza de la geografía en la Educación
Media, Diversificada y Profesional. En este subsistema educativo la práctica escolar se
desenvuelve a espaldas de la realidad geográfica contemporánea, específicamente, en lo
relacionado con el estudio de los problemas que afectan al mundo y a la comunidad.
En el caso del Programa de Geografía Económica de Venezuela (1992, allí se observa la
descripción de contenidos geográficos referidos a temáticas, tales como: el espacio
geográfico, la organización del espacio venezolano, los planes nacionales y su impacto
en la espacialidad venezolana, la dinámica espacial venezolana como reflejo del nuevo
orden mundial y Venezuela y la integración internacional. No obstante, estos contenidos
son facilitados por una práctica escolar apoyada el dictado y la clase expositiva, con el
objeto de suministrar una información sin efectos pedagógicos significativos.
Para concretar, el problema del estudio, al tener como marco referencial las razo nes
expresadas, emerge como resultado de las siguientes contradicciones:
18
1. La permanencia del diseño curricular de la Educación Media, Diversificada y
Profesional durante tanto tiempo, le convierte en obsoleto al producirse una
nueva realidad socio histórica, otros conocimientos, innovaciones pedagógicas y
didácticas que impulsan iniciativas de cambio.
2. El subsistema siempre ha sido tema de preocupación para el ente oficial,
expertos e investigadores y los mismos docentes. Sin embargo, los cambios no
se aprecian con sus respectivos efectos educativos y sociales. Por el contrario, lo
tradicional es lo más evidente.
3. En la realidad geográfica los hechos se perciben en su dinámico movimiento y
acelerada transformación; en el aula de clase de geografía, los temas geográficos
son estáticos, lineales, estables e inmutables.
4. La formación del docente ha mejorado sustancialmente ante los renovados
planteamientos disciplinares, pedagógicos y didácticos, entre otros aspectos,
mientras tanto, el educador continua con un desempeño formativo meramente
informativo, pues se dedica a transmitir contenidos programáticos.
5. En el entorno inmediato se aprende con la confrontación de la realidad
geográfica; en el aula simplemente se transmiten contenidos y se exige su
memorización como muestra de aprendizaje.
6. En la dinámica de la vida los temas cambian con suma rapidez, por su falibilidad
y rápida transformación; en el aula de clase, los contenidos conservan su
vigencia durante un largo período de tiempo.
7. En la comunidad se aprende con la conversación y la informalidad. Es decir, en
la naturalidad de la vida. En cambio en el aula de clase, el docente dicta o
explica lo que se debe aprender.
Sobre la base de lo descrito, los rasgos enunciados facilitan comprender la
dificultades que confronta la enseñanza de la geografía en la Educación Media,
Diversificada y Profesional, ante la permanencia de una concepción de acento
tradicional arraigada en la transmisión de contenidos programáticos. Se trata de una
enseñanza geográfica envejecida e inalterable facilitada con un acentuado
reduccionismo y una especificidad indiferente al sentido de totalidad, holismo e
interdependencia que impone la visión geodidáctica contemporánea.
Ese contraste es una temática que compromete la traducción social de la educación
como actividad formativa en un mundo complejo y violento. Por lo tanto, para Gurevich
(1994), la contradicción se incrementa en el momento de vislumbrar la responsabilidad
social y formativa que posee la enseñanza de la geografía, cuya tarea científica esencial
es la explicación de la realidad geográfica.
En principio se cuestiona el acento disciplinar eminentemente descriptivo,
naturalista, determinista y enciclopedista que se imprime a la enseñanza geográfica. Se
trata de una enseñanza totalmente alejada de los acontecimientos del mundo actual, lo
19
que determina el rechazo de los alumnos ante una enseñanza poco vinculada con la vida
diaria. Autores como Leif y Rustin (1961), Zamorano, (1965), Lacoste ((1977), Arzolay
(1980), Benejam (1997) y Bolesso y Manassero (1999), cuestionan fuertemente está
práctica petrificada en el tiempo. Se destaca que lo problemático emerge del acentuado
desfase entre los cambios científicos y académicos, al aferrarse la docencia geográfica a
lo tradicional como la única alternativa válida para ejercer su desempeño pedagógico.
Entre las razones que se pueden argumentar para sostener la existencia del problema
del presente estudio, el investigador aprecia en el ámbito curricular especifico de la
enseñanza de la geografía, en la Educación Media Diversificada y Profesional, además
de un desarrollo curricular marcado por la estaticidad y la descontextualización del
momento histórico, la siguiente situación:
1. La educación se encuentra orientada por una concepción tradicional que sostiene
que la formación responde a la transmisión de conocimientos. Esto representa el hecho
que el docente es el portador de los contenidos y los estuantes los receptores dele
mismo. El acto educante se origina cuando quien sabe se lo transmite al aprendiz.
2. La reforma curricular a este subsistema educativo más reciente ocurrió en los años
noventa del siglo pasado. La innovación se centró en el cambio programático, pero se
mantuvo la orientación científica tradicio nal de la geografía, al preservarse los mismos
contenidos disciplinares.
3. La enseñanza geográfica se desarrolla de acuerdo a lo establecido por el programa
escolar. Como está elaborado bajo los fundamentos del conductismo, el docente debe
seguir “al pié de la letra” la secuencia programática, lo que da origen a una visión
fragmentada de la realidad y con ello una concepción reduccionista del conocimiento.
4. La práctica pedagógica de la enseñanza geográfica es la transmisión de
contenidos. Al respecto, es usual el dictado y la explicación por parte del docente. En
cuanto a los recursos para la enseñanza se observa la preeminencia del uso del
cuaderno, el libro y los mapas.
5. La actividad de la clase es eminentemente centrada en el aula. No exis te conexión
con el entorno, salvo algunos ejemplos que se utilizan para reforzar la explicación
didáctica de algún contenido programático. En otras palabras, el escenario para enseñar
es el aula de clase.
6. Los acontecimientos del aula se caracterizan por la acción exclusiva del educador.
El se encarga de seleccionar los contenidos requeridos por los alumnos, aplica las
técnicas didácticas que considera factibles para lograr los objetivos propuestos, exige el
uso de recursos didácticos y evalúa a los educandos de acuerdo a sus criterios
personales, entre otros aspectos.
7. El tratamiento pedagógico que se facilita a los educandos difiere de su condición
de adolescentes. Se observa con preocupación que la práctica escolar se limita a dar a
los educandos los contenidos que requieren, pero no se ejerce una formación acorde con
su edad y nivel biológico evolutivo y psicológico.
20
8. El educando de la Educación Media Diversificada y Profesional es joven. Sin
embargo, es tratado como si se tratara de un niño. Esto conduce a generar una acción
formativa desprendida de su evolución biológica, psíquica y de su condición de sujeto
que reclama un tratamiento más vinculado con su transito de la adolescencia hacia la
adultez.
En consecuencia, se puede manifestar que la enseñanza de la geografía, en la
Educación Media Diversificada y Profesional, se encuentra descontextualizada del
momento histórico, se desenvuelve apegada a los fundamentos educativos, científicos,
didácticos y pedagógicos tradicionales, es indiferente a los acontecimientos del entorno,
es contradictoria a la falibilidad del conocimiento, entre otros aspectos. De allí que se
hace inevitable la elaboración de respuestas que renueven la enseñanza de la geografía,
en correspondencia con la situación epocal.
Motivo por el cual, la investigación centra su desarrollo a dar respuesta a la siguiente
interrogante:
¿Cuáles deben ser los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que
permitan renovar a la enseñanza de la geografía que se desarrolla en la Educación
Media Diversificada y Profesional acorde con los cambios del mundo
contemporáneo, desde la opinión de los educadores?.
Desde la pregunta formulada se desprenden otras interrogantes que posibilitarán el
desenvolvimiento de la investigación:
1. ¿Qué concepciones se detectan en los educadores referente a la problemática de la
enseñanza de la geografía en la Educación Media, Diversificada y Profesional?.
2. ¿Qué causas ocasionan esa situación que dificulta los procesos de la enseñanza
geográfica en este subsistema educativo?.
3. ¿Cuál es la reflexión que realiza el docente sobre lo que sucede en la enseñanza de
la geografía en la Educación Media, Diversificada y Profesional?
4. ¿Qué cambios se pueden promover en la enseñanza de la geografía en la
Educación Media, Diversificada y Profesional con el objeto de mejorar su desarrollo
curricular?.
Objetivos del Estudio
General
Dar a conocer los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que permitan renovar
a la enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional.
21
Específicos
1. Identificar las concepciones que se detectan en los educadores referente a la
problemática de la enseñanza de la geografía en la Educación Media, Diversificada y
Profesional.
2. Explicar las causas que dificultan los procesos de la enseñanza geográfica en este
subsistema educativo, desde las opiniones de los educadores.
3. Analizar los puntos de vista que asumen los docentes sobre lo que sucede en la
enseñanza de la geografía en la Educación Media, Diversificada y Profesional?
4. Discutir los cambios que se pueden promover en la enseñanza de la geografía en la
Educación Media, Diversificada y Profesional con el objeto de mejorar su desarrollo
curricular.
Justificación
En el complicado mundo contemporáneo abordar los temas de la educación resultan
aspectos de interés y preocupación porque se trata de la formación del colectivo social.
En efecto, es imprescindible educar en correspondencia con los acontecimientos del
momento con el objeto de trasmitir el conocimiento requerido para dar explicación
reflexiva y crítica a las condiciones existentes y gestar transformaciones hacia el
mejoramiento de la calidad de vida social y ambiental. Así lo exige el incremento de las
dificultades sociales y el acentuado deterioro de las condiciones ambientales.
Hoy día resulta evidente el reiterado reclamo de una actualizada visión de educar que
se corresponda con los cambios de la época. La presencia de problemas de diversa
índole de nuevo tipo, aunado a la acumulación de las penurias tradicionales, convierten
a la educación en una acción social cada vez más necesaria. Pero, indiscutiblemente,
esta debe ser una formación educativa que facilite respuestas contundentes a la
superación de los contratiempos que mejore sustancialmente las condiciones del
subdesarrollo y la dependencia.
Significa, entonces, que la formación educativa debe enmarcarse en la dinámica que
imponen los cambios históricos, pues se requiere de un hombre para desenvolverse en el
enrevesado ámbito construido por el “Nuevo Orden Económico Mundial”. Esta
situación como referencia contextual, trae como consecuencia, la presencia de una
nueva realidad epocal, con efectos en el ámbito de la ciencia y de la tecnología, ante lo
cual resulta necesaria una acción educativa que sea capaz de responder a los retos,
exigencias y necesidades sociales del mundo actual.
Lo anterior determina una proliferación de conocimientos que los expertos han
calificado de “explosión de conocimientos”, ante la magnitud de saberes que proliferan
en la más variada bibliohemerografía y en la intrincada red electrónica. A eso se une
una realidad geográfica con una pluralidad de problemas que ocasionan dificultades
sociales, las cuales colocan en tela de juicio la existencia de las diversas especies que
habitan el planeta. La pluralidad de conocimientos y la problemática geográfica
22
existentes son, inevitablemente, dos razones fundamentales para abordar esta temática,
pues garantizan su actualidad y pertinencia.
De allí que al asumir la problemática de la Educación Media, Diversificada y
Profesional, específicamente, en lo relacionado con la enseñanza de la geografía en ese
subsistema educativo, se justifica plenamente el esfuerzo que se realiza. En primer
lugar, en este nivel educativo se educa a adolescentes, quienes requieren de una práctica
pedagógica acorde con su nivel biopsicosocial y, en segundo lugar, deben formarse para
una profesión de nivel medio que los califique en el desempeño de una actividad
productiva.
Lo indicado lleva consigo entrar a considerar la conveniencia de buscar
explicaciones a la vigencia de fundamentos curriculares, pedagógicos y didácticos de
acento tradicional, en la enseñanza geográfica que se desarrolla en la Educación Media,
Diversificada y Profesional. Resulta altamente contradictorio que ante la situación
incierta y paradójica que vive la humanidad en la actualidad, se preserve una enseñanza
geográfica apegada a pretéritos fundamentos. Ya es común apreciar la crítica de los
expertos ante una formación geográfica poco coherente con el educando joven y con su
manera de entender la realidad, el mundo y la vida.
Quiere decir que en este subsistema educativo, ante una enseñanza geográfica
meramente descriptiva y desconectada de la realidad del mundo global, es un excelente
motivo para impulsar iniciativas de renovación e innovación en este ámbito del
conocimiento, el cual resulta obsoleto ante la novedad permanente de los tiempos
contemporáneos. Es un reto impostergable que se debe asumir por tratarse de un ámbito
esencial y básico que es conformado por una población con un potencial creativo
extraordinario que no se puede desconocer y menos, obviar su posibilidad de
incorporarse efectivamente a los procesos de cambio que demandan las condiciones
históricas.
El presente estudio buscó contribuir con aportes teóricos y epistemológicos que sean
pertinentes con el mejoramiento de la enseñanza de la geografía en la Educación
Media, Diversificada y Profesional en la comp leja situación del mundo global. Se trata
del subsistema educativo que menos atención se ha prestado desde las reformas
curriculares realizadas en el año 1992, hasta el presente. Se destaca el caso que los
programas escolares de la asignatura Geografía Económica de Venezuela mantienen
contenidos programáticos estáticos, a pesar de los cambios históricos y geográficos
ocurridos en el lapso de diez años en un mundo de cambios tan contundentes e inciertos.
La realidad histórica actual avala plenamente que se promuevan cambios en la
enseñanza de la geografía, debido a su desfase con el momento actual. Por lo tanto,
amerita transformar lo meramente transmisivo por una práctica formativa que favorezca
la participación y la reflexión crítica sobre los cambios económicos que caracterizan a la
dinámica mundial de acento contradictorio y con la crisis geográfica que afecta a
Venezuela en su condición de país subdesarrollado y dependiente. La misma presencia
de una “Geografía de la Crisis” es motivo alentador para abordar una enseñanza
geográfica deslucida y apática que impide al adolescente entender la realidad que
impone la globalización. .
23
La forma como se producen los acontecimientos y sus efectos en la sociedad tornan
inevitable una comprensión analítica, crítica y comprometida de lo que ocurre. El
momento exige otros fundamentos educativos para mejorar sustancialmente la
permanencia de una práctica plena de obsolescencia y diferencia con la época actual. Se
debe destacar que la transmisión de conocimientos se encuentra en dificultades para
conservar su vigencia. Esto, de por sí, obliga a realizar investigaciones que promuevan
iniciativas pedagógicas conducentes a adaptar la práctica escolar a las circunstancias
epocales vividas. En otras palabras, se impone adecuar la enseñanza a la nueva realidad,
con una finalidad más humana y social.
De igual forma es imprescindible que ante el movimiento y el aceleramiento que
caracteriza al presente momento histórico, se impone abordar la temática educativa
desde otras opciones más abiertas, plurales, tolerantes y acordes al dinamismo como se
desenvuelven los acontecimientos. La vigencia de lo estático y lo cierto condenan a la
acción educativa a una actividad netamente informativa y a una repitencia de
conocimientos que obstaculizan la oportunidad para poder confrontar la realidad. Es
necesario plantear la ruptura con la facilitación de conocimientos obsoletos, el incentivo
de la memorización, el uso frecuente de actividades didácticas como el dictado y la
clase expositiva y la limitación del acto educante al mero recinto del aula, entre otros
aspectos.
Aunque el Estado realiza intentos por introducir reformas curriculares para ajustar la
educación a los cambios contemporáneos, éstas adolecen de la acción participativa y
protagónica del educador. La actividad docente ha sido simplificada al sencillo acto de
enseñar los contenidos programáticos. Implica que su condición pedagógica se
encuentra circunscrita a dar a los educandos una información disciplinar de muy escaso
efecto formativo. Es indiscutible que el docente posee una formación profesional, a la
vez que una valiosa experiencia obtenida en su desempeño en el trabajo escolar
cotidiano. Motivo por el cual es ineludible tomar en cuenta ese bagaje del educador
como alternativa para auspiciar cambios en la actividad escolar.
A la par es un reto procurar el mejoramiento de la enseñanza de la geografía. En
principio, se trata de una disciplina científica de notable raigambre en la explicación de
la realidad concreta. Esta debe asumir una orientación para ir más allá de la simpleza de
la mera descripción de detalles geográficos y asignar notable importancia a la reflexión
sobre los acontecimientos de la vida diaria. Es decir, dar a la disciplina geográfica la
relevancia que posee como conocimiento para interpretar la situación vivida desde un
proceso pedagógico donde se integren dialécticamente la acción-reflexión hacia la
generación de posturas críticas constructivas en los educandos.
Es indiscutible que existen nuevos contenidos geográficos de actualidad, asimismo
han surgido otras estrategias de enseñanza y otros recursos para la enseñanza. La
didáctica de la geografía, de esta manera, ha visto renovar las posibilidades para facilitar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde remozadas opciones pedagógicas. Sin
embargo, las innovaciones tan sólo se dan en el marco de la teoría y sus efectos en la
práctica pedagógica se hacen evidentes en forma tardía.
24
Es determinante casi de manera inmediata facilitar oportunidades para acercar los
nuevos marcos teóricos con la actividad pedagógica del aula, con el objeto de articular
la teoría con la práctica en procura del enriquecimiento de la calidad formativa de la
enseñanza geográfica. Asimismo, es comprensible la necesidad de abordar la enseñanza
de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional, con el objeto de
contribuir a auspiciar cambios apoyados en los nuevos aportes geodidácticos. En
respuesta pedagógica es importante generar nuevos beneficios formativos para el
educador y los alumnos, quienes viven los acontecimientos del mundo actual en su
condición de sujetos que protagonizan los hechos.
El aislamiento del trabajo del aula de la realidad conlleva a que el docente y los
alumnos se encuentren descontextualizados de un entorno tan complejo y tan dinámico.
Por eso es imprescindible abordar los problemas geográficos del entorno como temas de
investigación y hacer vivenciales a los procesos geodidácticos con la participación
natural y espontánea del docente y los alumnos.
Ese acontecimiento ayudará a entender que la renovación debe ser un hecho
necesario e ineludible, una vez que existe la posibilidad cierta de poder apreciar los
cambios en el mismo escenario de los acontecimientos. . Por otra parte, serán ocasiones
donde se demostrarán las posibilidades para que el educador tenga la oportunidad de
apreciar alternativas geodidácticas que pueden posibilitar cambios en la práctica del
trabajo escolar cotidiano y los educandos romperán con la apreciación que la enseñanza
de la geografía es tediosa y cansona. La idea es reorientar esta enseñanza hacia la
confrontación con la realidad en procura de entender los acontecimientos sociales y los
fenómenos naturales y sus efectos en la calidad de vida de la sociedad.
Desde este punto de vista, es necesario poner de relieve una forma diferente de
atender a los aspectos conceptuales, metodológicos y epistemológicos que debe asumir
el docente para poder abordar la nueva realidad geográfica, la diversidad de la
información que se produce y la complejidad del educando de la Educación Media,
Diversificada y Profesional. Esto facilitará al educador desarrollar acciones
geodidácticas renovadas, comprender la necesidad del cambio y la garantía de la
relevancia y pertinencia pedagógica de las propuestas elaboradas. Es decir, qué
conocimiento facilitar a los alumnos, cómo se obtiene ese conocimiento y para qué se
obtiene. Se piensa que esta situación ayudará a entender que los cambios deben
realizarse desde la práctica misma.
Como se puede apreciar, el docente representó para la presente investigación un
sujeto de una extraordinaria importancia como actor de la práctica pedagógica. De allí
que es un aporte destacado de la investigación lo constituye el hecho de presentar desde
la misma experiencia del educador un conocimiento sobre la enseñanza de la geografía
en la Educación Media, Diversificada y Profesional. El rescate de ese bagaje se
considera como una contribución que innegablemente ayudará a auspiciar cambios
geodidácticos, una vez que será el resultado de la experiencia obtenida en la misma
práctica escolar al enseñar geografía en este subsistema educativo. Gracias a sus
concepciones, ideas, y criterios personales, se busca amilanar la ruptura existente entre
los acontecimientos del mundo actual y la práctica pedagógica.
25
El resultado, entonces, debe ser enseñanza renovada, desde el uso del programa
escolar de forma conveniente con las necesidades sociales, al estudio de los problemas
geográficos, al uso de diversos recursos didácticos y a la aplicación de la investigación
como estrategia de aprendizaje. Es decir, una enseñanza geográfica con poca pertinencia
para entender la complejidad del mundo y del país. Ante la situación que vive el mundo
contemporáneo, la enseñanza de la geografía debe vivir una permanente innovación y
en eso el docente puede ser un baluarte que contribuirá en forma permanente a convertir
esta práctica pedagógica en una actividad para adecuar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en estrecha vinculación con la dinámica del mundo construido por la
globalización. Por eso sería conveniente que desde la práctica escolar emergiera otra
alternativas para mejorar la enseñanza de la geografía, al tomar en cuenta la experiencia
de los educadores.
26
CAPITULO II
LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE PERMITEN RENOVAR
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN LA EDUCACIÓN
MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
Introducción
La problemática enunciada trae como consecuencia formular los emergentes
conocimientos que pueden contribuir a dar una sentido actualizado y renovado a la
enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional. Su
condición de ciencia social orientada a dar explicación al especio geográfico y a su
dinámica, trae consigo traducir su visión y misión hacia una práctica escolar que
adolece de notables y significativas contradicciones que colocan su tarea pedagógica en
un plano de absoluta irresponsabilidad histórica.
Es imprescindible replantear su importancia en la formación de jóvenes cultos y
críticos como lo demanda la compleja realidad del subdesarrollo y la dependencia que
vive el país. La realidad geográfica plena de problemas tiene en la enseñanza geográfica
en una base esencial de gestión para el cambio hacia un espacio más humano y
ecológico. Las cotidianas penurias que dejan la estela de dificultades y contratiempos
debe ser objeto de conocimiento desde la práctica escolar y armonizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje hacia una formación más integral y contextualizada.
Por tal motivo, debe dejar claro que educación se requiere, cuál es la concepción
curricular pertinente, cómo el educando debe obtener el conocimiento, qué geografía se
debe enseñar y cuál debe ser la enseñanza de la geografía en que el docente orientará los
procesos pedagógicos cotidianos. Todo esto, con la finalidad de ofrecer una opción
alterna que mejore sustancialmente este ámbito formativo en correspondencia con la
realidad geográfica, la formación del ciudadano crítico y participativo y en función de la
transformación del país hacia el desarrollo endógeno que le permita insertarse en el
mundo contemporáneo.
A continuación, se exponen los fundamentos renovados y actualizados sobre el
Estado del Arte, referidos a los siguientes conocimientos:
1. Concepción educativa
La construcción de una sociedad acorde con la época de cambios del mundo
contemporáneo demanda una acción educativa que forme y capacite a los ciudadanos
27
para dar respuesta contundente a las necesidades afectan al colectivo social. Las
condiciones vividas, altamente contradictorias con el rumbo de los acontecimientos,
impone una educación integral y digna. Punto de partida debe ser promover el rescate
de la educación entendida como instrumento científico y democrático que forme para la
innovación y la creatividad, incentive la participación activa y reflexiva, valore el
esfuerzo laboral y contribuya a la explicación de la realidad geográfica vivida.
La idea es promover una sociedad diferente más acorde a las exigencias de los
nuevos tiempos. Implica la construcción de un proyecto social sustentado en la
autodeterminación, la democracia participativa y protagónica y un individuo como actor
reflexivo, crítico y transformador. Todo esto, formar al ciudadano en estrecha relación
con sus escenarios cotidianos en el marco de su historia entendida como la acción
transformadora de las generaciones anteriores como acción para consolidar la identidad
y la soberanía nacionales.
Para Maurí, Solé, Del Carmen y Zabala (1998), la educación escolar traduce la
intención social y socializadora de integrar a los miembros jóvenes de la comunidad a la
cultura del grupo al que pertenece con la finalidad, por una parte, de evitar que se pierda
la experiencia acumulada por el mismo a lo largo de la historia y, por otra parte, de
conseguir el progreso personal del alumno hasta el punto de que actúe de modo crítico
respecto a los saberes culturalmente organizados y contribuya, en la medida de sus
posibilidades, a desarrollarlos y elaborar otros nuevos que permitan a la humanidad
progresar en la solución de los problemas que tiene planteados.
La educación debe asimismo, reivindicar la acción imperativa de ser un medio
efectivo capaz de formar a los habitantes la conciencia crítica sobre la existencia de su
espacio geográfico. Implica conocer las dificultades que confronta, pero también
entender la necesidad de impulsar cambios que transformen al país, en logro de una
mejor calidad de vida. Es decir, una educación sostenida en un activo protagonismo que
asuma como objeto de conocimiento los grandes problemas, puesto que ellos afectan el
desarrollo integral, menguan las iniciativas y los cambios, a la vez que dificultan el
aprovechamiento racional de las potencialidades geográficas nacio nales. Al respecto,
sostiene Maza Zavala (1997):
Las sociedades se desarrollan al producir, al crear, al adquirir niveles
superiores y crecientes de productividad, de bienestar, de seguridad, de libertad,
con una distribución equitativa de los medios y las oportunidades del sano disfrute
de la riqueza y el progreso. Este desarrollo se auto sostiene si cumple la condición
de estimular aptitudes, las calidades, las potencialidades del ser humano en la vida
social. (p. A-6)
Por esta razones, ya es reiterativa la manifestación de la preocupación por una
educación coherente con la situación del mundo global. En diversos escenarios
internacionales, el tema educativo es centro de debate. Aún más, en los países
latinoamericanos, bajo condiciones de pobreza y atraso científico y tecnológico, es una
exigencia constante el mejoramiento educativo. El estadio civilizatorio de estos países,
requiere una acción educativa en estrecha concordancia con la compleja y contradictoria
28
realidad geográfica y, específicamente, con el aprovechamiento de sus extraordinarias
riquezas naturales.
Por lo tanto, educar debe traducir una formación consciente de las penurias vividas
por la sociedad, que a pesar de poseer abundantes bienes y servicios, no los aprovecha
para su propio beneficio. En ese sentido, la educación no se percibe integrada al sistema
integral de la sociedad, pues simplemente educa para contemplar y vanagloriarse de lo
que posee, pero cuyos favores son utilizados por otros más cultos y preparados
científica y tecno lógicamente. Conviene destacar que desde este punto de vista, la
formación debe desarrollarse para consolidar el estímulo a la participación abierta, el
respecto a los demás, la tolerancia, la igualdad y el sentimiento democrático de la vida.
Aunado al ideal de una sociedad más justa, libre, autónoma y solidaria.
No puede dejarse a un lado el incentivo del esfuerzo compartido entendido como
acción consciente hacia el logro de objetivos que superen las privaciones sociales.
Como respuesta, el sistema escolar debe ser otro. Por lo menos diferente a lo que es
actualmente. Es preciso formar de una manera diferente a lo que logra la trasmisión de
conocimientos, cuya preocupación se centra en la labor mecánica y lineal de suministrar
datos fríos e inertes, descontextualizados y faltos de pertinencia con las necesidades
sociales. Al contrario, ofrecer una formación más relacionada, entre otros aspectos, con
la búsqueda, transformación y reelaboración de la información. Eso lleva implícito una
reforma profunda del sistema escolar, en cuanto conveniencia, integración y
transformación social. Dice Izaquirre (2003), en relación con lo indicado, lo siguiente:
A finales de siglo, el reclamo generalizado se centra en la necesidad de una
reforma profunda del sistema escolar, y en especial de la educación oficial. La
experiencia de otros países demuestra que sin recursos humanos capacitados es
difícil integrarse a la economía global. La competencia se basa en pueblos sanos y
educados principalmente. (p. A-8)
Las condiciones del momento histórico exigen que la educación sea coherente con la
superación de las necesidades sociales. Una economía cada vez más degradadora de los
equilibrios ecológicos, descontextualizada de los cambios de la época e indiferente a los
retos de los avances de la técnica y la ciencia, difícilmente formará los recursos
humanos que se requieren para utilizar los recursos y sus potencialidades con una
dirección social. En la realidad geográfica del “Nuevo Orden Económico Mundial”, se
torna imprescindible replantear la educación hacia la formación de la personalidad, pues
se demanda un ciudadano más consciente de los acontecimientos y de sus
repercusiones, al a vez que una sensibilidad frente a las dificultades que le apremian.
La acción educativa supone entonces el logro del desarrollo de las posibilidades y/o
fortalezas específicamente humanas. Entiende De la Torre (1993), que la formación es
“la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, encaminadas a la propia
realización y mejora profesional o social, con dos palabras, crecimiento personal” (p.
23). El crecimiento personal, en consecuencia, es un proceso de transformación que
sigue el sujeto humano, en busca de su propio desarrollo. Desde este punto de vista, la
acción educativa debe preocuparse, entre otros aspectos, por lo siguiente:
29
1. Vinculación con las necesidades de la sociedad y servir de base para gestar
cambios significativos en procura del mejoramiento de la calidad de vida y
aminorar las desigualdades sociales.
2. Acercamiento al humanismo y los avances científico-tecnológicos, con el objeto
de armonizar sus finalidades e intentar una traducción más efectiva que optimice
el bienestar social y la mengua de las dificultades que dificultan su superación
personal y colectiva.
3. Considerar la realidad geográfica como centro de atención de la actividad
formativa, dado que se trata del entorno donde se desenvuelve la vida cotidiana
de la sociedad.
4. Posibilitar nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que obliguen a
flexibilizar los procesos formativos más acordes a como funciona la dinámica
cotidiana, ante la presencia diaria de nuevos conocimientos,.
5. Desarrollar procesos pedagógicos conducentes a lograr una acción formativa
permanente que consolide una enseñanza más vinculada con la realidad del
momento vivido y aprendizajes creativos que fortalezcan la acción-reflexiónacción con base en el “aprender aprendiendo”.
Hoy día, la formación responde a una diversidad de factores que emergen en el
contexto de la época, bien sea por iniciativa personal frente a las necesidades que
generan las situaciones habituales. Aunado a esto, no se puede dejar a un lado a la
función del Estado, en su preocupación por mejorar las condiciones de vida social.
Tampoco la función de los medios de comunicación social, quienes educan
fundamentalmente para promover el consumo desaforado a través de imágenes, íconos y
símbolos de diverso tipo, a través de un discurso presentativo, cuando debería ser
explicativo para gestar procesos críticos hacia la comprensión del mundo.
El papel socializador de la educación debe ser reivindicado bajo otra opción
formativa más vinculada con la compleja realidad del mundo contemporáneo. Lo
indicado obliga a replantear la actividad educativa más allá de los linderos de la escuela,
hacia la comunidad, en la búsqueda de la explicación y transformación de sus problemas
más apremiantes. Como lo indica el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
(2000):
... ha partir de la caracterización de la sociedad y el país que se tiene
actualmente, se plantea desarrollar un nuevo tipo de sociedad humanista centrada
en la libertad, igualdad y justicia social y construir un país soberano, con el
desarrollo de la capacidad creadora de sus habitantes (p. 101).
Así, la educación debe se concebida como un proyecto político, emancipador y
liberador de las conciencias hacia la elaboración de procesos pedagógicos que
reconstruyan la realidad y desde allí promover cambios y transformaciones
significativas y relevantes para el colectivo social. Es necesario contextualizar la acción
educativa en los escenarios próximos a donde se localiza la escuela y el docente será un
30
actor protagónico formado como un intelectual crítico, reflexivo y transformador. Eso
significa apreciar cuál es la fundamentación que desde las bases legales se establece
para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geografía. En el caso de la
Educación Media Diversificada y Profesional, de acuerdo con la Ley Orgánica de
Educación, se define de la manera siguiente:
... La educación media diversificada y profesional tendrá una duración no menor
de dos años. Su objetivo es continuar el proceso formativo del alumno iniciado en
los niveles precedentes, ampliar el desarrollo integral del educando y su
formación cultural; ofrecerle oportunidades para que defina su campo de estudio y
de trabajo, brindarle una capacidad científica, humanística y técnica que le
permita incorporarse al trabajo productivo y orientarlo para la prosecución de
estudios en el nivel superior (p. 9).
Este subsistema continua la labor formativa de la Tercera Etapa de la Educación
Básica con el objeto de contribuir a formar la personalidad del educando. Ahora la
acción educativa se encamina a ofrecer una actividad que le permita incorporarse al
mercado de trabajo como además, una formación acorde con las exigencias de ingreso a
la Educación Superior. En consecuencia, la concepción educativa coherente y pertinente
con el desarrollo curricular de este subsistema debe contribuir a una sólida formación
humanista, capacidad laboral y a las exigencias del mundo contemporáneo.
Desde este punto de vista, se impone una firme convicción de dar un sentido humano
al educando, al valorar sus potencialidades y condiciones que resultan de su evolución
biopsicosocial y su estadio joven. Es el hombre en su estadio juvenil. De esta forma, es
imprescindible desarrollar una enseñanza geográfica que tome en cuenta su
circunstancia evolutiva y, a partir de eso, motivar prácticas ajustadas a su extraordinaria
facultad de innovación y creatividad que posee.
2. Concepción Curricular
Los cambios del mundo contemporáneo traen consigo la urgente necesidad de
renovar los fundamentos curriculares en sintonía con una educación más vinculada con
la formació n del estudiante para entender los problemas que afectan al colectivo social.
Resulta que los cambios culturales indiscutiblemente han estremecido la orientación
educativa que se desarrolla en las instituciones escolares. En principio, la transmisión
del acervo cultural de las generaciones anteriores trae como resultado formar una idea
importante: estacar a la sociedad pues su apego al pasado le impide dar explicación
crítica a lo que ocurre hoy día. Por lo tanto, en las instituciones escolares, ni abordamos
al pasado ni cuestionamos el presente. En otras palabras existe una situación neutra.
El renovado panorama político- filosófico exige modificar la orientación pedagógica
desde alternativas curriculares que asuman la realidad inmediata como objeto de
conocimiento. Ante las exigencias del mundo actual, ante la gran incidencia de los
medios de comunicación social, los avances científico-tecnológicos, las nuevas
perspectivas de la sociedad y las demandas del desarrollo económico, la acción
educativa debe adoptar nuevas opciones curriculares que mejoren la formación dele
ciudadano en la democracia, y el acechos los avances culturales como también a los
31
adelantos de la ciencia y la tecnología. Eso implica una actuación protagónica de los
ciudadanos.
Para Hernández (1993), el currículo es “un instrumento de la educación que le
permite a un grupo humano hacerse una imagen posible, material y espiritual de lo que
quiere hacer” (p. 34). En efecto, según su criterio, el currículo debe armonizar lo que la
comunidad quiere y pretende ser. Para eso debe tomar en cuenta su historia, sus
protagonistas históricos y las fuentes de su riqueza cultural. No puede dejarse a un lado,
la visión prospectiva de país, lo que trae como efecto, valorar las condiciones históricas
vividas en la actualidad y desde allí, apuntar hacia transformaciones que se aspira lograr
desde la acción pedagógica escolar.
Deber ser una mirada remozada de la orientación curricular que mejore las profundas
diferencias entre el currículo prescrito, el oculto, con el enseñado y el aprendido. Esa
notable diferencia obliga a la enseñanza de la geografía a considerar una concepción
curricular pertinente y coherente con las condiciones epocales y sus repercusiones
formativas en la Educación Media, Diversificada y Profesional. Es posible sustituir el
currículo preestablecido por otro que se construye con la participación de alumnos y
profesores, siendo mucho más relevante para todos, aproximándonos aún sin
planificación previa a la diversificación curricular. Para Barreto de Ramírez (1997),
... el currículo debe atender a una intencionalidad expresada en una misión que
plasme las aspiraciones e ideales de un tiempo y espacio determinados con una
concepción del “deber ser” del hombre a formar dentro de su propia realidad y
bajo una perspectiva histórica y cultural (p. 15).
El nuevo conocimiento sobre el currículo implica la presencia de un razonamiento
muy distinto a las exigencias técnicas y la empírico improvisado de la práctica.
Demanda el razonamiento dialéctico que lleva implícito el interés emancipador y
liberador del docente hacia nuevas opciones teóricas y prácticas elaboradas desde su
misma actividad cotidiana. La rapidez de los cambios, la veloz generación de
conocimientos y los avances científico-tecnológicos dejan más ataras a los currículos
enciclopédicos en los que se pretende trasmitir contenidos aislados y
descontextualizados.
La situación curricular obliga a que el docente se convierta en investigador de su
propia práctica curricular. Para que contribuya al desarrollo de la reflexión práctica
escolar y teórica con el objeto de promover la renovación pedagógica y la innovación
misma de la actividad cotidiana del aula y de la transformación de la comunidad. El
cambio curricular debe superar entre otros aspectos, los siguientes:
1. Modificar la tendencia habitual en los escenarios escolares de asumir las
propuestas curriculares como paquetes instruccionales y transmitir contenidos sin
relación alguna con el entorno inmediato y el contexto histórico vivido. Es importante
que el educador ponga en juego su capacidad crítica y operacionalice el currículo de
acuerdo con las necesidades sociales.
32
2. Superar la concepción que los alumnos llegan al recinto escolar sin conocimientos
previos. Se mant iene un criterio nefasto que impide partir de los saberes adquiridos en
el desempeño cotidiano, pues no importa la subjetividad que se elabora en la acción
epistemológica habitual. Esa actividad dialéctica donde se negocian elaboraciones de
conocimientos en el pleno desarrollo de los acontecimientos es esencial para gestar
nuevos conocimientos más argumentados y consistentes que las ideas naturales y
espontáneas con las cuales se da respuesta las situaciones cotidianas.
3. Al negar los argumentos de al cosmovisión de los educandos, se impone una
transmisión de contenidos bajo una dirección inductivista que supone aprender un
contenido desde lo particular de su definición hacia la aplicación general en situaciones
eminentemente abstractas. Así, es notable la ausencia de la creatividad como sustento
de la generación de otros conocimientos sobre los temas tratados en el aula. Por lo
tanto, es ineludible considerar que el conocimiento es una elaboración donde
intervienen los saberes previos, los contenidos suministrados por el docente y la acción
reflexiva que se genera entre esas tres acciones simultaneas.
4. El currículo debe ser flexible para adaptar los conocimientos de los alumnos con
los contenidos del programa escolar. Es decir, flexibilizar el currículo de tal manera que
los contenidos programáticos sirvan para dar explicación a los problemas que vive la
colectividad donde se inserta la escuela. Con eso se busca llevar a los estudiantes al
nivel de construir nuevos conocimientos y teorías desde los elementos de la
cotidianidad vivida. Se busca, en consecuencia, reflexionar sobre lo cotidiano.
5. Para que el docente sea un autentico profesional debe asumir el firme compromiso
que su actividad pedagógica debe ser base en la construcción de un proyecto educativo
que responda a las condiciones históricas del mundo actual, a las necesidades de la
sociedad y al compromiso de impulsar cambios y transformaciones desde la práctica
escolar.
6. Convertir a la acción pedagógica en una actividad de inserción y transformación
de la comunidad donde se localiza la escuela. Esto implica considerar como temas de
estudio a los problemas del ámbito comunal como tópicos de la actividad pedagógica.
Esto lleva consigo que el currículo debe ser una actividad de construcción permanente
pues los temas cambian y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje también.
Visto desde estas perspectivas, el cambio curricular debe orientarse convertir el acto
educante en un acto político y de acentuada traducción ideologizante, a promover el
mejoramiento de la calidad de vida de sus actores protagónicos, convertir a la practica
escolar como escenario activo y reflexivo; contribuir a que las actividades del aula sean
eventos pedagógicos enriquecedores e impactantes; incentivar a la investigación de la
actividad escolar como una acción permanente hacia el cambio educativo.
Lo indicado supone un currículo concebido como un proceso global que considere
sus objetivos, contenidos y estrategias, bajo una opción abierta y flexible que se
reacomode en la medida en que sus actores descubran el nuevo conocimiento en
acciones que van y vienen en una frágil actividad que revisa, corrige, retrocede y
avanza como son los actos de la vida cotidiana. Como dice Hernández (1993):
33
... de modo que el papel de los investigadores encargados del diseño curricular
sería, revisar los documentos teóricos, políticos e históricos y vincularse con los
distintos estamentos educativos (maestros, estudiantes, administradores) y con las
diversas comunidades, mediante las herramientas de penetración de sus distintas
ciencias (encuestas, entrevistas, experimentos, etnografías, ...etc) y así poder
concretar vías expeditas y fuerzas adaptativas en la relación del plan de estudios
con la sociedad. (p. 38-39).
3. Concepción epistemológica
La crisis de la modernidad también se percibe en la práctica pedagógica. Hoy, en el
marco del complejo mundo contemporáneo, es muy arduo considerar que fuera de las
personas existe una realidad elaborada, concluida y completamente visible y objetiva,
que debe ser abordada tal y como ella es para obtenerla sin deformar su existencia pues
constituye una verdad indiscutible e innegable. Esa objetividad es abiertamente
superada por cuanto el sentido común emerge como una opción también valida de
conocimiento. La opinión de las personas sobre los acontecimientos ha pasado a
constituir base esencial en la emerge verdad que proviene de la opinión del colectivo.
Es la reivindicación de la intuición que como herramienta utiliza el común de los
individuos para dar respuesta a los problemas que le afectan diariamente. Dice Martínez
M. (2000) que llegó la hora de ir más allá de la imagen estática, instantánea y
establecida obtenida mediante la mera descripción de los detalles que le conforman
porque no hay hechos sino interpretaciones de los hechos. Esto supone no copiar la
realidad como si fuese una fotografía sino interpretar lo que se observa desde diferentes
puntos de vista que conduzcan a una reflexión abierta sobre lo que se aprecia.
Es evidente la ruptura entre el conocimiento elaborado y prescrito en los programas
escolares con el conocimiento subjetivo que construyen las personas en su desempeño
en la experiencia habitual de la vida. Afirma Orta de Useche (1999): Los ciudadanos
necesitan ideas, construir conceptos y alimentar sus sensibilidad para encontrarle
sentido a su mundo y significado a los hechos que se bombardean diariamente y
abruman sus instintos tanto como sus inteligencias (p. 14).
En la actualidad, se impone cada vez más la necesidad de vincular estrechamente la
acción epistemológica y la práctica pedagógica. Es decir, qué conocimiento se obtiene y
cómo se obtiene ese conocimiento. En consecuencia, se trata de reorientar la acción
pedagógica transmisiva hacia una práctica generadora de conocimientos. Implica,
entonces, asumir una postura en relación a que el conocer conlleva una acción
constructiva enmarcada en un escenario geográfico complejo, pero también en una
docencia crítica y de argumentos socio- históricos convincentes.
La humanidad vive una compleja situación histórica donde un rasgo evidente es el
cambio. Esto traduce en la dinámica social un notable efecto en la adquisición de los
conocimientos en cuanto éstos se producen en un sentido explosivo que hace difícil
obtenerlos en profundidad. Ningún ser humano puede obtener el conocimiento en
abundancia como se ha pretendido en el marco de la modernidad con el desarrollo de la
34
intelectualidad. El resultado, de acuerdo con Martínez M. (2000), una acció n educativa
más humilde que tenga la certeza que el conocimiento que se imparte en las aulas
escolares no es tan seguro, pero si confiable y útil para resolver problemas cotidianos
que afectan a la persona y a la sociedad.
Significa entonces una apertura hacia la complejo del mundo actual y reorientar la
práctica pedagógica hacia la elaboración del conocimiento más allá del simple acto de
transmitirlo. El punto de partida para el cambio epistemológico desde la enseñanza de la
geografía supone tomar en cuenta al sentido común. Implica asumir la observación con
un sentido más allá de lo meramente descriptivo. Esto es, observar-intuir-reflexionar
como acción simultánea y dinámica encargada de develar el acontecimiento que se
estudia. Por lo tanto, es una actividad que busca develar la experiencia vivida, sin
prejuicios y insertar en el ámbito donde ocurre e interpretar en función de observaciones
y comprobaciones empíricas. En palabras de Rusque (2000), se considera que:
El primer nivel es el mundo del sentido común en la vida diaria o mundo
cotidiano ..., es decir, construcciones que el individuo realiza para su propia
orientación, a saber, elementos que tiene sentido párale en el desarrollo de su vida
social (p. 39).
Así, desde la experiencia personal y colectiva, el objeto de conocimiento se asume la
interpretación de la realidad desde un pensamiento ágil, relativo, similar al pensamiento
científico en cuanto que también es verificado y comprobado en la práctica misma.
Desde las interpretaciones diferentes, disímiles y también similares y hasta
contradictorias, erige una renovada explicación de los temas geográficos como una
elaboración negociada y en derivada del consenso, es decir, las elaboraciones de
conclusiones como resultado de la convergencia-divergencia de pareceres hacia
explicaciones más subjetivas.
Dicen Finocchio, García, Iaies y Segal (1998): No existen recetas. Se plantean
preguntas acerca de lo que se considera esencial, se profundiza sus análisis y se
contrastan las conclusiones con otras aproximaciones” (p. 79). Para estos autores, se
piensa que los alumnos resuelven un problema cuando utilizan información conocida.
No es así. Por el contrario, se resuelve un problema cuando el análisis se hace más
profundo, se asumen argumentos mas contundentes, se contextualiza el problema y se
elaboran conclusiones más pertinentes y coherentes con el desarrollo natural y
espontáneo de los hechos. Así, la renovación epistemológica de la acción pedagógica de
la enseñanza de la geografía implica:
1. Una visión actualizada y renovada del acto educativo entendido como acciones
permanentes y constantes abocadas a facilitar la transformación social desde la acción
cotidiana del aula escolar, con claridad, responsabilidad y compromiso personal.
2. El conocimiento como saber abstracto sufre cambios sustanciales que se derivan
de el momento en que se traduce como base apara dar explicación a los problemas
cotidianos del colectivo social. Esa situación deriva de la integración sujeto-objeto y de
la acción dialéctica entre el conocimiento y la reflexión-acción de las personas
35
3. El conocimiento es el resultado conjunto de la subjetividad de los alumnos y la
externalidad obtenida con la observación abierta sobre el acontecimiento objeto de
conocimiento. Esto implica percibir la realidad, pensar la realidad y armonizar la
experiencia en y desde la práctica, con el objeto de transformar lo observado desde la
reflexión crítica y transformadora.
4. La acción epistemológica supone abordar los problemas de la realidad desde la
investigación en la búsqueda de respuestas que sean más completas, reformuladas y
renovadas que los saberes intuitivos que manifestó el estudiante al comenzar el proceso
de enseñanza.
5. Supone un cambio de actitud del educador de geografía para que asuma el rol
protagónico que le corresponde en los procesos de producción del conocimiento, tanto
en los personal como en sus estudiantes.
6. Formar con prácticas pedagógicas que elaboren concepciones personales en los
estudiantes sobre el estudio de los problemas de la comunidad al abordar los conflictos
cotidianos, el espíritu creador, la libertad humana, conciencia crítica y responsabilidad
social.
Desde lo descrito, para reflexionar teorizar admite, en definitiva, incrementar el
sentido profesional del profesorado en la medida que se hace más crítico y abre su
disposición a aprender desde sus propio trabajo. Esto supone un papel critico de los
docentes como facilitadores de situaciones de aprendizaje. Es fundamental integrar
objetivos, contenidos y estrategias desde una alternativa de enseñanza y aprendizaje que
favorezcan a los procesos de confrontación, análisis, autogestión y generadores del
cambio y la innovación.
Al respecto, afirma Franco de M. (1990): “... hoy día existe un movimiento creciente
hacia esta participación, que requiere ser apoyado y organizado progresivamente con el
fin de vincular la reflexión sobre la educación a la generación de soluciones y
estrategias concretas innovadoras, aplicables a nivel del aula” (p. 63).
La acción epistemológica debe suponer en directo procesos pedagógicos de
interacción entre el reflexionar y la actuación dentro de una acción que se desenvuelve
en sentido espiral que integra una acción simultanea de planificar, actuar, reflexionar y
evaluar como acciones habituales hacia la elaboración de nuevos conocimientos. Si en
la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura
mediante continuos y complejos procesos de negociación el alumno puede aprender
interpretando la cultura de la disciplina geográfica.
Esto supone la aplicación de estrategias de enseñanza centradas en la investigación
de la realidad, el análisis hermenéutico crítico de las prácticas escolares, la
reconstrucción de los actos diarios de la comunidad, la reflexión cuestionadora sobre las
actuaciones políticas, entre otros aspectos. Quiere decir, una apertura hacia la
emancipación del docente y de sus alumnos de las ataduras de la transmisión de
conocimientos elaborados hacia la elaboración de nue vos conocimientos.
36
Como afirma Suárez (2000), en la idea de construir una sociedad más pluralista,
verdaderamente democrática y enmarcada en la formación del ciudadano crítico y
transformador de la realidad” (p. 47). La idea es leer la realidad bajo una perspectiva
dialéctica comprometida y emancipadora de tal forma que los ciudadanos se formen con
una interactuación crítica que devele los argumentos que explican la realidad existente,
hacia una intelectualidad abierta y de renovación permanente.
4. Concepción geográfica
Una nueva realidad geográfica cuyo marco es el escenario planetario demanda un
nuevo enfoque de la disciplina más vinculado con los acontecimientos que vive la
humanidad. Significa una geografía con un sentido explicativo e interpretativo de los
fenómenos y sucesos que ocurren en el espacio y su dinámica, con la firme convicción
de auspiciar una reflexión crítica que devele los mecanismos que originan la situación
existente. Así, en primer lugar, la geografía debe contextualizarse en la realidad
sociohistórica vivida que, en el caso venezolano, es subdesarrollada y dependiente.
Esto representa tomar en cuenta las contradicciones que esa situación traduce como
es una compleja pobreza crítica, ocupación del espacio en forma anárquica y
desordenada, alta concentración de población en los centros urbanos, abandono del
campo, analfabetismo y escasez de vivienda cómoda y confortable, entre otros aspectos.
Adicionalmente, un modelo de desarrollo centro-periferia que ocasiona contratiempos e
incrementa las dificultades para encontrar una alternativa que contribuya a gestionar
cambios y transformaciones significativas desde el ordenamiento territorial.
Por lo tanto, es una ciencia que debe replantear su visión y misión para convertirse
en una disciplina de primer orden por cuanto su objeto de conocimiento es la realidad
que se construye desde la interactuación entre la sociedad y el territorio. Como producto
de esa práctica, citan Capel y Urteaga (1.982), “aparece así, otra nueva geografía, una
geografía crítica frente a las concepciones cuantitativas y frente a la realidad social, y
radical en el sentido de que pretende un cambio que llegue a la raíz de los problemas” (p
.46).
Necesariamente, esa geografía debe ser capaz de comprender el mundo actual
apoyada en una acción científica que no puede dejar a un lado, si el caso lo amerita, de
armonizar fundamentos de ciencias comunes para abordar el objeto de investigación.
Así, implica replantear puntos de vista y vislumbrar una alternativa disciplinar acorde a
las nuevas circunstancias contemporáneas. La idea es aprehender al espacio en su
existencia plena como también en su dinámica. Esto de por sí ya es un cambio ante una
disciplina abocada tradicionalmente a describir como un argumento científico de primer
orden.
Es imprescindible ir más allá de los modelos de análisis pretéritos ante el
desenvolvimiento una situación cada vez más compleja y caótica que, caracterizada por
la incertidumbre y la paradoja, trae como consecuencia relevantes problemas con una
extraordinaria una repercusión social. El espacio geográfico, desde esta perspectiva,
reclama otras explicaciones que no son viables con los conceptos caducos y obsoletos,
pues otras son las dificultades que apremian a la sociedad. Esa realidad apremia a la
37
geografía a explicar los nuevos temas y problemas que emergen en el contexto del
mundo global. Piensa, al respecto, Xouto González (1998):
Además de estas concepciones globales en las explicaciones geográficas aparecen
nuevos contenidos temáticos, como son los estudios ambientales y los sistemas
ecogeográficos, los problemas del hambre y los problemas geodemográficos en
diferentes escalas, las políticas de ordenación del territorio, las percepciones de
otras culturas y otras personas, las marginaciones sociales en las ciudades y otros
más. Ello ha dado lugar a que aparezcan ramas de la geografía muy especificas: la
geografía de la población, la geografía rural, la geografía del genero o la geografía
industrial entre otras muchas. (p.5).
La situación descrita convierte al espacio geográfico como un escenario de
indiscutible importancia geográfica y tema de estudio ineludible. Ese es el objeto de
conocimiento de la disciplina geográfica. Y su relevancia se incrementa por su alto
contenido social dado que es un constructo elaborado por la acción colectiva que, al
aprovechar las potencialidades del territorio, organiza una realidad que es manifestación
concreta de la ideología que domina en el ámbito social.
Hoy día, ante la existencia de condiciones epocales, se exige la comprensión del
espacio geográfico, a partir de la convivencia de sus condiciones temporo-espaciales y
sociales, dado que esta disciplina social sirve, de acuerdo con Sequera T. (1995): “Para
explicar la forma como se estructura el espacio geográfico concebido en términos de
totalidad y dinamismo, a la vez que insertarlo en la formación social la cual desempeña
papel predominante en la comprensión de la existencia geográfica, destacando su
condición de producto social...” (p. A-4).
Lo expuesto implica una percepción integral del espacio que abarque no solo lo que
se aprecia del espacio, sino también los aspectos que no se aprecian a la observación.
Igualmente, trae consigo develar las fuerzas que dan sentido existencial a lo percibido,
pues es necesario atender a lo que allí ocurre y dar una contundente explicación que sea
de la misma manera conectada con los sucesos que históricamente han contribuido a
construir lo que existe hoy día. Esto lo reconoce Trinca (1993), quien afirma: “El
espacio geográfico en tanto que realidad objetiva - y en constante proceso de
construcción y reconstrucción - es condición de existencia de lo social. El hombre,
como ser social, a la vez que crea, produce y transforma el espacio” (p. 243).
La geografía debe deconstruir la racionalidad que construye el espacio. Eso
determina asumir posturas cuestionadoras frente a la situación cambiante y compleja
que se vive cotidianamente. La intencionalidad es lograr develar la intervención del
espacio geográfico desde posturas críticas desde interrogantes, tales como: ¿Qué percibe
de la realidad?, ¿Cómo percibe la realidad?, ¿Cómo se es creativo en la nueva realidad?,
¿Qué se ofrece como realidad? y ¿Para qué se ofrece la realidad?. ¿Por qué estas
interroga ntes?. De allí que la concepción geográfica tiene que encaminar su esfuerzo, de
acuerdo con Gurevich (1994), a:
... analizar, interpretar y pensar críticamente en el mundo social. Por ello le cabe a
nuestra ciencia la tarea de comprender como se articulan históricamente la
38
naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organización espacial son el
resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos
históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus necesidades
e intereses (p.71).
Así, la explicación de la realidad está ante un nuevo modelo de análisis que supera
abiertamente las posturas fragmentarias y lineales, incapaces de comprender situaciones
complejas y cambiantes. A tal efecto, se impone apreciar lo geográfico bajo
perspectivas dialécticas que desdibujen la interrelación sociedad- naturaleza, con el
apoyo de una profundidad analítica. Para decirlo con otras palabras, una explicación de
lo geográfico desde una racionalidad más abierta, plural y universal, una orientación
más social y un sentido dinámico del tiempo.
Para Romero y Toledo (1996), una persona informada geográficamente, tiene que
mirar al mundo desde una variedad de perspectivas; sabe que cada persona posee puntos
de vista personales basados en su experiencia única de vida; acepta la existencia de
diversas formas de mirar el mundo; comprende como se desarrollan las diferentes
perspectivas; está seguro que las perspectivas incorporan valores, actitudes y creencias;
considera un rango de perspectivas cuando analiza, evalúa o trata de resolver un
problema y sabe que las perspectivas están sujetas a cambios.
Es fundamental que la geografía revise el uso y disfrute de los bienes y servicios de
la naturaleza desde una acción armónica que fortalezca la relación óptima entre la
sociedad y naturaleza. Las dificultades geográficas exigen abordar la naturaleza con una
postura que la valorice con un sentido social y humano. Ahora las diligencias de la
sociedad planetaria se deben encaminar a procurar la restitución del equilibrio natural,
de manera que el desarrollo del hombre, se dé en un ambiente sano como condición
esencial para la vida.
Es comprender la naturaleza como base necesaria e indispensable para la existencia
de la sociedad planetaria. Con eso, otras deben ser las formas de intervenir y ordenar el
espacio con nuevas formas de intervención que mejoren las condiciones de vida de la
población. Ante lo cual, Cunill Grau (1987), comenta:
La apertura de potencialidades al futuro es necesario implementar, en forma
simultánea, tanto la reconstrucción de los espacios urbanos y rurales saturados e
islas sobrepobladas, como la cuidada incorporación de los espacios subpoblados y
espacios vacíos periféricos e interiores, a nuevos tipos de poblamientos. Ello
permitirá la estructuración de paisajes geográficos que sean soporte de mejores
calidades de vida en nuevos estilos de desarrollo, conservando en forma
simultánea el equilibrio ambiental (p. 77).
Desde esta concepción, se trata de reorganizar el espacio geográfico para reestablecer
el equilibrio sociedad–territorio desde la armonía ecológica. El uso del espacio debe
partir ahora de la consideración que el medio natural y los recursos que posee,
constituyen un valioso patrimonio de la humanidad que ha de ser cuidado y ordenado
para asegurar condiciones ecológicas óptimas para el futuro. Esta geografía modifica su
39
postura frente a la realidad. Ya no se limita a la contemplación de los fenómenos sino a
criticar el orden existente como casualidad de las dificultades que afectan al hombre.
La geografía es presente; es lo actual, lo que sucede hoy; es más que las partes, es el
todo. Es una integralidad donde el tiempo no se detiene porque lo que hoy se considera
que es geográfico, mañana deja de serlo para ser histórico. Por eso el espacio es una
sumatoria existencial temporo-espacial donde lo reciente convive con el pasado en
forma dinámica e interactuante, por lo que se torna inevitable recurrir a la retrospectiva
para develar los argumentos del espacio y asumir una explicación coherente y renovada
que explique la realidad geográfica con sólidos sustentos científicos.
5. Concepción de la enseñanza de la Geografía
Los recientes avances de la pedagogía han renovado los fundamentos de la
enseñanza hacia una orientación más formativa que informativa. En ese viraje ha
desempañado una función relevante las nuevas condiciones históricas que ha exigido un
replanteamiento de la educación y de los proceso formativos. En principio, es obligante
dar privilegiada importancia a la forma como se enseña geografía, pues otros son los
contenidos, estrategias y actitudes que demanda la nueva realidad de la época y supera
abiertamente la enseñanza geográfica transmisiva de acento tradicional.
Este ámbito pedagógico se orienta a privilegiar el tratamiento científico de los
acontecimientos como situaciones vividas. Desde esa perspectiva, para Arroyo (1996),
enseñar geografía es guiar a los educandos a obtener por sus propios medios los
conocimientos que, acorde a su evolución biológica, su contexto histórico y su ámbito
geográfico requieren para dar explicación analítica, dialéctica y crítica a su realidad. Se
pretende que la acción educativa se inserte en la resolución de los problemas de la
escuela y la comunidad para contribuir a la formación del ciudadano con pertinencia al
lugar que habita y a sus necesidades.
La enseñanza de esta forma sirve de actividad incentivadora que facilita la
comprensión, desde la localidad, a la realidad geográfica como manifestación del
espacio y su dinámica. Así, es obvio entender los cambios epocales, el avance de la
civilización actual y la transformación de su cultura. Eso da pié para considerar que la
enseñanza geográfica ha tomado un rumbo social asegurado con el estudio de temas y
tópicos de interés que tengan vinculación con las apremiantes carestías colectivas.
Por estas razones, es una acción pedagógica que asume rol protagónico en la
comprensión de los tiempos contemporáneos. En esa dirección, es tarea ineludible
considerar la enseñanza geográfica inmersa en una labor social de cambio y
trasformación social. Es decir, una actividad un poco más complicada que el sencillo
acto de dar una clase. No solamente es circunscribir el acto pedagógico al recinto del
aula sino insertar el aula en la comunidad y viceversa.
Un argumento de peso para que eso ocurra lo constituye el hecho de limar esas
diferencias que les condicionan a vivir dos mundos muy diferentes cuando ambos
coexisten en el mismo lugar y en el mismo momento; algo más, sus actores son
habitantes de ese espacio geográfico.
40
Desde la perspectiva, Hernández (1995), la idea es apreciar a la escuela y la
comunidad como un mismo y único contexto donde no existan diferencias y exclusiones
sino integración e interactuación. Allí, deben ser objeto de conocimiento los problemas
de la colectividad como aquellas dificultades que apremian su existencia y que la
escuela puede contribuir a mejorar con la participación activa de los docentes y los
alumnos al formular alternativas de solución negociadas luego con los habitantes y
contribuir a mermar los efectos que ocasionan esos contratiempos sociales.
Por tal motivo, otro debe ser el uso del programa escolar de geografía. Este recurso
tiene ahora la misión de facilitar los objetivos-contenidos programáticos y las
estrategias de enseñanza como ha sido tradición, pero con la diferencia que ahora asume
protagonismo por cuanto es manejado por el docente con una orientación de guía de los
procesos didácticos. La integración objetivos-contenidos es la base teórica para abordar
los problemas geográficos y la investigación será la aplicación de esos conocimientos en
la búsqueda de la explicación del espacio geográfico.
De esa integración, el proceso didáctico armoniza las estrategias didácticas del
programa con las alternativas que asocie el docente, de tal manera que sea la
investigación la base para obtener el conocimiento. Para lograr esa enseñanza
geográfica otras deben ser las formas de enseñar con el desenvolvimiento de actividades
participativas y creativas. Así, en aula funcionaran con intensidad la discusión en
grupos de trabajo, el debate en grupo grande, el torbellino de ideas, el taller y el
seminario. Mientras en la comunidad, abundaran la observación, el cuestionario y la
entrevista para obtener datos que luego serán debatidos y estructurados en el aula.
Por eso, piensa Rogers (1980), se hace posible enseñar geografía mediante la
resolución de problemas. Es una enseñanza hacia la comprensión crítica de la realidad
geográfica, asumida desde su investigación, con la firme convicción de formar
educandos comprometidos con la transformación de su espacio vivido. Con estos
señalamientos, lo más relevante es la elaboración del conocimiento desde los punto de
vista de los alumnos alimentados por fundamentos teóricos suministrados por el docente
para conflictivizar el proceso didáctico.
La enseñanza de la geografía, en consecuencia, debe tomar en cuenta a las ideas
previas mediante el cual los alumnos dan explicación a su realidad inmediata. Es el
sentido común que ha elaborado en su interactuación empírica como habitante de la
comunidad. Son sus argumentos para explicar lo que allí sucede y que son un constructo
de una epistemología que se sostiene en el intercambio de ideas, criterios y
concepciones en el actuar cotidiano. De allí emergen otros conocimientos sostenidos
con argumentos elaborados en el diario acontecer de habitante que interactúa con el
lugar y sus semejantes.
Esa elaboración del conocimiento toma en cuenta los preconceptos que en forma
diversa y plural han obtenido los educandos al actuar vivencialmente en su comunidad,
recinto escolar y entorno inmediato. Lo acertado pedagógicamente es que armonizan en
una unicidad dialéctica los conocimientos empíricos con los que elabora la escuela y el
construido por la ciencia. En otras palabras, es una acción formativa que impulsa
41
cambios en la práctica escolar, con el apoyo de la investigación; hecho que relaciona los
conocimientos espontáneo de la vida diaria con el escolar y el científico.
Quiere decir, según Rodrigo (1996), que se procede a repensar el espacio geográfico
desde el lenguaje y el pensamiento común, el discurso científico, las estrategias activas
y participativas para aprender y los procesos sociales. Ahora se interroga la realidad con
el uso de los métodos de la ciencia geográfica y también se conflictivizan las
concepciones de los educando con el apoyo de procesos procedimentales. El
indiscutible resultado, la elaboración de respuestas a situaciones cotidianas, aprender de
la novedad, buscar y poner en juego el conocimiento compartido.
No se puede obviar que igualmente se ayuda a consolidar una concepción crítica del
mundo, de la vida y de la realidad, desde una actividad permanente de reflexión y
confrontación que contrasta con la pasividad y contemplación de los fenómenos
tradicionales. Así, el diseño de itinerarios didácticos permitirá un flexible
desplazamiento de los educando en la búsqueda de información que, confronta en forma
instantánea y al momento con la realidad que explora. Para Santiago (2003), en tal
sentido, se trasciende lo meramente experiencial desde una perspectiva pedagógica
comprometida con el aprendizaje científico del espacio y se operacionaliza mediante el
desarrollo de las siguientes actividades didácticas:
1. El contacto inicial: El proceso didáctico se inicia con la vivencia en la
experiencia concreta. Por lo tanto, la actividad fundamental es la observación de la
temática objeto de conocimiento, lo cual trae consigo ver la realidad desde la teoría
discutida en clase. Este acercamiento se puede realizar desde dos puntos de vista. Un
primero relacionado con las actividades de observación y descripción desde la simple y
sencilla percepción. Una segunda aproximación puede ser la aplicación de un
cuestionario para diagnosticar lo que se estudia. Ambas situaciones buscan cotejar las
informaciones espontáneas y las informaciones sistematizadas desde variables.
2. La interpretación de lo observado : Esta actividad tiene como tarea básica
reflexionar sobre la observación y el diagnóstico en procura de comprender la
información, la cual sirve para colocar en el tapete a la realidad geográfica estudiada tal
y como ella es percibida. Así, se contextualiza el conocimiento y se adapta a las
circunstancias vividas. Por estas razones se evita la neutralidad política, la falta de
sentido social y el vacío histórico y se entenderá lo estudiado inmerso en la compleja
dinámica del mundo contemporáneo.
3. La explicación bibliográfica: Es la vuelta al libro y/o libros de geografía para
buscar esclarecimiento a la situación que se estudia. Ahora son los contenidos
programáticos los que asumen el rol protagónico para facilitar sus fundamentos que
permitan entender cuales son los argumentos que sirven de sustento y razón a lo
existente. Esta fase del proceso didáctico representa el encuentro del alumno con los
fundamentos científicos que confrontados con la información somera de la observación
y el diagnóstico, traducen el conflicto que para los constructivistas genera las
posibilidades de un nuevo conocimiento con argumentos sólidos más allá de los
empíricos.
42
4. La confrontación con la realidad: Esta fase significa que el conocimiento
obtenido genera preguntas que deben ser respondidas en la comunidad por los actores
protagonistas del hecho estudiado. Aquí es efectiva la entrevista, la conversación
intencionada y el cuestionario de preguntas abiertas. ¿Qué dicen los habitantes sobre lo
estudiado?, ¿Por qué dicen eso?. Ahora es la subjetividad de las personas lo necesario e
imprescindible pues se trata de las ideas, criterios y concepciones que relatan sobre el
acontecimiento con plena naturalidad y espontaneidad.
5. La sistematización del conocimiento: Es la vuelta al aula para organizar la
información recabada que va a tener como resultado el nuevo conocimiento que
elaboran los educandos sobre la circunstancia objeto de estudio. En esta fase es
primordial la orientación del docente quien ayuda a sistematizar la información obtenida
en forma coherente y metódica. Es necesario que una vez sistematizado el
conocimiento, los alumnos procedan a dar a conocer a sus compañeros con el uso de la
técnica de la exposición. Consecuentemente se deberá discutir en el curso el resultado
de la investigación y la mejora técnica y en cuanto calidad científica del conocimiento
elaborado.
6. La devolución sistemática: Una vez organizado el conocimiento se impone
difundir entre las personas involucradas en la investigación, los padres y representantes
y la comunidad educativa. La idea es devolver a las actores la información que
suministraron en forma lógica y ordenada y someter a sus puntos vista, con el objeto de
democratizar los procesos y resultados de la investigación. Así se abrirá el debate que
será dirigido por los mismos alumnos para contrastar sus saberes con el colectivo social.
La confrontación enriquecerá las opiniones de los educandos, de la comunidad en
general, sobre la escuela y de su propia existencia comunal.
7. Las alternativas de solución: Una vez que el proceso didáctico se concreta en
actividades de devolución sistemática, se hace necesario estructurar acciones
planificadas para resolver los problemas que afectan a la comunidad. Ahora es el
liderazgo del docente quien asume la dirección de organizar eventos colectivos que
faciliten la oportunidad de intercambiar ideas entre los alumnos y la comunidad. La idea
es sistematizar un proceso que tenga como objetivo superar la problemática estudiada
por los alumnos. Para que eso ocurra es recomienda el taller como evento que
desenvuelve las acciones dialécticas de discusión y planificación.
8. Hacia un nuevo conocimiento: Del estudio de la problemática derivan otros de
temas de interés social y escolar y el circuito vuelve a comenzar con los discusión sobre
cuña debe ser el nuevo tema a ser estudiado por los alumnos. Se vuelve a reunir el curso
y la temática es abierta y flexible. No deben haber limitantes sino la apertura hacia la
conversación. Claro que en este momento del proceso formativo el nivel del
confrontación será mayor y las ideas también. En consecuencia, el docente se
fortalecerá en su rol de director de debates y se limitará a dirigir el intercambio de
opiniones. Y se producirá indiscutiblemente una reorientación de la enseñanza de la
geografía hacia la elaboración de los conocimientos desde y en la realidad inmediata.
Lo anteriormente expuesto como un conocimiento renovado para mejorar la práctica
escolar de la enseñanza geográfica, trae como efecto su cotejo con las concepciones de
43
los educadores de geografía. Es necesario establecer un estrecho vínculo con su bagaje
cognoscitivo y experiencial, de tal manera que él manifieste sus saberes sobre este
campo del conocimiento y esa armonía teórico-práctica sirva para generar un
conocimiento acorde con los avances pedagógicos y geodidácticos y avanzar hacia el
mejoramiento de la función social y formativa que debe cumplir la enseñanza de la
geografía en el mundo contemporáneo.
44
CAPITULO III
PARA DEVELAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA QUE SE
DESARROLLA EN LA EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL
Naturaleza de la Investigación
Sobre la base de lo planteado como problemática de la presente investigación, el
estudio asume que el sujeto del cambio en la enseña nza de la Geografía en la Educación
Media Diversificada y Profesional es el educador, específicamente la experiencia
obtenida en su trabajo escolar cotidiano, los conocimientos geográficos, pedagógicos y
didácticos y su condición de habitante de una comunidad inmersa en el contexto del
mundo global.
Esto sirve de motivo para asumir como opción paradigmática a los fundamentos de la
investigación cualitativa, cuyo objetivo es la manifestación de la subjetividad de los
docentes inmersos en el estudio y estructurar conocimientos desde la referencia de ellos
como actores que protagonizan los acontecimientos geodidácticos.
Bajo esta orientación científica se percibe al actor de los hechos como capaz de
apreciar la realidad tal y como ella se desenvuelve, sin artificios y subterfugios desde la
perspectiva de quienes los viven con sus vicisitudes. En este caso, se piensa que los
docentes de geografía que laboran en la Educación Media, Diversificada y Profesional,
poseen conocimientos y experiencias calificadas de básicas en el conocimiento y
transformación de la práctica escolar cotidiana de la enseñanza geográfica.
En esa dirección, de acuerdo a lo expresado por Bonilla-Castro y Rodríguez S.
(1995):
La principal característica de la investigación cualitativa es su interés por captar la
realidad social ‘a través de los ojos´ de la gente que esta siendo estudiada. Es
decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto. El
investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la forma
como se orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la
realidad que se examina (p. 40-42).
Desde esta afirmación, el docente de geografía es un agente activo que reflexiona,
participa y construye la realidad. Por consiguiente, es sujeto interviniente en la dinámica
geográfica, entendida ésta como el escenario social donde él se desenvuelve
habitualmente. En efecto, aborda esa realidad desde “sus propios ojos”; a partir de su
reflexión-acción-reflexión manifestada con sus impresiones, criterios, concepciones e
45
ideas que suelen ser expuestos como argumentos con los cuales explica y comprende su
entorno inmediato y los cuales son validados permanentemente en la interacción
habitual que desarrolla en su comunidad. En relación con lo expresado, Hernández R.
(1998), destaca lo siguiente:
Las concepciones son construidas por el docente obedeciendo a su interactuación
con la realidad geográfica donde actúa. Ambos se encuentran entrelazados en
tanto que el docente, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez que se
estructura a sí mismo construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativas (p.176).
Por eso la investigación orientó sus esfuerzos a involucrar al docente de geografía
hacia el logro de las concepciones que le sirven de explicaciones para atender a los
nuevos desafíos que se producen en el ámbito de los avances educativos, pedagógicos y
didácticos originados en los cambios del presente. En tal sentido, se buscó vincular esas
apreciaciones personales con su desenvolvimiento docente en la Educación Media,
Diversificada y Profesional y elaborar otros fundamentos que contribuyan a impulsar
cambios significativos en la enseñanza de la geografía, en ese subsistema educativo.
Nivel epistemológico
Esta investigación tomó en cuenta como fundamento epistemológico al
Reconstruccionismo Curricular. Se pensó que es el momento en que es imprescindible
abordar la problemática de la educación a partir de las concepciones de los educadores,
elaboradas desde su experiencia en el desempeño de sus funciones académicas y la
realidad que viven.
El es actor fundamental de la acción formativa pues aplica los programas escolares,
vive la realidad del aula, la escuela y su comunidad. Allí construye concepciones que es
importante conocer en la intención de dar un viraje a la problemática educativa,
específicamente, a la enseñanza de la geografía.
Es irrefutable que no se puede dejar a un lado a los expertos sobre esta situación
geográfica, curricular y pedagógica, pero si éstos se armonizan con la experiencia del
docente, se puede afirmar que se está frente a la vinculación entre la teoría con la
práctica y el conocimiento obtenido será más acorde y pertinente con las exigencias de
cambio reclamados a la Educación Media, Diversificada y Profesional.
Por lo tanto, la transformación que exigida a este subsistema educativo no debe ser
exclusividad de los administradores y los planificadores del currículo, sino también de
los docentes en servicio que enseñan geografía. Al asumir la orientación epistemológica
del Reconstruccionismo Social del Currículo, se reinvierten los procesos de elaboración
del currículo, pues los protagonistas son los educadores y específicamente, sus
impresiones personales sobre la enseñanza geográfica.
Opinan Nozenko K. y Fornari Z. (1995), piensan que la valoración de los saberes del
educador, tiene una significativa importancia porque son elaboradas en el trajinar
teórico-práctico del trabajo escolar cotidiano y reflejan su condición de persona activa
46
en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía. Lo indicado supone
recuperar su sentido común e intuitivo sobre los hechos vividos como educador de la
enseñanza geográfica en este subsistema educativo.
Es su capacidad instintiva asumida como aquella visión subjetiva que el educador
sostiene para dar explicación e interpretación perspicaz y sagaz a los hechos del
escenario escolar cotidiano. Es la capacidad reflexiva abierta que analiza los
acontecimientos con un sustento astuto y sutil, pleno de clarividencia e imaginación
sostenido por una lógica somera y ligera. Como dice Guedez (1994), es el “...olfato que
permite apreciar lo que va más allá de la simple razón” (p. 9).
El reconstruccionismo social de currículo, desde esta perspectiva, es una alternativa
metodológica que favorece construir un nuevo conocimiento sobre la enseñanza de la
geografía, a la vez reinvierte el proceso de construcción del currículo desde sus actores
protagónicos fundamentales: los docentes. Según Pérez (1991), es la oportunidad donde
se confronta al educador con toda la variedad de situaciones vividas, en este caso, en su
ámbito escolar como sujeto activo y crítico. Así, él se entiende cuestionador,
preocupado por la búsqueda de una mejor calidad de vida y contestatario de los
acontecimientos de la realidad.
Igualmente, en la opinión de Marcelo (1987), a partir del enfoque reconstructivo el
docente interpreta las actividades escolares que desarrolla en el trabajo escolar cotidiano
y desde donde toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene creencias y genera
rutinas escolares sobre la práctica pedagógica y la realidad. Como sus procesos se dan
en un contexto dinámico y en cambio constante, sus enfoques para explicar la situación
escolar de la enseñanza de la geografía, son también objeto de transformación cotidiana
y están constantemente sujetos a cambio y a ser revisados.
Con este enfoque, la explicación de la enseñanza de la geografía, emerge de su
interpretación personal. Son los significados que construye desde su propia experiencia,
resultantes de la integración dialéctica entre sus fundamentos teóricos y la práctica del
trabajo escolar cotidiano. De esta forma las reformas educativas con una sólida
identidad y pertinencia deberán ajustarse a lo que piens an y hacen los educadores en el
aula de trabajo. Asimismo, de las ideas expuestas por los educadores y el estado actual
del conocimiento, derivarán propuestas de calidad formativa y de eficiencia en la
transformación de la educación venezolana.
Tipo y Diseño de la investigación
Según la opinión de Tejada Fernández (1997), el presente estudio es una
investigación descriptiva porque se preocupa por investigar un problema de actualidad y
de una significativa pertinencia social y educativa. Por lo tanto, no manipula variables y
se limita a describir una realidad apreciada en su situación habitual, desde la opinión
personal de los docentes de geografía, los cuales son interpretados en forma cualitativa.
Esta orientación descriptiva trajo como consecuencia, orientar el estudio a partir de
una investigación documental y con ello, la revisión de fuentes bibliohemerográficas
con el objeto de obtener los fundamentos teóricos requeridos. Los estudios de esta
47
naturaleza, de acuerdo con Barrera (2000), son los que se fundamentan “... en la
disertación de problemas con la intención de desarrollar y ahondar su naturaleza,
primariamente con el apoyo de estudios anteriores, al igual que la información y datos
divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” (p. 28).
El requerimiento de confrontar la teoría con la práctica en procura de un nuevo
conocimiento, exigió a la investigación realizar una aproximación a la manera de pensar
el docente de geografía sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto representó
la realización de una investigación de campo. En palabras de Balestrini (1995), una
investigación de campo permite observar y recolectar los datos en forma directa de la
realidad objeto de conocimiento y posteriormente analizar e interpretar los resultados
obtenidos.
Los docentes
Las personas inmersas en el estudio fueron docentes de geografía. Según Runyan y
Haber (1992), citados por Martínez (1999), la población constituye ”el conjunto
completo de individuos, objetos de mediciones que tiene alguna característica común
observable o un conjunto técnico de observaciones potenciales” (p. 41). En la presente
investigación, la población estuvo constituida por docentes de geografía que laboran en
las instituciones públicas y privadas del ámbito urbano de la ciudad de San Cristóbal.
Es importante destacar que no hubo preocupación en el investigador por tomar en
cuenta los años de servicio, la edad, ni el sexo. Si fue prioridad, su experiencia en la
facilitación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la geografía en la
Educación Media, Diversificada y Profesional. Su selección se realizó, entre otros
aspectos, porque cumplen las actividades de enseñanza, con la aplicación del mismo
programa oficial de las asignaturas Geografía Económica de Venezuela y Ciencias de la
Tierra (Segundo Año del Diversificado), laboran en el mismo nivel educativo:
Educación Media Diversificada y Profesional.
Su selección fue intencional. Previamente, se efectuó una visita a las instituciones
donde éstos laboran para una entrevista preliminar y conocer su disposición en
participar en la investigación. Una vez conocida su voluntad a involucrarse en el
estudio, se hizo entrega de un cuestionario de preguntas abiertas elaboradas a partir de
la entrevista realizada, la problemática planteada y el Marco Teórico expuesto.
Desarrollo de la investigación
Fase I. Recolección de Información documental.
El proceso inicial de la investigación tuvo como base esencial la revisión documental
y obtener las bases teóricas imprescindibles sobre el estado actual del conocimiento, con
respecto a la problemática en estudio. Esta fase demandó la visita a Bibliotecas.
Finalmente, se aplicó la técnica del fichaje y elaborar fichas resumen, textual y mixtas
contentivas de la información bibliohemerográfica requerida.
Fase II. La aplicación del instrumento.
48
El estudio se apoyó en la entrevista, la aplicación de un cuestionario de preguntas
abiertas y la realización de un taller. La entrevista, según la opinión de Briones (1987),
es una conversación entre un entrevistado y una persona que responde, orientada a
conseguir la información exigida. Se tomó en cuenta a la entrevista con el objeto de
promover el acercamiento con los docentes, a la vez que detectar los aspectos a
considerar como información esencial y básica de la investigación.
En segundo lugar se aplicó el cuestionario. Según Ruiz (1998), es un instrumento
conformado por preguntas de naturaleza variada y expresada en diferentes formatos a
los fines de las respuestas” (p. 23). Para su elaboración se tomó en cuenta los objetivos
del estudio y se dio prioridad a las preguntas abiertas con la intención de recabar en
forma directa las impresiones de los docentes sobre la enseñanza de la Geografía en este
subsistema educativo.
Fase III. La sistematización de la Información.
En la sistematización de la información se tomó en cuenta los resultados obtenidos
con la aplicación del cuestionario. Esto determinó triangular información a través de los
mismos momentos en que se procesó los datos, con expertos y los mismos docentes
involucrados en la investigación. Lo indicado facilitó estructurar un conocimiento
renovado sobre la enseñanza de la Geografía en la Educación Media Diversificada y
Profesional.
Fase IV: La invitación para participar en el Taller.
Esta fase se desenvolvió con una entrevista previa a los docentes de Geografía que
laboran en las instituciones públicas y privadas de la ciudad de San Cristóbal que dieron
respuesta al cuestionario de preguntas abiertas y confrontar la alternativa sugerida por el
investigador en base a las informaciones por ellos suministrada.
Fase V: Realización del Taller.
Esta técnica se empleó en la búsqueda de una interactuación dialogal entre los
docentes y el investigador y exponer los fundamentos sistematizados por el investigador
con la intención de mejorar la enseñanza de la Geografía en la Educación Media
Diversificada y Profesional, desde las concepciones de los educadores. Allí, los
participantes discuten, intercambian y elaboran nuevas impresiones sobre la temática
que abordan. Ander-Egg (1991) define al taller de la siguiente forma:
Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y
se transforma. Aplicado a la pedagogía, el alcance es el mismo: se trata de una
forma de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización de ‘algo’, que
se lleva a cabo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller (p. 10).
Desde esta dirección, la actividad permitió establecer acuerdos o consensos sobre
cómo la información sistematizada por el investigador, se corresponde con sus
concepciones personales de los sujetos investigados.
49
Fase VI: Elaboración del Informe de la Investigación.
El informe resume una versión sobre el estado actual de la enseñanza geográfica en
este subsistema educativo y se estructuró bajo las orientaciones que a tal fin
recomiendan los expertos y buscó contribuir a subsanar el vacío bibliohemerográfico
existente sobre este ámbito del conocimiento geodidáctico en la Educación Media,
Diversificada y Profesional.
50
CAPITULO IV
LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
EN LA EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
Aspectos preliminares
La aproximación al trabajo escolar cotidiano de la enseñanza de la geografía en la
Educación Media Diversificada y Profesional estuvo guiada inicialmente por la
inquietud de entender la problemática que caracteriza a esta práctica escolar. Es
importante destacar que la información obtenida es una muestra de la realidad vivida en
un subsistema educativo esencial y básico en la formación de los futuros estudiantes de
la Educación Superior como de recursos humanos calificados a nivel medio.
De allí que inicialmente se orientó a detectar las impresiones elaboradas por los
educadores en su intención por dar explicación a la cotidianidad vivida en el desarrollo
curricular de este subsistema educativo. Las impresiones muestran los puntos de vista
de los educadores sobre la enrevesada realidad desdibujada como compleja. Lo
complicado obedece al conjunto de rasgos que, en sumatoria armónica, desdibujada la
escasa preocupación sobre su desarrollo curricular de este subsistema, tanto por el ente
oficial como por la investigación en los centros formadores de docentes en el país.
La problemática de le enseñanza geográfica en la Educación Media, se puede
manifestar desde la opinión de los educadores inmersos en el estudio, desde los
siguientes aspectos:
- La crisis económica del país:
Recientemente, tanto en las concepciones de los expertos investigadores como en el
ente oficial, se pone de manifiesto la imperiosa necesidad de abordar con sentido crítico
la realidad socio histórica de Venezuela desde la actividad del aula de clase. Se piensa
que es imprescindible tener, no solo un conocimiento argumentado de la realidad
nacional sino también debe ser tema de discusión y debate en la práctica escolar
habitual.
Hasta ahora la enseñanza geográfica ha sido espectadora de la situación nacional y de
su inserción en el ámbito del mundo globalizado. Algo más, el docente y los alumnos
discuten los temas de actualidad en forma abierta en la dinámica de todos los días. En el
aula se enseñan nociones y conceptos desconectados de la problemática geográfica.
Motivo por el cual, como los problemas derivados de las precariedades nacionales y su
51
atraso en el marco del Nuevo Orden Económico Mundial, deben ser temáticas de
discusión permanente en el aula de clase.
La situación de subdesarrollo y dependencia que vive Venezuela trae consigo afectar
el desarrollo curricular de la enseñanza de la geografía en la Educación Media
Diversificada y Profesional. En principio, los docentes conciben que “Venezuela vive
una realidad de atraso ante los avances científicos y tecnológicos de los países
subdesarrollados y eso afecta las actividades del aula. Por ejemplo, en la actualidad,
mientras por un lado nos piden que compremos un computador, por el otro lado, cada
día son más caros” (I67).
Asimismo, como se puede mejorar la enseñanza geográfica si “en la actualidad la
crisis económica no permite la compra de materiales actualizados e instrumentos que
sirvan de apoyo” (I68). A eso se une que ”El nivel de vida de los docente ha cambiado
por el alto costo de la vida” (I48). En consecuencia, si se carece de los medios para
desarrollar una práctica escolar de mejor calidad, la enseñanza indiscutiblemente se
torna complicada porque “... impide mandar a los muchachos a investigar u obtener
información” (I08).
La crisis económica también se deja sentir en los padres y representantes quienes, se
ven afectados “... para adquirir material de apoyo para los alumnos”(I34), “... la compra
de materiales y otros materiales” (I15). Asimismo, ocasiona dificultades en la
adquisición de “...libros y material de apoyo en los alumnos” (I17). Lo descrito trae
como resultado genera contratiempos a la enseñanza de la geografía porque se dificulta
el acceso a los materiales de apoyo para el logro efectivo y eficiente de la programación
de las actividades escolares.
La crisis económica, desde estos puntos de vista, pone de relieve la imperiosa
necesidad de tomar en cuenta las dificultades que confrontan los padres y representantes
al momento de enviar los alumnos a la escuela, debido a que sus carencia s socioeconómicas, se reflejan en contratiempos al momento de procurar una información
actualizada para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así el educando
tiene aprietos en el momento de buscar una información en los medios tecnológicos por
lo caro que resulta el acceso a las redes comunicacionales.
Al negarse la posibilidad de obtener una información más coherente y pertinente con
la superación de las necesidades sociales de la comunidad, se merma la viabilidad de
contribuir a transformar las dificultades que apremian al colectivo social. De que vale
obtener una información especialmente libresca desactualizada, estereotipada, estática y
limitada a la noción y al concepto pues el resultado será la memorización que
incoherente con la forma tan dinámica y ágil como se obtiene el conocimiento en el
mundo contemporáneo.
Por lo tanto, es evidente que la crisis económica afecta la enseñanza de la geografía
dado que le genera contratiempos al docente para poder programar una acción didáctica
favorable al acercamiento a las dificultades de la comunidad y al entendimiento de los
problemas del mundo actual. El problema se fortalece al impedir la carencias de medios
que contribuyan a una acción-reflexión-acción crítica y cuestionadora que forme una
52
conciencia crítica, porque ciñe la práctica escolar al manejo del libro desactualizada
detenida en el tiempo.
- Ausencia en la formación de valores:
La orientación pedagógica tradicional se afinca hacia la transmisión de contenidos
pues considera que lo más relevante es el dominio conceptual sobre lo procedimental y
lo afectivo. Se trata de una acción educativa limitada al desarrollo del intelecto en
menosprecio de la formación integral que indiscutiblemente debe ser la finalidad de la
educación en el marco del mundo contemporáneo. Quiere decir que la enseñanza se
preocupa por solamente facilitar el contenido sin importar los efectos formativos.
Al respecto, lo indicado resulta altamente contradictorio con los fundamentos
teóricos emergentes en la enseñanza geográfica que enfatizan en una labor dialéctica
que armonice la adquisición de los conceptos, procedimientos y actitudes. La idea es no
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en forma fragmentada sino en una
acción de conjunto desencadenada en actividades que fomenten la búsqueda, reflexión y
transformación de la información y su confrontación con la comunidad.
Por eso, los docentes inmersos en el estudio opinan que es destacable la “carencia de
valores (humanos, cívicos, sociales y culturales)” (I11). Entre los que vale citar la “Poca
identidad nacional” (I46) y “Falta de interés de los alumnos por conocer nuestro país”
(I32). Significa el desprendimiento de los afectos, sentimientos y apegos que
descontextualizan a los educandos de su entorno inmediato y de su país. Aspecto
esencial y básico en el fortalecimiento de la identidad nacional tan afectada por las
repercusiones del mundo global.
Motivo por el cual, según su opinión es evidente que “Hay transculturización (Zona
Fronteriza)” (I46), la cual inquieta y perturba a la acción educativa amilanada por la
sencilla transmisión de contenidos y notablemente discrepante del efecto alienante y
manipulador de los medios de comunicación social. En consecuencia, las condiciones
del mundo contemporáneo se dejan sentir con una extraordinaria acción distorsionadora
y colocar a la acción educativa en franca minusvalía.
La enseñanza geográfica también es trastocada por “La pérdida de valores como la
valoración y apropiación del proceso histórico y los símbolos patrios” (I45). Su práctica
pedagógica circunscrita a dictar y/o explicar contenidos disciplinares geográficos de
orientación meramente naturalista, determinista e enciclopedista, ha desviado su
atención de la interdisciplinariedad con la que se debe enseñar geografía en forma
coherente y pertinente con las necesidades de los educandos.
Lo anterior es una muestra por demás significativa de la incidencia de los
fundamentos del positivismo en la enseñanza de la geografía. Desde su punto de vista,
la práctica escolar debe desarrollarse con el objeto de comunicar información para ser
retenida por los alumnos y evidenciada en la evaluación. Se trata de una enseñanza
neutral, apolítica y desideologizada que cumple la tarea de enseñar para un aprendizaje
de porciones conceptuales aisladas y descontextualizadas, pues se busca evitar el
fortalecimiento de la subjetividad y con eso, la consolidación de una conciencia crítica.
53
¿Para qué formar en valores si lo más importante son los conocimientos objetivos y
reales?. En efecto, la enseñanza tiene como preocupación lo conceptual y la evasión de
lo reflexivo y lo crítico. Así, el sentido de la práctica pedagógica de la geografía es,
sencillamente, aislar a los alumnos de su realidad inmediata, circunscribir la actividad
formativa al aula y evitar la acción dialéctica que motorice el pensamiento crítico y las
alternativas de cambio.
- El aislamiento de la comunidad:
Desde tiempo reciente, específicamente, desde la reforma curricular de los años
ochenta del siglo veinte, la comunidad se ha promovido como un recurso para enseñar
geografía, no solo desde el aspecto de escenario geográfico, sino también para lograr
involucrar a los habitantes de la comunidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje
geográficos. Se esgrimió en aquel momento que la comunidad, entendido como el
escenario natural y espontáneo de la vida cotidiana, debería erigirse como el ámbito a
ser objeto de conocimiento de la enseñanza geográfica.
El planteamiento de insertar la práctica de la enseñanza geográfica en el marco de la
comunidad, trae consigo despertar en los educadores el significado de acercarse a la
realidad, promover su estudio y presentar alternativas de solución a sus problemas
geográficos. Quiere decir que se requiere una enseñanza que contextualice los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el escenario donde los docentes y los alumnos viven la
realidad geográfica en su dinámica natural y espontánea.
Uno de los aspectos que consideran los docentes a tomar en cuanto es la necesidad de
“... contar con el apoyo de representantes y toda la institución para trabajos extra-aula o
diferentes a la transmisión de conocimientos” (I09). Ante la urgencia de ofrecer a los
alumnos otros discursos y otros actores con el objeto de facilitar la pluralidad de
discursos y experiencias, el docente concibe que se impone que desde la comunidad
emerjan planteamientos renovados que expongan otras informaciones donde los
alumnos pueden apoyarse para estructurar sus puntos de vista sobre los acontecimientos
geográficos vividos.
Por consiguiente, se debe plantear la ruptura con la forma tradicional como la
comunidad concibe a la escuela; esto es, un recinto para educar a sus representados.
Hoy día, se demanda superar “... la poca participación del grupo familiar en el proceso
de enseñanza” (I25). El docente de geografía es de la idea que “la comunidad educativa
del plantel también presenta gran desanimo que impide el desarrollo efectivo de la
asignatura” (I68). Esa actitud de la comunidad se hace evidente en “la falta de ayuda del
hogar en las actividades formativas que la cátedra recomienda para realizar en la casa”
(I67).
Desde su experiencia la comunidad es un aspecto importante a tomar en cuenta, pues
el mismo hecho de encontrarse en una comunidad donde lo socioeconómico es
indicador de baja calidad de vida, genera dificultades para facilitar proceso formativos
pertinentes y coherentes con el reto de transformar su realidad geográfica. Al respecto,
afirma: “estamos en una zona periférica y los recursos y el apoyo es escaso” (I08). A
eso se relaciona “La poca participación del grupo familiar en el proceso de enseñanza”
54
(I25). Es decir, una familia con escasos recursos, poco se articula con la escuela para
ofrecer una práctica pedagógica que mejore sustancialmente su calidad de vida.
Una reflexión al respecto trae como resultado apreciar que para el educador de
geografía es una exigencia la participación activa de la comunidad en el
desenvolvimiento de las actividades promovidas por la enseñanza de e la geografía. Es
de fundamental importancia que a pesar de existir condiciones socio económicas de
niveles de pobreza, la comunidad debe gestionar una acción escolar más responsable y
comprometida con la transformación de sus condiciones críticas.
Es un reto atacar desde el aula el desgano como se comportan los padres y
representantes ante la labor educadora que ejercen los docentes, en este caso, de
geografía. La transmisión de nociones y conceptos que como orientación tradicional
todavía ejerce la escuela, el docente piensa que las actividades formativas deben
involucrar a los habitantes de la comunidad, quienes pueden aportar sus conocimientos
y experiencias en la formación integral de los educandos. En efecto, el hogar no solo
puede contribuir a resolver las tareas escolares sino también a propiciar situaciones de
aprendizaje que nacen de las mismas intenciones y voluntades de sus habitantes.
- La planta física de la institución:
Con el surgimiento del sistema democrático, la educación se erigió como una de las
bases esenciales y básicas para gestar los procesos de cambio al estancamiento histórico
del país. Eso demandó democratizar la acción formativa e involucrar a toda la
colectividad nacional pues la educación es un derecho social que el Estado de sostener
con los medios obtenidos por la venta del petróleo en el exterior. Por consiguiente, se
ejecutó una política conducente a construir escuelas y liceos en el amplio marco
geográfico venezolano.
En principio, ante la premura de impartir la acción educativa se improvisaron locales
escolares y luego se construyó edificaciones, unas acordes con las exigencias
pedagógicas y otras denominadas R1, R2, R3 y así sucesivamente, de acuerdo al
número de aulas instaladas. Lo cierto es que no se cumplió con edificaciones acordes
con la misión formativa y dio origen a un problema que al decir del docente de
geografía, representa una problemática para desarrollar una enseñanza geográfica
acorde con la superación de las dificultades nacionales.
“Una de las dificultades que más nos afecta es el espacio físico para trabajar en
grupos donde el alumno pueda realizar trabajos que ameriten el desplazamiento en el
aula” (I04). Eso sirve de muestra para mostrar que los locales escolares no son los más
compatibles con la misión educativa que debe cumplir la escuela y la enseñanza de la
geografía, pues derivan en un “...ambiente no apto para desarrollar actividades
educativas” (I41). “En algunas ocasiones, como el aula es muy abierta, se sienten
muchos ruidos que incomodan el desarrollo de la clase y las actividades a realizar”
(I37).
Es decir, los locales escolares se caracterizan por “la presencia constante de ruidos,
personas, alumnos ajenos a la actividad como elementos distractores” (I41). Aunado a
55
las carencias de luz, ventilación, acústica, entre otros aspectos, como lo afirma un
docente al expresar “el entorno en el cual trabajo (la falta de un mejor
acondicionamiento, en cuanto a la luz, pintura, entre otros)” (I37). Lo expuesto también
se vincula con que “en algunas ocasiones, como el aula es muy abierta, se sienten
muchos ruidos que incomodan el desarrollo de la clase y las actividades a realizar”.
Lo anterior trae como consecuencia, que “... se necesiten espacios abiertos para la
práctica de la enseñanza geográfica” (I06). Esto se corresponde con la solicitud de un
aula especifica; es decir, el aula de geografía. “La ausencia de espacios dotados y
adecuados para el proceso de enseñanza de la geografía, como laboratorios de
computación, de suelos, apoyo docente, entre otros” (I61). Dos aspectos se consideran
importantes en su solicitud. Por un lado, los docentes cuestionan el “espacio físico
reducido” (I41) y “falta de espacio para actividades prácticas” (I40). De allí “la
designación de un aula o espacio adecuado para la cátedra con todo lo necesario para la
enseñanza” (I19), pues notoria la “Ausencia de una sala especifica para la materia
geografía” (I26).
La enseñanza de la geografía debe realizarse en un local adecuado a las actividades
que debe cumplir esta práctica pedagógica. Por lo tanto, “En esta y en cualquier
institución debería existir un salón destinado y ambientado de manera muy particular
para la enseñanza de la geografía” (I38). Se trata de aulas “.. que contengan todos los
materiales e instrumentos necesarios para la teoría y la práctica” (I59).
La enseñanza de la geografía en este subsistema educativo, ante la misión académica
que cumple en la formación integral de los educandos amerita de una local adecuado.
Las edificaciones escolares deben ser diseñadas y construidas bajo una perspectiva
eminentemente pedagógica y allí es imprescindible crear espacios convenientes para
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje con sentido humano y social. Uno de
los pedimentos de los docentes es precisamente un aula de geografía donde se pueda
facilitar los procesos didácticos con plena libertad de pensamiento e interactividad en la
elaboración de criterios personales críticos y coherentes con las necesidades sociales.
- La administración educativa y la enseñanza geográfica:
Los procesos administrativos que se desarrollan en la institución es motivo de
preocupación para el docente de geografía. Ellos también afectan a la práctica
pedagógica de esta disciplina. Su importancia radica en que constituye una base esencial
en la diligencia por lograr un desarrollo curricular de calidad formativa, pues genera el
apoyo fundamental para que ello ocurra. Implica la presencia del personal directivo de
las institucio nes, quienes conducen los procesos formativos escolares.
Para los educadores de geografía es imprescindible contar con la orientación que
muestre hacia donde se debe planificar, operacionalizar, supervisar y evaluar los
distintos factores intervinientes, en este caso, en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la geografía. El personal directivo que administra el plantel debe
procurar que esos procesos se desarrollen en forma coherente con la satisfacción de las
necesidades de los alumnos y la comunidad.
56
Al respecto, los docentes inmersos en el estudio piensan que “Se le asigna poca
relevancia a lo que se enseña en ciencias sociales... desde el punto de vista
administrativo” (I07). Específicamente colocan de relieve la “Falta de apoyo por parte
del personal directivo y comunidad educativa del plantel” (I15). Afirman que “El
personal directivo posee una gran apatía acerca de la innovación dentro del aula”. (I68),
además de “Desinterés de las autoridades para gestionar los recursos “ (I51).
El docente pone de manifiesto el vacío que ocasiona la “Ausencia del coordinador
del área de sociales” (I28), al “No poder coordinar efectivamente con otros docentes las
labores de la enseñanza” (I36). El efecto de esta carencia trae consigo la posibilidad
para los educadores de geografía de realizar una labor de equipo donde se pueden
aplicar técnicas como el taller y el circulo de estudio, a la vez que innovar en el
desarrollo de la actividad didáctica.
Asimismo, los docentes recalcan que “Falta de coordinación entre los docentes del
área” (I51). “Falta de coordinación en algunos docentes y/o departamentos adscritos a
las ciencias sociales”(I47)Al respecto opina que: “No hay coordinación en el
Departamento y en algunos docentes del área o cátedras, para trabajar o aplicar una
metodología y estrategias geodidácticas similares” (I40).
A lo anterior se relaciona el “Número elevado de alumnos por aula” (I64). “El
número de alumnos por sección 40” (I32). Esta situación afecta notablemente el
desarrollo de la actividad escolar por cuanto representa atender a una mayor cantidad de
alumnos y con eso, dificultades para enseñar y aprender de manera significativa. Quiere
decir que hay contratiempos en la individualización de la enseñanza y lo que ello
implica.
La situación administrativa que vive la institución escolar se convierte en una
realidad que complejiza la crisis de la enseñanza de la geografía y de sus retos en el
ámbito del mundo de cambios y contradicciones actuales. En ese sentido, la existencia
de un personal directivo desconectado de la práctica de aula traduce falta de orientación
hacia el logro de objetivos y metas establecidas por el Estado venezolana en su
preocupación por mejorar la educación como base del cambio social.
Un personal directivo a espaldas de los acontecimientos del aula trae como
consecuencia la marcha de una rutina académica de dejar hacer, dejar pasar. Esto es, la
vivencia del ritmo habitual donde cada quien cumple sus tareas con el mínimo esfuerzo
y la menor dedicación posible. El efecto, una institución dedicada a cumplir con las
directrices sin impulsar transformaciones a la obsolescencia tradicional de una gerencia
limitada al mero control de la actividad administrativa institucional.
- Actualización del docente:
Otro de los aspectos que coloca en primer plano los docentes de geografía
participantes en el estudio fue el tema de la actualización del docente. Es relevante
reconocer que el educador una vez egresado como profesional de la docencia, encuentra
que es inevitable continuar con la actualización como una manera de “estar al día” en
57
los conocimientos educativos, pedagógicos y didácticos, así también, en estrategias de
enseñanza y evaluación.
Las reformas educativas introducidas por el ente oficial desde los años ochenta del
siglo veinte, apuntan hacia, no solo impulsar cambios sino además, promover la
actualización de los educadores ante la vigencia de la concepción educativa tradicional.
Hay inquietud por que el educador supere sus concepciones sobre la pedagogía, la
didáctica y la enseñanza de la geografía. Por tal motivo se facilitan cursos para renovar
sus enfoques y práctica escolar cotidiana.
En principio, los docentes destacan la situación de los “Profesores apegados a lo
tradicional” (I07), aunado a la “Falta de motivación e iniciativa del docente” (I64).
Estos dos aspectos ponen de manifiesto la presencia de la enseñanza tradicional, la cual
trae consigo que los profesores mantengan una acción permanente y estable en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de una acción pedagógica uniforme,
generalmente sostenida en la clase del dictado y la explicación del docente.
Ante la emergencia de nuevas estrategias de enseñanza, los educadores de geografía
consideran la “Falta de talleres de actualización” (I46). Estas actividades deben ser “...
cursos que nos muestren las nuevas técnicas de enseñanza aprendizaje para olvidar el
dictado y repetición memorística” (I18). En el caso especifico de la enseñanza de la
geografía, un docente expuso que es necesaria la “Actualización de la enseñanza de la
geografía por parte del docente” (I63).
La actualización es casi una acción obligatoria una vez que la explosión de
conocimientos, la innovación tecnológica y los complicados problemas que vive la
sociedad reclaman una labor del docente de geografía coherente con la época de
cambios del mundo actual. Se impone renovar la base conceptual y metodológica del
educador y así dar respuesta a las nuevas exigencias que plantean los educandos y la
comunidad. Ellos claman por una acción pedagógica de la enseñanza de la geografía
más articulada con el presente momento histórico.
- Preparación de los alumnos:
Ante una labor educativa tan apegada a lo tradicional, la enseñanza de la geografía
responde con un conocimiento descriptivo, naturalista y determinista. En lo
geodidáctico, se afinca en un práctica pedagógica centrada en el dictado y/o la clase
explicativa. Resultado, alumnos preocupados por memorizar, copiar, dibujar y calcar
nociones y conceptos.
Al educador de geografía le inquieta esta situación pues resulta descontextualizada
de las formas recientes que se promueven para enseñar y aprender. Le preocupa un
alumno pasivo, acrítico e indiferente. De allí que opine la urgencia por una enseñanza
geográfica que forme integralmente a los alumnos. En especial, su preparación, pues se
nota discordancia con los planteamientos teóricos que los expertos han elaborado al
respecto.
58
Además le llama la atención el “Poco interés por parte de los alumnos a la hora de
desarrollar los temas de la cátedra” (I12), porque tan “Solo estudian para el momento.
No prestan la debida atención a la materia “ (I08). El problema trasciende al observar la
“Apatía y desinterés de los alumnos para desarrollar actividades” (I41) y también la
“Carencia y desinterés de los alumnos para desarrollar actividades” (I41).
Piensa que “...los alumnos que viene del año anterior, posean los conocimientos
necesarios para confrontar los nuevos retos a conocer sobre la cátedra” (I18). A eso se
vincula “El poco interés que reflejan los alumnos en la lectura, discusión y análisis de
los recursos bibliográficos” (I01) y además “El desinterés de algunos alumnos en no
preocuparse por investigar y estudiar las clases se hacen monótonas y muy aburridas.
No me gusta este tipo de clase pero el alumno no colabora”(I37).
“Otro problema fundamental es la poca atención que los alumnos le prestan a la
materia y ello hace que no exista una motivación para enseñar geografía por la parte del
docente y de aprender por parte del alumnos” (I43), porque existe “Poca credibilidad en
la formación estudiantil como alternativa para superar su problemática cotidiana” (11) y
“Los alumnos son muy apáticos, quienes a su vez no muestran una motivación para
entender los conocimientos ofrecidos por mi cátedra” (I66) y “No se responsabilizan por
sus labores y llegan a la clase desinteresados del mundo y de lo que tienen que
interiorizar” (I55).
Los docentes observan “Deficiencias en bases teóricas de los estudiantes para la
discusión de un tema” (I14), debido a “La apatía de los jóvenes por la lectura y la
escritura” (I45). Es decir, “Ya no quieren leer los alumnos” (I46). Lo indicado trae
como consecuencia “La poca o escasa preparación de los estudiantes hacia los
contenidos temáticos a desarrollar” (I01). Es que “A los alumnos no les gusta trabajar
con mapas y algunos son poco habituados a la teoría” (I10), además que “La
metodología de estudio que emplean algunos estudiantes no es la más adecuada” (I52) .
“No investigan y abusan de la Internet” (I46). A eso se une que les “Falta de hábitos
geográficos en el estudiante, de allí deriva el poco interés por la materia” (I62) y
“Carecen de conocimientos previos y no buscan la manera de aclarar las dudas que
salen a lo largo de las clases” (I55). Lo expuesto sirve para demostrar que “Los alumnos
no leen e interpretan” (I48), les “Falta ...conocimientos básicos ...” (I60), tiene
dificultades para el “...empleo de un lenguaje geográfico” (I62). No debe quedar por
fuera que existe “Poca disposición de los estudiantes a participar en actividades
relacionadas con su proceso de formación” (I61).
Los alumnos son los actores del acto pedagógico sin embargo adolecen según la
opinión de los educadores de geografía de una preparación acorde con los emergentes
planteamientos educativos. ¿Han pensado los planificadores de la educación, las formas
de entender el mundo, la realidad y la vida de los alumnos?. ¿Se han tomado en cuenta
las necesidades y reclamos de los alumnos por una enseñanza geográfica más pertinente
con los nuevos tiempos?. ¿Se valora la condición de adolescente de los alumnos de la
educación media Diversificada y Profesional?.
59
En inevitable volver la mirada a los alumnos para romper sus concepciones de la
enseñanza de la geografía calificada de “paja”, pues se les enseña un conocimiento de
manera memorística, repetitiva y meramente nocional y conceptual, a espaldas de las
realidades que vive en forma cotidiana. La preparación de los alumnos debe afincarse en
el conocer su realidad, elaborar marcos teóricos y propone alternativas de cambio. Es
inconcebible continuar con la clase del dictado y/o la explicación, cuando sus
aprendizajes en la comunidad son más dinámicos, participativos y de permanente
confrontación teórico-práctica.
- Aplicación del programa :
El programa escolar es el instrumento básico para desarrollar la práctica escolar
cotidiana. Es elaborado por el ente oficial con el objeto de orientar los procesos de
enseñanza y aprendizaje que el docente debe obtener desde su actividad habitual. Por lo
tanto, allí se describen los objetivos, contenidos, estrategias metodológicas sugeridas y
de evaluación.
En consecuencia, el programa tiene para el educador una significación pedagógica
significativa y relevante y en esa dirección lo asume como recurso pedagógico. Lo
cierto es que para planificar la enseñanza, el docente de geografía revisa el programa y
estructura los procesos formativos. Sin embargo, él piensa que existen “Numerosos
objetivos para un solo programa y el número de horas muy pocas” (I44). Además que
“Algunos temas les parecen complejos o muy largos” (I10).
Piensa el docente, uno de los aspectos a destacar es “La falta de articulación de los
programas del pensum de estudios” (I25). A eso se une “Las limitaciones producto de la
rigidez de los programas emanados del Ministerio de Educación” (I49), la “Falta de
tiempo por lo que a veces una misma unidad se repite por varios días hasta poderla
culminar” (I62”.
Además “No hay programas en la institución para elaborar los planes de trabajo”
(I48). Lo anterior deriva en que “Es difícil Problematizar con el apoyo del programa, es
decir llegar a utilizar la teoría para analizar describir y llegar a solucionar un problema
de su entorno” (I09).
El programa, como se aprecia, genera contratiempos al docente por su falta de
actualidad para abordar los emergentes problemas geográficos, aunado a los avances
científicos, pedagógicos y didácticos de la geografía como disciplina científica. Es
necesario indicar que el Ministerio de Educación y Deportes no revisa los programas de
Geografía de la Educación Media Diversificada y profesional desde los años noventa
del siglo veinte. Es decir, más de diez años.
De allí deriva una problemática para el desempeño del docente porque encuentra una
conflictividad que se agrava ante las preguntas formuladas por los alumnos, a
situaciones cotidianas inexplicables desde las recomendaciones de los programas
escolares vigentes. De igual manera ocurre con la aplicación de las nuevas estrategias
metodologicas. Por lo tanto, es justificable el cuestionamiento que realizan los docentes,
60
una vez que los expertos en curriculum consideran que un diseño curricular debe ser
evaluado luego de cinco años de ser aplicado.
- Aplicación de las nuevas tecnologías como estrategias de enseñanza:
La postura del docente frente al acto educante se manifiesta en su pleno sentido
cuando se expresa sobre la aplicación de las estrategias didácticas que utiliza cuando
enseña geografía. Se trata de las actividades que sistemáticamente él organiza y aplica
para desarrollar la acción pedagógica. Por el sentido y efecto que poseen las estrategias
didácticas, éstas también son motivo de preocupación por el docente inmerso en el
estudio.
Ellos piensan que la enseñanza de la geografía debe apoyarse en las innovaciones
didácticas que se derivan de la aplicación de las nuevas tecnologías. Al respecto, opinan
que se impone la “Apertura a nuevas formas de enseñar (estrategias nuevas)” (I07).
Desde su criterio, significa “Utilizar las nueva s tecnologías para dar clase, hablase de
software educativos principalmente, ya que pienso que requieren de bastante tiempo
para organizar las actividades de clase o situaciones didácticas” (I09) y desarrollar “una
enseñanza de la geografía más interactiva ” (I39).
Su inquietud se evidencia en la carencia de estas tecnologías en las instituciones
educativas. En principio, “No existen equipos audiovisuales a la mano del docente para
presentar videos” (I34), menos “La inexistencia de un departamento de audiovisuales
con su respectivo equipamiento” (I25) y tampoco “Las instituciones educativas no
poseen las nuevas tecnologías como los laboratorios de computación, ya que existen
programas de internet que apoyan las enseñanza de esta asignatura” (I05). Eso
representa “Dificultades para llevar al aula la complejidad de fenómenos de repercusión
en la dinámica espacial pues no aplican las tecnologías” (I54).
En el caso especifico de la enseñanza de la geografía, desde su punto de vista, el
problema se agrava por la “Limitación para utilizar tecnologías que permita el análisis
de las complejas interrelaciones que ocurren en un espacio determinado” (I54). La falta
de las innovaciones didácticas derivadas de las nuevas tecnologías traduce efectos
nefastos para esta práctica pedagógica por cuanto “La manera tradicional como se ha
enseñado desde antes hace que los alumnos tengan esquemas mentales de desagrado
hacia ciertas materias como la geografía” (I34).
Un docente complementa lo anterior y afirma. “Otro detalle es cuando las estrategias
metodologicas no dan para más dentro del aula que conlleva a que los estudiantes se
aburran y pierdan la atención. En algunos casos no entran a la clase de mi materia
(Geografía) por irse a jugar a la cancha, ó a estar en los pasillos; de verdad les interesa
poco” (I24).
Como se puede apreciar, el docente de geografía da significativa importancia a la
innovación de las estrategias didácticas como un punto de apoyo esencial y básico para
promover cambios en este ámbito formativo. La presencia de una práctica escolar
detenida en el tiempo trae consigo notorias dificultades ante los retos que confronta la
educación en el marco del mundo contemporáneo.
61
Así, como se cuestiona su afecto a la didáctica tradicional no es menos cierto que
también piensa que las novedades de la tecnología aplicada a la orientación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser tomados en cuenta por el ejercicio de la
docencia geográfica. Lo indicado abre una posibilidad hacia el mejoramiento de la
práctica escolar de la enseñanza de la geografía al considerar el mismo docente de la
necesidad de actualizarse en el dominio de las nuevas tecnologías didácticas.
- Trabajo de campo:
El hecho de circunscribir la enseñanza de la geografía al aula de clase inquieta al
docente de geografía. Este no es el único lugar para enseñar. Hay otros escenarios y
específicamente, el ámbito geográfico de la comunidad es uno de ellos. Es decir, se hace
imprescindible salir del aula para obtener otras informaciones y vivir experiencias ricas
en la formación integral del educando.
El trabajo de campo es la alternativa pedagógica para articular la teoría obtenida en
el aula con la práctica vivida en los escenarios geográficos inmediatos. Es una actividad
didáctica “puente” que facilita confrontar los acontecimientos geográficos en el mismo
escenario en los cuales ellos ocurren. En consecuencia, son actividades dirigidas por los
docentes quien crea el acceso al objeto de estudio, abre la posibilidad de abordarlo y
promueve la actividad reflexiva hacia la interpretación crítica de lo estudiado.
Piensa el docente que “La falta del trabajo de campo dificulta enseñar la geografía de
acuerdo con una enseñanza más práctica y menos libresca” (I25). Es decir, “Poco
tiempo práctico para realizar actividades de campo” (I47), lo que trae como
consecuencia “Privaciones para las salidas de campo” (I42) y contratiempos para
“...poder aplicar la práctica a ciertos objetivos” (I35). Asociado a la “Falta de recursos
para realizar una práctica de campo” (I45).
Esta situación se torna complica por cuanto “Lo primero es que no se cuenta con el
apoyo del director para sacar a los alumnos de práctica de campo” (I66), “No pose la
institución un transporte para realizar las prácticas de campo” (I18), además que “En la
institución no hay la ayuda económica que nos pueda suministrar para las prácticas de
campo, ya que esta es necesaria para un mejor aprendizaje de los alumnos” (I65).
Pero uno de los aspectos que genera más contratiempos a l docente es el “Temor a la
responsabilidad para realizar salidas de campo por el número de alumnos (I64), además
de “La delicada situación legal con los menores de edad para sacarlos a trabajar de
campo” (I34) y aunado a que “No pose la institución un transporte para realizar las
prácticas de campo” (I18), contacto directo y vivencial es decir, `la geografía se aprende
por los pies`” (I18) y lo indicado se complementa que “No posee la institución un
transporte para realizar las prácticas de campo” (I18).
Lo exp uesto representa un problema grave para el docente de geografía quien ve
limitada su actividad pedagógica al aula por “La falta de apoyo en el momento de
querer planificar actividades de campo, por lo difícil del transporte, la autorización de
representantes, que nos lleva a pensar lo imposible de una actividad tan esencial en la
enseñanza de la geografía...” (I29).
62
Mientras tanto los expertos en este ámbito del conocimiento manifiestan su inquietud
por una enseñanza geográfica más articulada con el escenario geográfico. Se trata de
una enseñanza que va más allá del hecho de transmitir teoría por aplicar teoría en la
práctica y/o generar teoría desde la práctica. En otras palabras, una renovación
epistemológica que le permita al educando y al educador compartir experiencias
pedagógicas conducentes a elaborar nuevos punto de vista sobre los acontecimientos
geográficos.
- Recursos para la enseñanza:
Desde los años sesenta del siglo Veinte, los teóricos de la enseñanza de la geografía
comenzaron a incentivar entre los docentes la urgente necesidad de apoyar la enseñanza
con una variedad de recursos didácticos que pudiesen contribuir a superar el uso del
mapa, esfera, libros, cuaderno, pizarrón, tiza y borrador. El reto de adecuar la práctica
pedagógica de la geografía a las emergentes innovaciones didácticas demandó la
presencia en la enseñanza geográfica de otros recursos para facilitar la enseñanza.
Ahora la geografía cuenta con una extensa variedad de recursos para cada temática
geográfica sumados los tradicionales y las novedades de los Sistemas de Información
Geográfica (SIG). Quiere decir que el docente tiene acceso a recursos bibliográficos,
cartográficos, estadísticos y a los SIG. Esta posibilidad acrecienta la capacidad de
ofrecer una enseñanza más científica con el objeto de dar explicación a los
acontecimientos de la realidad geográfica.
Sin embargo, para los docentes de geografía, “Las principales dificultades que se me
presentan en las aulas de geografía es la falta de recursos didácticos que permitan al los
alumnos alcanzar aprendizajes significativos” (I30), pues es “Realmente es el material
de apoyo escaso de la institución en cuanto a mapas, no está actualizada. Ese es el
primer causante y la mayor dificultad que se presenta”(I38). En consecuencia, “Por la
falta de recursos didácticos, nos limitamos a la tiza, el pizarrón y el borrador” (I08).
La carencia de recursos didácticos conlleva desde su opinión al uso de los recursos
tradicionales. Esto es, la “Falta de material didáctico como mapas, esferas” (I42),
“Ausencia de recursos tales como: Mapas, planos, brújula, globo terráqueo” (I60).
Aunque también “No se cuenta con los recursos didácticos necesarios para la enseñanza
eficaz que muchas veces le quisiéramos dar a los alumnos” (I65).
Específicamente, “Los mapas utilizados como parte de los r4ecursos didáctico que
me facilita la institución no se encuentran actualizados; esto quiere decir por ejemplo
que cuando estoy explicando la división político-administrativa de Venezuela, me
encintro con mapas de reformas pasadas y no con las que ha emitido últimamente
cartografía nacional” (I24).
Otra falta lo constituyen los recursos audiovisuales. Al respecto, exponen “La
carencia de recursos de tipo audiovisual y técnico como elementos motivador de los
contenidos a desarrollar” (I01). Tal es el caso de “La ausencia de recursos audiovisuales
tales como: proyector de diapositivas, retroproyector, vhs y episcopio” (I31), pues es
63
necesario recalcar la “Necesidad del empleo de los aspectos didácticos como los medios
audiovisuales” (I62)
La escasa dotación que plantea el docente de geografía, asociado con la exigencia de
nuevos recursos didácticos está relacionado con la escasa atención que desde el ente
oficial se ha dado a la Educación Media Diversificada y Profesional desde los años
noventa del siglo Veinte hasta la actualidad. Ese olvido trae como resultado preservar la
orientación pedagógica tradicional limitada a la sencilla trasmisión de contenidos.
El reclamo del educador está en estrecha relación con la opinión de los expertos en
cuanto al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en este subsistema tan valorado
pues forma los educandos hacia una profesión y hacia la Educación Superior. Es
necesario plantear la urgente dotación de recursos didácticos acordes con la misión que
cumple la enseñanza geográfica como el mismo subsistema en sí. Motivo por el cual,
los recurso hoy día deben tener una perspectiva más tecnológica debido al uso cotidiano
que de ellos hacen los alumnos en la búsqueda de información para satisface las
necesidades de la cátedra.
- La Bibliografía:
Al centrarse la acción educativa hacia el desarrollo intelectual, el libro adquirió una
relevante importancia como portador del conocimiento que impulsa el desarrollo del
intelecto. Así, la lectura fue la opción pedagógica en la adquisición de la información
requerida en el fortalecimiento del entendimiento ilustrado. En esa dirección, en la
enseñanza de la geografía, el libro se convirtió en un recurso fundamental al facilitar la
información a transmitir en el aula.
Hoy día, esa situación está vigente en las aulas escolares y el docente ha convertido
al libro de geografía en su recurso básico. Esa dependencia se asegura debido a que el
libro se elabora en función de las orientaciones del programa escolar y sirve, en efecto,
para el logro de los objetivos estipulados por el ente oficial. El problema es que se trata
de una unidirección formativa que reproduce un circuito nefasto que impide la apertura
hacia otras posibilidades didácticas que mejoren la calidad de la enseñanza geográfica.
Al respecto, los docentes opinan que en la enseñanza de la geografía se plantea “La
escasez de libros actualizados” (I45), “Los textos desfasados de la realidad” (I27),
“Falta de libros actualizados porque los que hay son muy viejos” (I42) y “Los textos
que se encuentran en la biblioteca no están actualizados y cuando se requiere realizar
una investigación no tiene material de apoyo” (I21), además que “La biblioteca no está
actualizada” (I67). De esto deriva que ofrezcan una información desactualizada pero
también superficial. Por eso “Me preocupa los contenidos que ofrecen los libros de
geografía, por cierto muy superficiales” (I53).
“... En el caso de los libros no se cuenta con textos actualizados para que los
estudiantes entiendan y puedan consultar mejor sobre la geografía” (I43). Esto trae
como consecuencia “Deficiencias en textos y material bibliohemerográfico para
desarrollar investigaciones de temas de la disciplina” (I14). Esto es corroborado cuando
64
dice que la “Falta de una biblioteca para que los estudiantes puedan investigar cuando se
le asigne investigaciones” (I42).
Del cuestionamiento no escapan las empresas editoriales. En su opinión es un
problema “La utilizació n del libro según su editorial” (I47), porque “Generalmente los
editoriales dedican muy poco a la publicación de textos de Geografía y Ciencias de la
Tierra” (I15). Esto obedece a que la “Falta de bibliografía actualizada y adecuadas a la
Cátedra de geografía y ciencias sociales, ya que las editoriales se dedican muy poco a
esta asignatura” (I68).
El libro para enseñar geografía en el contexto del mundo actual adolece de una
vertiginosa obsolescencia ante la rapidez como se producen y se difunden los
conocimientos, a la vez que la aparición de nuevos temas geográficos. Al preservar
contenidos estáticos y permanentes, el libro pierde vigencia en forma acelerada y eso
afecta la dinámica, tanto de las empresas editoriales que impulsan reformas curriculares
estables con el objeto de asegurar el mercado libresco.
Por lo tanto, el libro debe revisar su elaboración de tal forma de adaptarse a las
realidades emergentes que demandan libros más acordes con la velocidad como se
revisan los marcos teóricos de las diversas disciplinas, en este caso, de la geografía y su
enseñanza. Debe ser un libro de geografía más ágil, atractivo y renovable, con el
objetivo de ofrecer otros puntos de vista sobre los temas geográficos que incentiven la
lectura de otros materiales acerca de la disciplina geográfica, a la vez que promuevan la
investigación de problemas de la realidad geográfica.
65
CAPITULO V
LAS CAUSAS QUE DIFICULTAN LOS PROCESOS DE LA
ENSEÑANZA GEOGRÁFICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA,
DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
La problemática sobre la enseñanza de la geografía en la Educación Media
Diversificada y Profesional tiene su origen, de acuerdo con la opinión de los docentes
participantes en el estudio, en muchos de los factores considerados como parte de esa
situación. La visión unilateral da paso a la visión de conjunto para detectar las raíces de
un escenario demandante de urgentes reformas, inicialmente, y desde allí, innovaciones
efectivas que involucren a la diversidad de actores que protagonizan la dinámica
pedagógica de este subsistema educativo.
Lo cierto es que las dificultades que incomodan esta práctica pedagógica e impiden
su desarrollo en correspondencia con el mandato legal de una acción educativa de
calidad para transformar las condiciones del subdesarrollo y la dependencia deriva una
realidad preocupante por sus efectos sociales en la formación de los jóvenes del país. Es
imprescindible prestar atención a los acontecimientos de este subsistema educativo pues
es la base de la formación de recursos humanos en un contexto socio histórico
caracterizado por una geografía de permanente conflicto social y económico.
Ahora el estudio, se aboca a obtener esa causalidad que de una u otra forma traducen
dificultades que es necesario conoce en el momento de ofrecer opciones curriculares
orientados a facilitar renovados procesos en la enseñanza geográfica en la enseñanza de
la geografía en la Educación Media, Diversificada y Profesional. Entre las causas
detectadas por la investigación se encuentran las siguientes.
- La misión pedagógica que cumple el docente:
Ante la complejidad del mundo contemporáneo y la misma realidad geográfica
nacional, aunado a la condición de países con grandes dificultades en su desarrollo, el
docente de geografía debe cumplir una misión más coherente con la diligencia por
gestar procesos de cambio y transformación desde la práctica escolar cotidiana. No
puede se indiferente y su labor debe estar guiada por el compromiso y el empeño hacia
la gestión de la innovación desde su acción educativa del aula.
Al respecto, los educadores piensan que el docente de geografía parte de “La poca
importancia que se asigna a la enseñanza de la geografía como ciencia social” (I08).
Para ellos quiere decir que “No hay conciencia de la poderosa arma que significa
enseñar geografía (I09). Lo indicado es una muestra garantía que “El docente de
geografía no se preocupa por mejorar los aprendizajes de los alumnos ya que los
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mismos son netamente memorísticos basados en estrategias tradicionales que solo
causan apatía en los estudios geográficos en vista de que solo describen una supuesta
realidad con un fundamento naturalista y determinista.” (I27).
A eso se relaciona el hecho que “Los docentes de las diferentes asignaturas no
relacionamos lo que enseñamos con el aspecto geográfico, sino que impartimos el
conocimiento en forma parcelada” (I25), porque “No todos los docentes conocen el
papel estratégico que podría tener los conocimientos impartidos por y desde estas
asignatura” (I07).
Esa enseñanza geográfica resulta un destacado contrasentido con los aportes teóricos
difundidos en el ámbito académico de esta disciplina. En efecto, eso pone de manifiesto
la evidente “Resistencia al cambio” (I32) y el “Poco compromiso de los docentes con su
ejercicio profesional” (I07). Eso se hace evidente con “La falta de que el docente
desarrolle los objetivos con más conciencia para el aprendizaje del alumno” (I02).
No se puede obviar que se está ante una realidad avalada por “El temor a
experimentar lo nuevo, parálisis paradigmática” (I07). Lo dicho trae como consecuencia
que se reconozca la “Incongruencia entre lo que se dice y lo que se hace” (I09). Una
concepción tiene en la mente y otra es la mostrada en la práctica escolar donde “El nivel
de exigencia muy superficial por parte de algunos profesores aumenta la flojera y el
desinterés en los liceos” (I37), aunado a que “Los docentes nunca emiten un juicio
crítico sobre los contenidos que imparten” (I08).
Otro aspecto destacable lo constituye las condiciones de trabajo para el cumplimiento
de la misión pedagógica a cumplir en la enseñanza de la geografía. Se trata de “EL
horario de trabajo no me ha permitido mejorar mi curriculum en talleres y actividades
extraescolares que ayuden a perfeccionar las estrategias en el aula” (I37). Eso se
complementa con el escaso apoyo del ente oficial, pues “El Ministerio de Educación y
Deportes no se preocupa por capacitar al personal docente ya que pasan los años y no
recibe ningún tipo de mejoramiento profesiona l” (I21).
- La aplicación del programa escolar de geografía:
“Los programas de estudio de la educación venezolana de la Tercera Etapa de
Educación Básica y Media Diversificada y Profesional no han sido actualizados en los
últimos años” (I21). Lo expuesto tiene relación con “El tener que adaptarse a un
programa que muchas veces no se adapta al medio. Palmira tiene el mismo programa
que el liceo de Borotá cuando son medios muy diferentes para la enseñanza de la
geografía” (I02).
Como se desarrolla un proceso tradicional, éste se caracteriza por ser “El sistema
autómata, frustrante, mecánico y poco asertivo donde se mide más cantidad que
calidad” (I09). A lo afirmado se suma la “Poca importancia y falta de pertinencia en la
asignatura (Geografía de Venezuela) como tal ya que es considerada como de cultura
general pues es relleno” (I11). De esta forma, “La cátedra de geografía la ven como una
materia sin importancia por parte de los profesores y alumnos” (I13).
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Cuestionan la situación de abandono que vive la enseñanza de la geografía en la
Educación Media al no incluirse los cambios curriculares, entre los que se citan los
Proyectos Pedagógicos de Aula. Por tal motivo, “Considero que en la primera y segunda
etapa se perdió la importancia de la geografía y no son tomados los objetivos en los
proyectos pedagógicos de aula” (I13), a la vez que existe la “Carencia de un
conocimiento básico previo acerca de nuestra geografía e historia” (I63).
La aplicación del programa escolar “Creo que depende de la manera que se imparta
la enseñanza geográfica y se trabaja en clase. En esta áreas debemos ser 100% activos y
creativos” (I10) y asumir el programa escolar con “Una decidida iniciativa que permita
estudiar los contenidos programáticos con un sentido mas vinculado con la comunidad”
(I03). El logro de los objetivos se alcanzará “Con otra visión del programa como
instrumento de apoyo y no exclusivo como lo consideramos casi todos los docentes”
(I36).
El programa debería ser aplicado por los docentes para cambiar la imagen que tiene
los alumnos de la asignatura. Al respecto, “Los alumnos ven la asignatura con poca
relevancia debido al enfoque que se le ha implantado” (I20).Asimismo, le
correspondería al educador de geografía orientar los procesos pedagógicos de tal forma
que “La asignatura fuera estudiada por los alumnos de la misma manera como se
preocupa por matemáticas, física, química entre otras” (I20).
- La formación de los alumnos:
Otro aspecto que inquieta al docente de geografía y al cual le asigna una condició n
básica es la precaria formación de sus alumnos. La falta de conocimientos, habilidades
elementales para obtener la información y la memorización son motivo de atención por
las repercusiones en las dificultades en el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La debilidades en la lectura, escritura, discurso y reflexión crítica son derivados de
una práctica escolar limitada a la reproducción de nociones y conceptos,
descontextualizada de la realidad inmediata y, en general, efectos de la educación
transmisiva vigente en las aulas escolares de Unidades Educativas y Liceos. Se trata de
una acción educativa escasamente obsesionada por facilitar una información somera sin
procesamiento reflexivo crítico en un escenario pleno de pasividad y conformidad.
Al respecto, el docente de geografía opina que “Los estudiantes no tiene el valor de
la lectura y la escritura como algo fundamental en un proceso de formación pues en la
mayoría de los casos son parte del paradigma postmoderno impregnado de video y el
estilo light. Aunado a ello se puede decir que dicha apatía a la lectura es producto de la
proliferación de diversos discursos que dan primacía a la imagen por sobre la letra,
dándonos también paso a la existencia de verdades provisionales y fragmentarias” (I45)
Los mecanismos ideologizantes tiene su repercusión en los alumnos, pues entre ellos
“Surge propagación desenfrenada por adoptar nuevas formas de hablar, irse y vivir, de
otras países restándole importancia a su patria y su cultura” (I45). “Sus intereses
personales se centran en los productos de moda y están a la par con el mundo
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contemporáneo, pero andan como zombis del consumismo y no se preocupan por
cultivarse más” (I55).
De una u otra forma, lo indicado tiene resultados en la “Falta de conciencia de
estudiar para el futuro. Los alumnos viven el diario y no piensan ver cada vez mejor
para el mañana” (I55). En consecuencia, se fortalecen comportamientos de
desprendimiento de lo nativo y se valora lo externo a lo nacional. Por lo tanto, la
enseñanza de la geografía encuentra en este aspecto una razón para impulsar cambios en
su práctica escolar con la firme convicción de contribuir a generar “Cambios de valores
en los adolescentes” (I46).
La pérdida de identidad, apego a su comunidad fortifica las precariedades originadas
por la pasividad tal es el caso de la actividad crítica. De eso deriva el “Escaso sentido
crítico” (I13), En virtud de esa pasividad y falta de reflexión los alumnos se educan con
una “Falta de confianza en ellos mismos, lo que investigan de su entorno no es valioso
si no está en los textos” (I12). En otras palabras, “Faltan alumnos críticos y
constructivos” (I23).
Otro aspecto preocupante para los docentes es que “El grupo familiar actualmente
está más preocupado por la supervivencia económica. Esto implica que el estudiante al
no tener quien lo impulse en su hora en el cumplimiento de sus tareas y horas de
estudio, le dedica menos tiempo a su preparación” (I26). Ya los padres y representantes
no tiene una dedicación formal a mejorar las dificultades de los alumnos. Aspecto que
se evidencia en la entrega de las asignaciones.
Por eso, “Uno de mis principales problemas por parte de los alumnos a la hora de
entregar sus actividades. Eso contribuye al retrazo de mis actividades y al desarrollo de
los objetivos y contenidos” (I29). La falta de apoyo familiar también se muestra en que
“La mayoría de los alumnos no cuentan con recursos económicos por lo que se le
dificulta tener acceso a material de investigación” (I21) y en las “Limitaciones de los
alumnos para adquirir los materiales o libros exigidos” (I40).
Lo anteriormente expuesto da pie al docente de geografía para considerar que la
formación de sus alumnos de ser motivo de intranquilidad, ante las implicaciones que
observa al asumir los nuevos retos que impone el mundo contemporáneo. Al respecto
dice: “Debe preocupar la escasa base a falta de formación adecuada para afrontar los
nuevos retos” (I18).
Los alumnos viven la realidad geográfica en su plena complejidad debido a su
condición de habitantes de la comunidad. Allí, confrontan los hechos en su suceder
habitual, a la vez que elaboran puntos de vista personales sobre los acontecimientos.
Esta situación trae consigo apreciar los hechos con argumentos personales que de
alguna manera son superficiales y someros ante los planteamientos científicos que los
explican.
Lo expuesto determina reorientar la acción pedagógica de la geografía en la
búsqueda de una opción que les permita entender, reflexionar y elaborar alternativas de
cambio a lo que sucede. Su formación debe fundamentarse en la lectura, escritura,
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discurso crítico y reflexión acuciosa, con la firma intención de participar en acciones
pedagógicas de alto nivel cognitivo como analizar, sintetizar y elaborar juicios críticos,
hacia una actitud de conciencia cuestionadora de fuerte acento socio histórico.
- La gerencia educativa en los Liceos y/o las Unidades Educativas:
La gerencia de Unidades Educativas y/o Liceos, desde época reciente se ha dedicado
a cumplir con las líneas emitidas por la Zona Educativa. El Director y el Consejo
Técnico se dedican a mantener el funcionamiento de la institución y en especial, al
orden y la disciplina. Esto representa una función gerencial muy limitada pues en el
orden académico tan solo están preocupados por el cumplimiento de las horas de clase,
a mantener a los docentes y alumnos en el aula y al logro de los objetivos
programáticos.
Desde este punto de vista, la institución de la Educación Media Diversificada y
Profesional vive una rutina nefasta que le condena a una cotidianidad dañina que
alimenta la pasividad hacia una práctica “del siempre lo mismo”. La administración de
la cotidianidad conduce a las instituciones escolares al cansancio, desaliento y
desarraigo, fácilmente percibido en la preocupación por los docentes del aumento de
horas sin importar la formación integral de los educandos y su salud personal.
Esta realidad tiene para el docente de geografía mucho que ver con la politización de
los Liceos y Unidades Educativas. Al respecto opina que “La politización de la
educación que hoy día esta concede cargos a docentes que no son de geografía y
personas con menos formación y capacitación. Eso es grave” (I56). Dentro de esta
misma idea, observa “Desinterés por parte de la zona educativa para darle solución
inmediata a los problemas. Se dedican más a la asignación de cargos que ha mejorar la
parte académica la cual olvidan porque parece que no les es importante” (I41).
Según su opinión las instituciones de este subsistema se caracterizan por “La falta de
supervisión por parte del Ministerio de Educación y Deportes” (I06); aspecto que tiene
mucha relación con “La implementación de proyectos que luego son cambiados por otro
acarrea una perdida de tiempo y esfuerzo humano puesto que se implementa otro que va
a constituir un nuevo experimento” (I56). Esa incoherencia tiene consecuencias graves
para la buena marcha de la institución porque se desconocen los problemas
institucionales y se posponen las soluciones.
Aunado a estos señalamientos, “La improvisación curricular que se realiza en cada
lapso gubernamental que afecta la continuidad de las políticas educativas y la enseñanza
de la geografía no se excluye de eso” (I14). A eso se une el ya habitual “Paso fugaz de
los docentes por los liceos” (I07). Esta realidad es factor contribuyente para preservar
“El fuerte apego a la educación tradicionalista” (I16), porque ante la novedad, el
docente responde a los nuevos planteamientos teóricos y metodológicos, discordantes
con su acervo empírico, con el mantenimiento de su concepción tradicional.
La gerencia educativa de este subsistema, por las razones expresadas, en opinión del
docente de geografía, “Considero que estas situaciones se dan por la falta de ética
profesional y porque la institución nos impide realizar innovaciones” (I40). En algunos
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casos la “Diferencia en las concepciones y situaciones administrativas que enmarcan la
enseñanza de la geografía” (I13), tiene como alcance el incremento de las dificultades
para la institución; aspecto evidente en las reacciones personales entre docente,
directivos y docentes y directivos, docentes, alumnos, administrativos y obreros. La
falta de gerencia también se manifiesta con la administración de la planta física. Al
respecto, el docente de geografía opina que “La falta de un departamento de
audiovisuales debe ser una preocupación tanto del docente de aula como del personal
directivo. Recordemos que vivimos la era de los audiovisuales como medios de
comunicación” (I26).
Esto además se percibe en la situación de las aulas del Liceo. “El liceo donde
funciona nuestra institución carece de aulas aptas para la labor docente, hay problemas
de acústica, espacio físico y el número de alumnos no permiten un aprendizaje óptimo.
Aunque tenemos mucha mística sobrevivimos con estas necesidades” (I32). No escapa a
la gerencia institucional el problema de la inseguridad existente en el plantel, tal es el
caso de “El vandalismo, la inseguridad que tiene hoy día las instituciones educativas
donde la vigilancia nocturna por lo tanto el robo de los pocos recursos que existen”
(I32)
La situación anterior, con los señalamientos de los docentes de geografía, determina
la existencia de una gerencia institucional muy marcada por problemas resultantes de la
perdida de autoridad del personal directivo en la conducción del plantel y la
concentración del poder en las Zonas Educativas. Mientras los expertos reclaman más
autoridad para los conductores de los Liceos y Unidades Educativas, se busca ejercer un
estricto control por la dirección regional.
Resulta altamente contradictorio cuando el mandato constitucional define a la
educación como formación integral y de calidad, donde los protagonistas del hecho
educativo sean quienes asuman la responsabilidad y compromiso en las solución de los
problemas inmediatos, todavía las Zonas Educativas estén convertidas en entes
centralizadores de hasta las mínimas decisiones de los planteles con un
intervensionismo ineficaz y obstaculizador. Eso es preocupante.
- La concepción geográfica que sirve de fundamento a la enseñanza:
La crítica a la vigencia de la geografía descriptiva, determinista, naturalista y
enciclopedista se deja sentir en las más recientes publicaciones como un
cuestionamiento preocupante. Lo mismo ocurre con los docentes inmersos en el
presente estudio. ¿Cómo es posible que hoy día todavía se mantenga en las aulas
escolares a esta concepción geográfica del inventario de detalles de la realidad?. ¿Por
qué el docente tiene en esta alternativa pedagógica su opción para enseñar geografía en
un mundo de tantas complejidades?.
Lo cierto es que la narración y la descripción aplicada en el dictado y la clase
expositiva es el objetivo de la enseñanza de esta disciplina científica. De acuerdo con
este enfoque, la práctica escolar de la geografía en este subsistema se encuentra
profundamente desfasada de los avances académicos y de la investigación en esta
disciplina científica en el momento actual.
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Desde los criterios de los docentes, este es otra causa de la minusvalía en que se
encuentra esta práctica pedagógica en los Liceos. Los docentes de geografía “Piensan
que la geografía es aburrida, es decir, poco importante y que no tiene relación con las
metas que se les plantean” (I46). Al respecto, “Parece que esta muy arraigado ese patrón
tradicional donde el alumno se le dicta para que copie y cada cierto tiempo se le pone
nota y así cumplir con los objetivos del programa” (I24). Eso es indicio que “No se
presta atención a la geografía como ciencia” (I17).
La manera de entender la geografía sirve de muestra para manifestar “La poca
preocupación y abandono a que está sometida la geografía que no pasa de ser una
asignatura más del pensum de estudios” (I18), la cual se enseña con el sencillo objetivo
de lograr el cien por ciento de los objetivos del programa, pero sin efectos formativos en
los alumnos. “A mi me parece que es porque existe una falsa percepción de lo que
implica la actividad de enseñar geografía, algunos o la mayoría se imaginan que se
puede desarrollar con un simple libro de texto desactualizado a través de continuas
copias y dictados” (I24)
Lo grave de esta marginalidad geográfica es su finalidad formativa: la memorización.
Para el educador, “La memorización de contenidos por parte del docente, que en
ocasiones se siente incapacitado para emitir un juicio crítico, que es lo mismo que los
alumnos se convirtieran en caletreros y no busquen información” (I56). Esto implica
contribuir al acentuar el desfase de la enseñanza geográfica y a mantener un punto de
vista pleno de obsolescencia.
Con estos señalamientos, se puede manifestar que “...no existe una correspondencia
en el proceso de formulación de nuevos planteamientos teóricos y su aplicabilidad o
inserción en los contenidos programáticos... En otras palabras, se siguen impartiendo
conocimientos geográficos que han sido superados.. “ (I01). Por lo tanto, los alumnos
no tienen acceso a entender y comprender los acontecimientos dado que aprenden tan
solo referencias disciplinares que fueron muy acordes con tiempos pretéritos, pero que
hoy son abiertamente superados por su desfase.
Esta causa es extraordinariamente necesaria tomar en cuenta en el momento de
pensar en la innovación de la enseñanza de la geografía en la Educación Media
Diversificada y Profesional. Es un verdadero obstáculo para pensar en cambios. Motivo
por el cual se impone tener claridad en su presencia y repercusión en la práctica
pedagógica. El atraso es manifestación que las reformas curriculares realizadas en
Venezuela no han tenido traducción en las concepciones de los educadores de geografía,
puesto que la actualidad de la geografía descriptiva, ante las novedades teóricas
representa un aspecto a investigar con mucho detenimiento.
La insistencia en el detalle geográfico cuando se exige el estudio del espacio y su
dinámica tiene que llamar la atención de los expertos y los investigadores. A pesar que
los avances epistemológicos apuntan hacia la elaboración del conocimiento todavía se
memorizan nociones y contenidos; la vigencia del dictado y la clase expositiva son
cuestionados por la aplicación de la investigación; ante la pasividad de los alumnos, se
considera abiertamente posible la formación de alumnos críticos y creativos.
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- Las condiciones socioeconómicas de los alumnos:
Las condiciones socioeconómicas de los estudiantes constituye otra causa de la
situación que vive la enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y
Profesional. Esto tiene mucha relación con la situación del país en cuanto a los niveles
de pobreza crítica y el estadio civilizatorio de subdesarrollo y dependencia en que se
encuentra y que marca su diferencia con los países desarrollados.
A partir del nivel de empleo, ingreso, tenencia de vivienda, entre otros, sirve de
indicadores en detectar la capacidad de la familia para enviar sus hijos a la escuela. Pero
no solo se trata de esa posibilidad sino además de su permanencia y prosecución hacia
el nivel de Educación Superior. Por lo tanto, en este subsistema también es común
detectar el caso de los alumnos desertores y/o repetidores de año escolar como resultado
de las dificultades originadas por las carencias socioeconómicas.
Para el docente de geografía este aspecto es una causa más de la problemátic a que
caracteriza a la enseñanza geografía. Al respecto, “La crisis por la cual atraviesa nuestro
país hacen que nuestra educación no pueda realizarse, es decir, la base de nuestra
educación es y debe ser una interacción entre escuela y comunidad” (I22). Piensa el
educador que los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben tomar en cuenta la
situación de la comunidad. Específicamente, las “Situaciones personales de familiares
profesionales sin empleo o trabajando en algo diferente a lo que se prepararan” (I11).
Hay comunidades donde “La mayoría de los padres deben y tiene que trabajar más
de ocho horas diarias. El estudiante prácticamente vive solo y muchas becas no tiene
ayuda en su estudio o tareas. También pienso en que los padres son analfabetas o un
nivel funcional muy bajo” (I67). A eso se relaciona que existe un elevado porcentaje de
padres y representantes desempleados y/o trabajadores de la economía informal, quienes
no logran obtener un ingreso que satisfaga las necesidades del hogar, ante lo cua l los
hijos en edad escolar, optan por salir en la búsqueda de trabajo para lograr una
compensación monetaria y subsistir.
Llama también la atención que la misma institución tiene necesidades que apremian
su labor formativa, pues “Después que el Presidente de la Republica dio la orden de no
pedir colaboración por inscripción, la institución no cuenta con recursos económicos
para dotar de material a cada aula de clase” (I23). En consecuencia, así como la familia
vive adversidades, el Liceo o Unidad Educativa del mismo modo los vive, para dar paso
a conflictos que merman su capacidad para ofrecer una acción educativa coherente con
la superación de las necesidades sociales.
Recientemente se ha puesto en marcha una política de mejoramiento de las
condiciones sociales de las comunidades en situación de marginalidad,
fundamentalmente, de los servicios sociales que el estado debe brindar al colectivo
social. En esa dirección, el Liceo o la Unidad Educativa han sido beneficiados con la
refracción de la planta física, la instalación de comedores escolares, servicio médicodental y otros aportes que contribuyen a mermar las carencias de las familias de bajos
ingresos.
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CAPITULO VI
ACCIONES PARA MEJORAR LA SITUACIÓN DE LA
ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA,
DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
En este capitulo el estudio presenta las concepciones que los educadores de geografía
poseen en relación con la situación de la enseñanza de la geografía en la Educación
Media Diversificada y Profesional. Se trata de una reflexión que sobre esa realidad
ofrecen los docentes al tomar en cuenta la necesidad de revisar las políticas establecidas
por el Estado venezolano con el objeto de orientar la formación educativa en este
subsistema educativo. Eso implica, desde su punto de vista, revisar también la misión de
la Universidad como institución formadora de los docentes de geografía:
Dentro de esta misma idea, considera que es imprescindible renovar la orientación
curricular de la enseñanza de la geografía en este subsistema. Para eso se torna
necesaria la actualización docente, mejorar la motivación de los alumnos por esta
práctica pedagógica, innovar la práctica de aula, pues todo eso facilitara impulsar una
tarea formativa renovada de la enseñanza geográfica.
Puede afirmarse que se imponen acciones diligentes capaces de contribuir a impulsar
cambios en los aspectos esenciales mencionados, de tal forma que la enseñanza
geográfica se inserte en este contexto de complejidades que vive la sociedad venezolana
y ante lo cua l esta práctica pedagógica no puede ser indiferente. Por su condición de
disciplina de fuerte acento social, definidora de la ocupación del territorio, analíticoexplicativa del espacio geográfico y de una función educativa altamente significativa,
está llamada a cumplir una misión trascendente en la acción formativa del colectivo
nacional. .
- Revisar las políticas educativas del Estado venezolano:
Par los docentes de geografía se impone revisar las acciones establecidas para
orientar la acción educativa de acuerdo con las finalidades establecidas en el marco
constitucional. Es evidente que la vigencia de la educación tradicional con una
preeminencia en todos los ámbitos de la labor que cumple el sistema educativo, debe ser
motivo de preocupación por los administradores gubernamentales.
Muestra es las permanentes reformas curriculares que se han aplicado desde los años
sesenta del siglo veinte y todavía, desde los argumentos de los expertos, la educación se
apoya en procesos de enseñar y aprender de corte pretérito abiertamente superado en el
quehacer educativo internacional. Por las razones expresadas, en la firme intención de
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contribuir a los cambios en la enseñanza de la geografía, es necesario considerar las
políticas aplicadas por el Estado en su intención de mejorar la calidad de la educación.
Según la opinión del docente “El Estado venezolano no cumple con las expectativas
que se crean el docente al salir de la universidad” (I53). Si la Universidad forma para
una realidad, el Estado ofrece otros escenarios discordantes con la formación
profesional universitaria. Por lo tanto, “Si hay despreocupación de uno o varios entes
educativos, entonces la educación del pueblo entra en crisis y la sociedad no logrará o se
retarda el esperado desarrollo” (I25).
Con la falta de políticas educativas coherentes con las necesidades sociales “Ocurre
que la realidad de la educación venezolana en Venezuela resulta difícil transformar
debido a los paradigmas que aún persisten con los esquemas tradicionales. Mientras eso
persiste, los docentes y las autoridades de las instituciones educativas se preocupan por
el cumplimiento del programa” I33).
La situación anterior se complejiza cuando los educadores de geografía observan con
inquietud dos aspectos. En primer lugar, “La mala política educativa que ha prevalecido
hasta ahora por la falta del ente gubernamental que no entrega programas que hay que
saberlos implementar” (I39) y segundo, “La concesión de cargos a personas que no son
ni siguiera graduados o que se prepararon en otras áreas sin el conocimiento de enseñar
las Ciencias Sociales” (I48).
Ambos casos tienen efectos nefastos para la enseñanza de la geografía, por cuanto
“Esa situación entorpece llevar a cabo una enseñanza de la geografía más eficiente y
lograr desarrollar en el estudiante una actitud crítica y constructiva ante los problemas
geográficos tanto a nivel regional como local” (I21). Dentro de esta misma idea, “El
cambio constante del ente directivo por parte de la Zona Educativa y la apatía en el
nombramiento del Coordinador de Sociales ausente desde hace ya varios años” (I28),
también contribuyen a crear un escenario de penurias para los docentes recién
egresados.
Lo anterior también tiene relación con la falta de acciones conducentes a facilitar las
condiciones para que los docentes se mantengan actualizados sobre las innovaciones
educativas, pedagógicas y didácticas. Al respecto, “Estamos en una conste repetición de
objetivos, no nos actualizamos, ni investigamos los nuevos lineamientos sobre la
enseñanza de la geografía. Por otra parte el Ministerio de Educación debería
preocuparse más por mejorar nuestros conocimientos y mantenernos actualizados. Por
supuesto nosotros también somos responsables de este abandono en que estamos
sumergidos” (I26).
La ausencia de políticas en este orden, “Lo interpreto como apatía hacia la enseñanza
de la geografía cuando vemos colegas que se dedican a dictar de un cuaderno muchas
veces muy viejo sin importar que la geografía al igual que su objeto es cambiante y
debemos actualizarnos” (19). “Hoy día se observa en colegios y liceos poca
preocupación por el mejoramiento del conocimiento del alumnos y el docente; la falta
de actualización en talleres, conferencias y en otros ámbitos, no ha permitido conocer y
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relacionarse con el entorno. Es necesario tomar conciencia de la realidad que se vive en
el aula y en la comunidad.” (I20).
En consecuencia, “Pienso que la crisis de la enseñanza de la geografía no es solo de
mi institución sino que viene este mal afectando todo el sistema educativo, lo cual
repercute en el rendimiento e interés de cada uno de los elementos interactuantes en su
dinámica causando la apatía desinterés que hace que el estudio y la formación se
conviertan en algo fastidioso y obligatorio” (I41). Indiscutiblemente que lo indicado
trae como consecuencia la “Ausencia de principios nacionalistas y preocupación por lo
que se enseña” (15).
El docente de geografía entiende que las políticas del Estado venezolano deben
orientarse a propiciar un ambiente más favorable para la facilitación de la enseñanza.
Por un lado, es necesario tomar en cuenta las opiniones de los educadores y evitar gastar
tiempo y recursos en promover una reforma curricular sin su participación activa y
reflexiva. Al respecto, debe existir conexión entre las políticas del Estado y la
formación de las universidades pues mientras el Estado establece lineamientos políticos,
las universidades se aferran a una formación más teórica que práctica hacia una realidad
demasiado abstracta e idealizada.
Conviene destacar que el docente piensa que debe existir una política de
actualización permanente convertida en una acción planificada conducente a mantener
preparados a los educadores en los nuevos puntos de vista que deben acordar el ente
oficial y las universidades formadoras de educadores. En especial, las nuevas
programaciones para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje tan
reclamados por los educadores, pues los vigentes están demasiado desactualizados.
- Revisar la misión de la Universidad como formadora de docentes de geografía:
En la opinión de los educadores la universidad debe revisar sus diseños curriculares
para formar a los docentes de geografía. La vigencia de diseños durante tan largos
períodos de tiempo se convierte en un obstáculo que dificulta la formación ajustada los
nuevos conocimientos y tecnologías que emergen en el ámbito de la ciencia, las
humanidades y la tecnología. En tal sentido, se impone examinar perentoriamente los
objetivos, el perfil del egresado y el pla n de estudios, entre otros aspectos.
Quiere decir que esa formación debe estar inmersa en las condiciones socio
históricas del mundo contemporáneo, la realidad geográfica venezolana y las políticas
del Estado venezolano en el impulso de mejores condicio nes de vida para el colectivo
social. En ese contexto, la universidad se convertirá en abanderada de iniciativas de
formación de recursos humanos coherentes con las exigencias de los nuevos tiempos.
Desde esta perspectiva, los docentes de geografía piensan que la universidad “Parece
que el proceso de globalización está; pero ellos no forman parte de eso. Es como si
vivieran una extraña realidad” (I08), porque “Lo que está sucediendo es un reflejo de la
compleja situación que a nivel macro vive la sociedad mundial” (I11). En consecuencia,
“Hay que preparase más en el mundo del conocimiento para el debate de las ideas y la
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universidad salir de ese enclaustramiento que solo hace que allí pululen una serie de
vicios que comienzan con el cuadre de jurados” (I58).
“Sin embargo, estoy segura que un cambio en la concepción del proceso de
formación permanente del profesional de la docencia sería vital ya que desde este podría
reducirse el hueco entre lo que existe hoy día y lo que ellos aprendieron cuando se
formaron como docentes” (I09). En esta labor podría intervenir la universidad al
propiciar cambios, pues “En muchos casos la educación universitaria sigue siendo
tradicionalista porque no hay un cambio de pensamiento o estructuras mentales por
parte de los profesores” (I08).
También debe señalarse que “Lo que se aprende en la universidad no se compagina
con la realidad del aula y la escuela” (I56), debido entre otros aspectos a que “Los
planes y programas que se implementan no están acordes con lo que aprendemos en la
universidad” (I56). Aunque es bueno destacar que “Es una experiencia muy bonita ya
que es la carrera que me gustó aunque tenga limitaciones trato de hacer lo mejor posible
y dar lo mejor de mi a la hora de enseñar lo que aprendí en la universidad” (I42).
La situación anterior pone de manifiesto la preocupación por una formación
universitaria más relacionada con la práctica cotidiana de la enseñanza de la geografía.
Las críticas apuntan hacia una formación universitaria para una escuela, alumno y
práctica escolar idealizadas. Precisamente, esto es evidencia de lo excesivamente teórico
de la actividad universitaria. Por otro lado, la demanda de una articulación de la teoría
con la práctica y/o la elaboración de nuevos conocimientos desde la práctica.
Esto representa la emergencia de un cambio paradigmático en los procesos
formativos universitarios. No se puede continuar con una formación más preocupada
por lo meramente informativo y con eso, un extraordinario desarrollo intelectual. Ese
monismo implica descontextualizar a los futuros docentes de su realidad y la inquietante
situación de educar profesionales desfasados de su mundo contemporáneo. En virtud de
esto, la formación del docente de geografía tiene que partir de una acción educativa que
armonice la teoría con la práctica y facilite oportunidades para el diagnostico, reflexión
y transformación de situaciones geográficas y geodidácticas.
- Renovar la orientación curricular de la enseñanza de la geografía:
El docente de geografía considera como una acción urgente realizar la renovación de
la orientación curricular de la enseñanza de la geografía en un todo de acuerdo con los
emergentes planteamientos que al respecto se formulan en el ámbito educativo. Inquieta
la forma tan apegada a la concepción tecnocrática que subyace en los diseños
promovidos para los cambios ocurridos en la Educación Básica y su vigencia en la
Educación Media Diversificada y Profesional.
En este caso la enseñanza de la geografía se desenvuelve en la práctica escolar bajo
una orientación eminentemente positivista dedicada a que los alumnos aprecien la
realidad, pero que no intervengan en ella con fines de explicación crítica. En ese
sentido, el programa se ciñe a procurar por parte de los alumnos de la obtención de una
información somera sobre los acontecimientos geográficos, en especial, los
77
geoeconómicos. Aquí llama la atención que los procesos de enseñanza y aprendizaje se
encuentran limitados a las exigencias de los objetivos programáticos y éstos, al dominio
meramente conceptual sin inmiscuir los aspectos procedimentales y actitudinales de
tanta urgencia en los procesos formativos.
“La verdad que la situación es bien compleja, puesto que la enseñanza de la
geografía y/o Ciencias Sociales es de ardua labor no solo por la magnitud de los
conocimientos que abordan son también por como éstos deben ser abordados, En fin, se
debería hablar de cómo está el currículo, si este se ajusta a los nuevos tiempos; de la
didáctica, entre otros aspectos” (I09). Igualmente, “Que la actividad escolar no es ajena
a la realidad y este hecho impone la necesidad de crear espacios en los currículos de
formación de educadores que den paso a la reflexión-critica sobre los acontecimientos
científicos-tecnológicos que vive la humanidad, provocado por la creciente
globalización y que trasforman al contexto de manera dinámica y vertiginosa” (I46).
En este sentido, “Pienso que la situación que vive la enseñanza de la geografía es
producto de concepciones antiquísimas, porque creo que todavía mi labor no es vista
plenamente como profesional sino más bien como un oficio” (I24). Por eso es necesario
que “Debemos buscar los mecanismos o la forma de cómo conseguir los recursos
necesarios para hacer la clase más dinámica y de esta forma hacer que los estud iantes
tengan contacto con la realidad que esta viviendo” (I23).
Un punto de partida importante es que “Los encargados de elaborar los programas
educativos no conocen la geografía de nuestro país y la necesidades de cada región”
(I02), porque “...de alguna manera hay asignaturas dentro del pensum de estudios que
tiene más peso especifico que la geografía” (I38). A ello se vincula además “... la
exigencia de un contenido programático sesgado y una evaluación objetiva-cuantitativa
(Casi perseguida) y la ausencia de una geografía práctica no realista con su entorno más
cercano” (I48).
Tampoco se puede dejar a un lado “El enfoque que tiene algunos colegas de facilitar
al alumno las actividades a desarrollar en cada lapso (convirtiéndolos en trabajo que ni
ellos mismos realizan y mucho menos entienden) y al demostrar que sus conocimientos
previos no los domina” (I37), dado que “El docente no puede desarrollar completamente
su rol de facilitador ya que con la carencia de recursos tanto de material didáctico como
económico se hace difícil cumplir a cabalidad con el trabajo y se hace monótono y
tedioso el acto de enseñanza” (I47). El resultado: “Quedan muchas lagunas en los
alumnos, se generalizan los objetivos a veces existe la necesidad de fusionar 2 o 3
objetivos para alcanzar el 100% al final” (I45).
Además, se debe tomar en cuenta es que “Sin lugar a dudas es imperante un cambio
en el diseño curricular, en la formulación de programas, en fin, hasta de reorganización
de sus sistema de escalafón, jerarquía y captación de personal pues es incongruente que
un docente con casi treinta años de experiencia, salga definitivamente del sistema,
cuando podría dar aportes desde su experiencia llegando al caso de ver al docente como
mero dador de clase y no como un actor, va lga la redundancia, activo del proceso que es
mucho más complejo” (I08).
78
Ya es tradicional manifestar que el currículo es tan solo el plan de estudios. Esta
insuficiencia tiene como efecto desvirtuar la enseñanza y limitarla al mero
acontecimiento de dar una clase de acuerdo a lo indicado en el programa oficial. El
docente de geografía ya vislumbra otros caminos en concordancia con el contexto de la
época, los cambios del mundo contemporáneo, la concepción de la geografía y los
nuevos enfoques sobre la enseñanza de la geografía.
Pero igualmente considera replantear la función del programa como instrumento más
actualizado y con perspectivas pedagógicas renovadas que les permita abordar la
realidad geográfica en su pleno suceder habitual. Así mismo, eso implica una
concepción geográfica más encaminada al espacio que a la simple descripción de los
detalles de la realidad. Es preciso dar a la enseñanza geográfica el valor pedagógico que
posee por su propia naturaleza de ciencia social.
En efecto, no puede mantenerse con un punto de vista meramente disciplinar sino
que tiene que armonizar sus conocimientos con otras disciplinas afines y de esta manera
abordar hacia la explicación razonada y argumentada de su objeto de conocimiento. Allí
no deben estar ausente el mejoramiento de las condiciones laborales del educador como
facilitador de los procesos formativos. Todo esto, trae consigo mirar la renovación
curricular como actividad integral y no simplemente programática.
- Exigir la actualización docente:
El educador de geografía piensa que es imprescindible su actualización como una
acción esencial en procura del mejoramiento de la enseñanza de la geografía. Entiende
que no basta con la formación profesional adquirida en la universidad sino que además
debe remozar sus fundamentos teórico- metodológicos debido a que los tiempos
igualmente cambian y las realidades son otras cada vez más complejas y difíciles.
De manera que se torna inevitable realizar un permanente perfeccionamiento de su
función educadora con el objeto de ponerse al día en aquellos aspectos que la
autoevaluación determine mejorar y así auspiciar cambios conducentes a optimizar su
labor hacia la calidad académica que demanda el precepto constitucional. La
actualización, desde su punto de vista es entonces un reto de siempre en el ejercicio del
trabajo docente.Al respecto, “La opinión que pueda dar es que los docentes de geografía
no se están preocupando por mejorar la enseñanza. Por el contrario, por lo único que se
preocupan es por alcanzar un objetivo, sin conocer realmente si el alumno aprendió o
no, por supuesto no debe ser un aprendizaje para el momento de un examen sino
significativo” (I30).
Dos aspectos son considerados fundamentales en esa dirección. Por un lado, “No
existe concordancia entre el nuevo docente que requiere la sociedad y el perfil del
egresado que se forma en la universidad” (I61) y en segundo lugar, “El docente no
investiga su propia práctica, ni investiga su momento, ni innova su práctica y se encierra
en la repetición de contenidos del programa” (I52). “Además muchos docentes no se
atreven a abordar la enseñanza de la geografía desde su nueva tendencia puesto que
requiere mayor trabajo y más dedicación” (I09).
79
“Entiendo que es que existen problema al enseñar geografía y que el docente es
apático y despreocupado por atenderlos críticamente y con efectos en su formación
profesional”(14). Aunque en lo personal, “Como docente de geografía trato de impartir
los conocimientos de acuerdo a las necesidades o limitaciones que poseo. Busco la
creatividad, elaboro material didáctico para despertar en el alumno más interés, trabajo
mucho con mapas y mapas conceptuales. Pienso que el aprendizaje es dinámico,
práctico, adaptado a esa juventud tan inquieta pero si se le exige estoy seguro que el
rendimiento será óptimo” (I32).
Desde su criterio, sin embargo “Es una satisfacción trabajar con la enseñanza de e la
geografía ya que de una u otra forma, ello me conlleva a interpretar los cambios que se
dan los diversos aspectos a nivel geográfico y luego compartir con los alumnos” (I31).
Esta situación deriva que se siente bien con la práctica que realiza, pero ve en la
actualización una alternativa para contribuir a auspiciar cambios en esta práctica
pedagógica. “Es decir, si lo hago bien, mejor sería si me mantuviera actualizado en las
nuevas técnicas y conocimientos que aparecen día a día en el campo educativo” (I61).
Motivo por el cual asume que una de las opciones para lograr esa actualización es
que “Los docentes deberían participar en círculos de estudio para determinar sus
necesidades y así establecer directrices para solventar sus dificultades” (I09). El circulo
de estudio recientemente se ha convertido en una estrategia didáctica de primer orden en
la búsqueda de lograr convencer a los educadores de compartir sus experiencias y
confrontar sus concepciones sobre la práctica escolar con efectos pedagógico
sumamente interesantes en su formación profesional.
Desde los años noventa del siglo veinte, el Ministerio de Educación y Deportes ha
establecido una política de actualización docente. En ese sentido, programó y ejecutó un
Plan Nacional de Actualización que permitió a los docentes obtener una densa
información sobre los aspectos inherentes a la reforma curricular para la Primera y
Segunda Etapas de la Educación Básica. Uno de los efectos de ese plan fue asumir al
constructivismo como orientación fundamental en la práctica escolar, nuevas estrategias
metodologicas y recursos didácticos, la evaluación formativa y una extraordinaria
bibliografía sobre la reforma y sus implicaciones pedagógicas.
Sin embargo, el docente de la Educación Media Diversificada y Profesional no fue
objeto de esa nueva reforma y simplemente fue un espectador más de ese
acontecimiento. No recibió la prometida actualización y se sumió en la marginalidad
que no oculta cuando manifiesta sus impresiones sobre su práctica escolar, aunque se
contenta con su buena voluntad por auspiciar cambios desde su propia iniciativa. Esto
representa un notable aspecto a tomar en cuenta en el momento en establecer una
reforma a este subsistema educativo, porque el educador valora lo que hace y eso es
importante.
- Motivar los alumnos hacia la enseñanza de la geografía:
Desde la perspectiva de los docentes de geografía, las condiciones de aprendizaje
deben ser motivo de atención en los procesos de mejoramiento de la enseñanza de la
geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional. Los alumnos asignan un
80
sentido muy descalificado la situación de esta práctica pedagógica. Ellos son apáticos e
indiferentes ante esta asignatura, al extremo de calificar de “pura paja” en franca alusión
despectiva a una excesiva transmisión de contenidos.
La falta de motivación tiene mucho que ver en la forma como el docente le dicta y/o
explica los contenidos geográficos a jóvenes cuya naturaleza es de por sí, crítica y
cuestionadora. Lo más grave es que la acción cotidiana es una mera rutina de donde
deriva un acentuado fastidio y desgano causante de incomodidades generadoras de
inconformidad y desconcierto. El resultado es mermar la importancia a una asignatura
cuyo naturaleza formativa es de reconocida relevancia en el mundo académico.
Lo expuesto se evidencia en que “No me gusta que los muchachos no presten
atención a la clase, no se aprenden los contenidos, no les interesa la geografía y esto no
me motiva para nada” (I43), porque “No existe una cultura que involucre a la enseñanza
de la geografía en la cotidianidad de los muchachos”. (I66). En consecuencia, “Se debe
dar más importancia al conocimiento de la geografía ya que se observa desinterés por
conocer esta ciencia” (I63).
“En principio, la falta de motivación hacia la investigación desde los años anteriores,
aunado a que si hubiese menor número de alumnos por aula se podrían aplicar nuevas y
mejores estrategias para enseñar geografía” (I64). Así mismo, “No hay interés por
investigar ya que los alumnos están acostumbrados a que el docente debe darles todo”
(I35). “Sin embargo trato de vincular todos mis conocimientos académicos con la
realidad o contexto de los alumnos para cambiar el enfoque de aburrimiento y fastidio
que tienen los alumnos” (I65). Adicionalmente, “El énfasis en los antivalores. Ejemplos
sociales que fomentan valores equivocados” (I11)
Lo expuesto obliga a “Darle el justo crédito a todo aquel juicio emitido por el
alumnado. De esta manera se incentiva la capacidad de análisis y de crítica a un hecho
determinado” (112). “Se debe crear en los alumnos el incentivo de la redacción creativa
ya que algunos docentes preparan a sus alumnos para que sean repetitivos y que
cualquier opinión que ellos emitan no es valida para el docente” (I56). Dentro de esta
misma idea, “Sería de gran ayuda para mejorar la enseñanza de la geografía, dar más
importancia a los trabajos prácticos con el objeto de crear mayor interés en la
asignatura” (I62).
La motivación está representada para el educador de geografía en el hecho que el
alumno se involucre activamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
geografía. Punto de partida es la investigación cuya tarea debe ser el estudio de su
comunidad. Es decir, estudiar su propia realidad geográfica. Eso impulsará su interés
por el aprendizaje geográfico. Conviene destacar que la motivación emergerá de su
participación activa en su actuación y reflexión crítica.
Se piensa que la motivación tiene relación, además, con los logros que se adquieren
en el acto de involucrarse en la problemática, en la búsqueda de información y en la
elaboración de alternativas para superar las dificultades sociales. Esto significa más una
labor social con efectos en el crecimiento personal y social del educando. El motivo será
81
inspirador y sugerente en la medida en que logre fortalecer el ámbito psicológico del
educando ante logros de satisfacción, deleite y agrado.
- Innovar la práctica del aula:
La excesiva rutina ya causa mella en el bagaje empírico del docente de geografía. Es
inevitable tener que buscar respuestas a una práctica pedagógica envejecida y
petrificada por un mecanismo repetitivo y perpetuo, cuyos resultados ya son altamente
cuestionables por sus nefastos efectos pedagógicos. Ya es inevitable afirmar que esta
didáctica orientada hacia la memorización, reproducción y a la transmisión de nociones
y contenidos, resulte para el docente de geografía obsoleta y agotada.
Esa debilidad ya es un grave obstáculo que impide el desarrollo de la enseñanza de la
geografía encaminado en el marco de los acontecimientos del mundo global, plenos de
innovaciones y creatividad científico-tecnológica. Aunado a eso, se impone la necesidad
de explicar una realidad geográfica plena de contratiempos donde los más afectados son
la población en niveles de pobreza crítica. En otras palabras, los más desposeídos. La
innovación en este ámbito pedagógico obedece, entre otros aspectos, a los siguientes.
En un principio, “La realidad socio-política actual, la falta de innovación y
aplicación de estrategias didácticas que generan la apatía en los alumnos, y no queda
otra alternativa que dar clase de modo expositivo como recurso emergente ante la
ausencia de la investigación” (I50). Lo indicado está relacionado también con “...la falta
de interés de los docentes en buscar herramientas que permitan que el alumno se
interese por la materia que no quede solamente plasmada en el cuaderno que a la larga
el educando no le da utilidad ni importancia, pudiéndose explotar todos los recursos que
están a nuestro alcance y aprovechar el espacio escolar” (I59).
Se puede afirmar que “Realmente existe un desfase entre la praxis escolar y la
realidad del país donde hay que buscar estrategias para mejorar la enseñanza de al
geografía” (I57). En este caso, “Vale destacar la falta de interés por los estudiantes hacia
las actividades a desarrollar como la lectura. Esta es una limitante para llevar a cabo un
proceso de enseñanza más significativo y es necesario hoy día, más aún cuando esta
ciencia da respuestas a muchas de las situaciones que se dan actualmente” (I01).
Desde su punto de vista, no se puede dejar de mencionar que “El docente no puede
desarrollar completamente su rol de facilitador ya que con la carencia de recursos tanto
de material didáctico como económico, se hace difícil cumplir a cabalidad con el trabajo
y se hace monótono y tedioso el acto de enseñanza y aprendizaje” (I49). que ocupamos
en él” I60). “Por ejemplo: un docente se ve en la necesidad desde el punto de vista
económico y social, de tener más sobrecarga de horas y esto limita su rendimiento”
(I09).
La innovación es una exigencia que no se puede posponer. Desde su experiencia dos
aspectos son interesantes. Por ejemplo: “Me ha resultado efectivo cuando realizó mi
clase con la participación de los alumnos acarando dudas, permitiendo el feed-back. Eso
llena más y por supuesto aprende más dejando huella y mostrando interés en el
desarrollo de la clase” (I37). También debe existir conciencia en los educadores de
82
geografía “... pretender que lo sabemos todo, ahora los estudiantes pueden conseguir
buena información y también nos enseñan. Eso nos obliga a dejarlos pensar, trabajar y
formular sus opiniones sobre los temas que tratamos en clase.” (I36).
En tal sentido, “Yo aplico estrategias como exposiciones y trabajos de grupo dentro
del aula, pero observo que necesito motivar a algunos alumnos para esas actividades”
(I55). Por consiguiente, “Debemos concienciarnos todos los docentes de la Cátedra para
lograr que la instrucción sea eficiente para que las nuevas generaciones vean en
nosotros el amor, ética, dinamismo y entusiasmo de hacer las cosas con eficiencia para
que las ciencias sociales retomen la importancia y relevancia que ha perdido por culpa
de nosotros mismos. Por no ser buenos emprendedores, solidarios y trabajar no por
dinero sino con el objeto último el conocimiento real de nuestro globo terráqueo y por
ende, del espacio” (I48).
Desde el punto de vista del docente de geografía, en imprescindible impulsar
cambios en al práctica del aula por cuanto está se encuentra notablemente desfasada y
contradictoria con la crisis de la educación y los acontecimientos geográficos del mundo
contemporáneo. Es cuestionable la vigencia de una práctica escolar desarrollada con
actividades didácticas de acento tradicional, como es el caso del dictado y la clase
expositiva.
Eso conduce a plantear a la investigación como opción debido a la oportunidad que
brinda a los alumnos de motivarse a aprender de una forma más activa y participativa.
Lo importante es promover la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula en
el estudio de problemas en la comunidad. Ese ejercicio constante convertirá al aula en
un ámbito de discusión, confrontación teórico-práctica y de elaboración de alternativas
pedagógicas de efectiva traducción social.
Ya ocurre que el docente aplica estrategias que le facilitan la adquisición de
significativas experiencias cuyo efecto en la acción del aula sirve para demostrar que la
iniciativa pues en marcha en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, conlleva enriquecer el acervo empírico con notables efectos formativos en
la profesión docente. Ahora se puede afirmar que la labor del aula es un relevante
laboratorio donde el docente de geografía aplica estrategias innovadoras que responden
a las necesidades e intereses sociales más allá de lo estrictamente descrito en el
programa oficial.
- Hacia una renovada tarea formativa de la enseñanza de la geografía:
La enseñanza de la geografía emergió en los diseños curriculares con la firme tarea
de contribuir a fortalecer la idea del respecto a la patria, el nacionalismo y el apego a los
lugares en el marco de la consolidación de la soberanía de cada país como escenario
geográfico con vida autóctona. Al respecto, estaba estrictamente asociada a la historia
de tal manera que mientras la geografía describía la realidad del país y sus regiones, la
historia narraba los acontecimientos que daban origen a su existencia como comunidad
Estado.
83
La tarea formativa que debe cumplir hoy día, en el contexto de las circunstancias del
mundo global, deben ser otras una vez que los sucesos son otros y los acontecimientos
también. En ese sentido, es evidente que ante la transculturización e imposición del
modelo cultural y civilizatorio de los Estados Unidos de Norteamérica, la enseñanza de
la geografía debe conducir a desmitificar las fuerzas alienantes y manipuladoras que se
promueven con el objeto de dominar a través de la sutileza y la falsa idea del “Sueño
Americano”.
En esa dirección, el docente de geografía piensa que “Esta ocurriendo algo que los
docentes no prestamos atención y son los cambios del mundo actual. Así no estamos
dando la importancia debida a los nuevos conocimientos y eso implica incorporarnos
entre otros al uso de las nuevas tecnologías, sobre todo aquellas que son propias a la
disciplina. Sin embargo, la resistencia al cambios a nivel del educando, del educador y
de las autoridades responsables de la enseñanza como es el Ministerio de Educación”
(I54).
En consecuencia, “De manera general es una realidad compleja que tarea su base en
un sistema poco comprometido con lo que representa, lleno de vicios y que arrastra casi
de manera obligada, radical y dramática a quienes tratan de cambiar” (I07). A lo
expuesto se vincula el hecho de “La falta de concientización de los docentes al no
querer hacer una transformación en las escuelas, en nuestros alumnos” (I27). “Como
docentes nos preocupamos siempre por nosotros mismos y no pensamos en como llenar
los intereses que presenta cada educando a través del dialogo donde se expongan sus
propias perspectivas personales” (I55).
También opina “...que los docentes de geografía no somos capaces de realizar una
praxis sobre nuestra labor en cuanto que debemos tomar en cuenta el entorno, a cada
alumno y que nosotros como docentes no orientamos y prevenimos” (I40), pues además
“Existe mucha apatía entre los docentes, sin embargo, en lo personal trato que los
alumnos no tomen la geografía como un conocimiento más que no les sirve sino por el
contrario se den cuenta que si les sirve para su vida y yo lo hago a través del análisis de
artículos de prensa y de la problematización” (I39).
El sentido de la apatía y el desgano para promover una enseñanza geográfica
innovadora y con efectos formativos en los educandos, encuentra asidero en las
condiciones personales y de trabajo del docente de geografía, cuando expresa lo
siguiente: “La especialización de mis estudios me encanta. ¡Pero! Los años pasan, la vez
llega, y el cansancio lo agota, las energías se pierden, y comienzan las enfermedades,
que trae como consecuencia la incapacidad. ¡Esto es muy cierto! Cua ndo uno está activo
y por muy actualizado que esté, con las horas docentes full y secciones de 34 a 38
alumnos y la carga horaria mañana y tarde .....imagínese como queda. ¡Ah! Sin dejar a
tras el stress familiar, hijos y cachifeo. Con alumnos que no comen cuento, falta de
respeto, vigilancia policial de parte de la dirección o seccional del plantel y de paso,
salir a esperar transporte... Por Dios que me ayuda a ganar fuerzas para el otro día”.
(I67).
En base a los planteamientos de los docentes de geografía parece que la tarea
formativa de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional debe ser
84
motivo de preocupación. Por lo expuesto, hay una inquietud por lo personal que en lo
relacionado por mejorar los procesos de enseñanza y aprendiza je de sus alumnos en
función de la realidad nacional e internacional del mundo contemporáneo.
Se aprecia muy distante en su reflexión sobre la labor formativa que debe cumplir la
enseñanza geográfica. El mismo docente reconoce que se vive a espaldas de la realidad
del mundo global. Allí predomina todavía el deseo manifiesto de transmitir contenidos,
aunque con nuevas tecnologías. Pero igualmente reconoce que desde el ente oficial no
existe una inquietud por orientar la enseñanza hacia otros derroteros que no sean los
tradicionales.
Dentro de esta misma idea, aunque aprecia la existencia de una realidad geográfica
compleja coloca frente a eso el vacío del compromiso por el cambio y la generación de
una conciencia crítica frente a los hechos que ocurren con tanta incertidumbre y
paradoja. Por tal motivo, la enseñanza geográfica debe asumir desde una docencia más
consciente de la problemática que afecta al colectivo social, la situación educativa plena
de vicisitudes por la falta de una acción pedagógica liberadora y comprometida con la
transformación social.
En otras palabras, la falta de concientización debe ser motivo de atención por el
docente de geografía ante los apremios vividos en el ámbito de lo enrevesado de los
escenarios cotidianos que reclaman posturas más plausibles hacia la contribución del
cambio en los alumnos, la comunidad y la sociedad en general. Es urgente renovar la
enseñanza de la geografía hacia la superación del desfase con los complicados
acontecimientos diarios que sorprenden con sus trascendentales repercusiones sociales.
85
CAPITULO VII
LOS CAMBIOS A PROMOVER EN LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL
La experiencia del educador de geografía constituye un invalorable apoyo para gestar
cambios significativos y relevantes en esta práctica pedagógica. Su entendimiento en
este ámbito es indiscutiblemente una referencia en el momento de contribuir a mejorar
la enseñanza geográfica. Así, las condiciones del momento actual, cuando se reclama
otros fundamentos en el afán por contribuir a un cambio inexorable, la subjetividad del
docente emerge como una opción realmente válida.
El saber empírico es resultado de la acción práctica consuetudinaria que, aunque
convertida en rutina, permite la construcción de un punto de vista personal cuya
importancia pedagógica hoy día no se discute. Se trata del invalorable criterio personal
con el cual se justifican conocimientos y actividades sobre la enseñanza de la geografía
adquirida en la vida profesional.
Pero también, a partir de ese bagaje experiencial, se formulan opciones de cambio
para este ámbito pedagógico y didáctico. Es la alternativa que emerge desde la
experiencia inscrita en el quehacer natural y espontáneo del aula como de la condición
de ciudadano del educador. En consideración de esa importancia, el docente de
geografía da notabilidad a:
- Explicar la situación geográfica del mundo contemporáneo:
El contacto permanente con los medios de comunicación ha contribuido a conformar
una matriz de opinión sobre la compleja realidad geográfica que vive el mundo
contemporáneo. Desde diversas perspectivas se formulan apreciaciones que colocan en
primer plano las dificultades vividas por la humanidad, ante lo cual no puede existir
indiferencia social. Por lo tanto, la función pedagógica, desde el criterio del docente,
debe orientarse a explicar la realidad, no sólo en el plano de lo teórico sino además
desde la práctica misma.
Opina el educador que esa explicación debe insertarse en el escenario del debate
epistemológico en la misma universidad. La idea es intervenir con un fundamento
renovado una problemática de efecto social innegable. Desde su punto de vista, “La
ciencias sociales se distinguen por ser descriptivas, integracionista, subjetivas,
investigativas, que descubren o realizan , mediante hechos observados y cierta hipótesis
comprobadas con coherencia lógica a dichos sucesos, pero para ser explicada debe tener
86
presente un componente histórico que nos ayude a comprender presente y futuro y/o
realidad d las cosas” (I46).
Piensa que, en esa dirección, “Las Universidades que dan cátedra de geografía deben
reunirse para ‘nutrirse’de sus investigaciones y no esperar que primero nos llegue
importado” (I36), porque “Conviene destacar que la actividad profesional siempre
estará enmarcada en una perspectiva de acción comprometida en la lucha por configurar
escenarios de participación e intercambio de la experiencia escolar. Sin embargo, se
debe tener presente que a veces la realidad difiere de la conceptualizaciones teóricas y
de allí la habilidad del profesional en docencia de la geografía de ser astuto ante el
desenvolvimiento de la realidad educativa” (I45).
Considera que “La enseñanza de la geografía, de por sí, es interesante y maravillosa
por la orientación social que debe tener para explicar la realidad geográfica realizando
una labor de descripción, análisis y crítica tomando en cuenta el momento histórico
reinante y es por tal motivo que se debe establecer una relación entre la teoría con la
práctica” (I40), pues “La enseñanza de la geografía debe adaptarse más a la realidad, en
lo especifico, a las necesidades de la comunidad” (I06). En ese sentido, “Sinceramente
trato de hacerlo bien, creo en lo que hago y establezco como meta que el sistema no me
consuma desde mis posibilidades” (I10).
Lo indicado trae como consecuencia la exigencia de una nueva mirada sobre la
enseñanza de las ciencias sociales, donde se involucren los diversos actores de la
dinámica pedagógica hacia un objetivo común: insertar a los ciudadanos desde la
escuela a la práctica de la democracia, a partir del fomento de la participación
protagónica.
Con esa idea, es inevitable entrar a considerar una posibilidad más allá de la simple
descripción geográfica por una visión interdisciplinaria donde la integración geografía –
historia deberá constituir base esencial de la explicación solicitada. Es decir, una
renovada lógica que motorice una acción didáctica de acento reflexivo y crítico. Para
que eso ocurra, la formación universitaria debe sostenerse en la investigación; en
especial, de la realidad geográfica próxima.
Eso traerá como efecto que el futuro docente de geografía s ejercite en la obtención
de capacidades para enfrentar el duro reto de una labor comprometida con el cambio a
su desenvolvimiento profesional. En lo que respeta a la enseñanza de la geografía en sí,
debe superar los esquemas descriptivos por el análisis teórico-práctico en procura de
develar los acontecimientos del espacio geográfico y su dinámica.
- Una nueva mirada de la acción pedagógica de la enseñanza geográfica:
La acción pedagógica de la enseñanza de la geografía en la Educación media
Diversificada y Profesional amerita de un significativo cambio. La vigencia de la
transmisividad demanda de una renovación profunda que implique una acción
participativa y protagónica del docente y los alumnos. Esa innovación debe implicar la
apertura desee el ente oficial a nuevas opciones de la geografía como ciencia social y,
en especifico, nuevos programas más pertinentes con las necesidades de la sociedad.
87
Se reclama una docencia crítica, responsable con liderazgo en la comunidad que
aprecie los procesos de enseñanza desde diferentes puntos de vista. Una docencia más
articulada al estudio de la comunidad de forma que articule los conocimientos escolares
con la explicación de la realidad vivida por el colectivo comunal. El efecto será una
enseñanza de la geografía, a partir de un docente más responsable con la superación de
las dificultades y comprometido con la transformación de su entorno inmediato.
Un docente opina: “Más que enfocar mi crítica hacia la geografía, yo haría un
llamado de atención hacia los actores responsables que se produzcan la enseñanza y
educación del venezolano. Ese llamado es que asumamos la cuota de responsabilidad
individual que nos corresponda” (I25). Eso puede ser factible, pues “Considero que con
amor, imaginación, paciencia y comentarios que emiten los alumnos. La experiencia
dice que si aprendieron a conocer su patria, recuerdan su carpeta de Geografía donde
depositaron esa información visual e intelectual” (I32).
Es imprescindible ir más allá de la “Falta de motivación de las instituciones y el
Ministerio de Educación por cambiar la enseñanza de la geografía de un enfoque
netamente teórico a un enfoque netamente práctico y no solamente esto vincule la teoría
a la realidad y al contexto teórico del alumno” (I65). Por eso “dentro de mi postura, he
construido una base teórica más bien ecléctica que me permite tomar lo posit ivo o
relevante de varias teorías, adaptando un modelo tendiente al constructivismo sin dejar
por completo el conductismo” (I07).
Es inevitable “El compromiso por parte de las autoridades por cambiar la enseñanza
de la geografía de un enfoque netamente de aula y teórico por uno práctico y que se
relacione con la cotidianidad de los alumnos pues en el caso del Ministerio cree que con
diseñar unos programas (que están desactualizados) se soluciona todo el problema de la
enseñanza y mejorar la calidad de la educación” (I39), dado que “Si todos los docentes
ponemos de nuestra parte la tarea y el objetivo que perseguimos será mejor y más
productivo” (I08). Es me estimula a que “Trato en todo caso de asumir una enseñanzaaprendizaje activa, respetando diferentes puntos de vista o canalizando éstos” (I10).
La enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional
reclama un criterio sustentado en la actividad reflexiva de su práctica escolar sobre la
trae que cumplen los actores fundamentales de su desarrollo curricular. Desde quienes
planifican, ejecutan, evalúan hasta la misma comunidad donde se inserta la institución
escolar concebida como el escenario de la actividad educadora.
En principio, una labor pedagógica coherente con las necesidades sociales, el
educando y las complejidades de su comunidad y del mundo contemporáneo. Esta debe
centrarse en una perspectiva renovada de la articulación teórico-práctica con las ideas
previas de los educandos y la transformación de la situación geográfica del espacio
vivido.
Es la enseñanza geográfica que aborda los nuevos temas, con los conocimientos
emergentes, de tal manera que se rompe con una concepción fuertemente apegada a los
tradicional y de paso, se incentiva la enseñanza para el cambio social. Eso supone
facilitar las oportunidades que faciliten la obtención, procesamiento y transformación de
88
la información con la aplicación de estrategias metodologicas que contribuyan a
fortalecer la investigación como opción de aprendizaje.
- Hacia una geografía como disciplina científica de acento social:
La permanencia de la geografía descriptiva es de por sí un obstáculo que impide una
enseñanza coherente con la nueva realidad geográfica de acento económico. Asimismo,
la presencia del determinismo y el naturalismo han dado origen a una actividad escolar
desviada de la situación sociohistórica, al preocuparse más por los bienes y servicios de
la naturaleza que en motivar una intervención conducente a contribuir a mejorar la
calidad de vida.
Es indiscutible el efecto formativo de esta enseñanza de la geografía hacia la
pasividad y la contemplación de la realidad fragmentada y parcelada. Allí la neutralidad
ideológica es el resultado del privilegio de la memorización y con ello, la ausencia de la
reflexión cuestionadora de la problemática social y de las razones que la originan. Por
eso es preocupante para el docente lo que ocurre.
CONCLUSIONES
La enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional
encuentra en las concepciones de los educadores a un extraordinario aporte en el
mejoramiento de su calidad pedagógica y didáctica. La armonía de sus diversos criterios
ha permitido elaborar nuevos conocimientos que pueden contribuir a replantear la
enseñanza geográfica, más allá de los fundamentos que los teóricos esgrimen como
opciones conducentes a renovar este campo del conocimiento.
La consulta trae como resultado planteamientos que articulan enfoques y criterios
que, a juicio del investigador, resultan altamente favorables en el momento de dar
explicación a los acontecimientos de esta práctica pedagógica. De allí que se
reivindique el punto de vista de los docentes como base para la elaboración de un
criterio más remozado y pertinente con la aspiración de cambio en la enseñanza
geográfica. Por eso se valora lo siguiente:
1. Una primera conclusión atiende a la problemática de la enseñanza de la geografía
en la Educación Media Diversificada y Profesional. Las opiniones de los docentes
apuntan hacia los efectos de la compleja situación económica que vive el país, aunado a
la carencia de una formación en valores que permita a los educandos reaccionar frente a
la realidad geográfica. Lo anterior está relacionado además con el aislamiento de la
comunidad, las edificaciones en mal estado, y una administración educativa limitada al
cumplimiento de tareas asignadas desde la Zona Educativa.
Los problemas se magnifican ante la falta de actualización de los docentes, la
preocupante preparación de los alumnos, la aplicación del programa escolar y la
exigencia de la aplicación de nuevas tecnologías en el aula. Esto también conexo con la
falta de los trabajos de campo, la aplicación de recursos tradicionales y el uso de una
bibliografía obsoleta.
89
Esta situación trae consigo dar origen a una realidad que deja entrever la vivencia de
un ambiente donde las necesidades y las dificultades se articulan para generar una
problemática que parece se torna cada vez más difícil de atender desde la misma
institución. La coexistencia de penurias deriva en un escenario que debe llamar la
atención del ente oficial pues los problemas tienen explicación, en parte, en la falta de
su atención, como de la falta de iniciativa de los propios docentes, alumnos y
comunidad.
2. La problemática de la enseñanza de la geografía en este subsistema obedece a la
ausencia de una misión clara y convincente de la tarea que debe cumplir el docente,
cuando utiliza el programa oficial para la formación de sus alumnos. Piensa los
educadores de geografía que los proble mas se presentan como resultado de la ineficaz
gerencia en Liceos y/o Unidades Educativas. Se trata de una gerencia de corte
tradicional barnizada con el dejar hacer, dejar pasar.
A eso se relaciona la presencia de la orientación descriptiva de la geografía como
disciplina científica que sirve de fundamento a la enseñanza desarrollada en las aulas
escolares. Otro aspecto de notable peso es la situación socioeconómica que viven los
estudiantes, quienes muchas veces desertan del subsistema porque las carencias les
impiden continuar con su asistencia a clase.
La problemática de este subsistema tiene mucho que ver con la falta de atención que
se observa a su dinámica curricular. Desde la década de los años sesenta del siglo
anterior, este nivel no ha vivido una reforma profunda que lo actualice en
correspondencia con los nuevos avances en la ciencia y la tecnología. Por lo tanto,
vivencia el atraso y la desidia y en consecuencia, una rutina que contribuye al atraso y a
su desfase de los cambios del mundo contemporáneo.
3. El mejoramiento de las condiciones de la Educación Media Diversificada y
Profesional tiene relación desde el punto de vista de los educadores, en la revisión de las
políticas del estado venezolano. Tiene que ser unas políticas novedosas y pertinentes
con la problemática de este nivel educativo, pues su carácter de fundamental, genera
una atención clara y densa en lo teórico y lo práctico. Así lo exige la formación de
recursos humanos de nivel medio y el ingreso a las instituciones de Educación Superior
con una alta calidad formativa de los alumnos.
Lo anterior impone revisar la formación de la docencia en geografía que se realiza en
la Universidad. Esto debe ser complementado con la revisión de la orientación
curricular de la enseñanza de la geografía en los programas de enseñanza geográfica de
este subsistema. Además, el docente de esta asignatura debe actualizarse en forma
permanente pues están se plantean en forma cotidiana nuevos enfoques sobre este
campo del conocimiento. Lo anterior lleva consigo mejorar los niveles motivacionales
de los alumnos, innovar la práctica del aula y renovar la trae formativa de la enseñanza
geográfica.
Por lo expuesto, hay conciencia en los docentes de la necesidad de renovar con fuerte
entusiasmo la enseña nza de la geografía. Una nueva época, conocimientos, estrategias
metodologicas y recursos didácticos novedosos empujan hacia una enseñanza más
90
coherente con la época de cambios que se vive hoy día. En consecuencia, hay un a
mirada de renovación que es necesario rescatar pues manifiesta puntos de vista
innovadores y, aún más, responden a la intencionalidad de quien labora en forma directa
en el desenvolvimiento de las circunstancia habituales de la enseñanza y el aprendizaje.
4. Para el docente de geografía hay conciencia de los cambios que vive el momento
actual. Se trata de una opinión muy actualizada sobre los acontecimientos del mundo
contemporáneo que se esgrimen con fundamentos para dar a conocer una situación que
para él resulta plena d problemas y dificultades. Esta impresión personal traduce una
mirada hacia la acción pedagógica que debe cumplir la enseñanza geográfica. Es decir,
un punto de vista que traduce el mejoramiento de esta práctica con el objeto de
adecuarse a los cambios rápidos que ocurren con tanta frecuencia e incertidumbre.
Lo anterior implica también entrar a considerar una geografía más asociada a los
temas de la sociedad. Son tan graves los problemas que vive la sociedad que la
geografía no puede ser indiferente a estas dificultades. Eso determina renovar las
estrategias metodológicas que se utilizan para enseñar geografía. La complejidad de la
realidad exige una revisión a fondo de las estrategias de enseñaza y adecuar su
aplicación a los problemas que afectan a la colectividad.
Todo esto traduce un punto de vista personal donde el docente crece preocupado por
la situación de minusvalía que vive la enseñanza de la geografía ante la importancia
asignada a otras disciplinas y asignaturas. Su criterio es de preocupación por lo que vive
este ámbito pedagógico. Inquieta el atraso y complicación ante una disciplina que ha
alcanzado tanto prestigio en el ámbito de las ciencias sociales. Su objetivo de explicar el
espacio geográfico y su dinámica le da fortalezas para asumir nuevas orientaciones
teóricas y metodológicas que aseguren el puesto relevante en el ámbito de las ciencias
contemporáneas.
En primer lugar, deja entrever un dominio conceptual y metodológico renovado
sobre esta temática justificado en un conocimiento actualizado que evidencia la
fortaleza de sus criterios elaborados en su desempeño académico.
En segundo lugar, sus pensamientos ofrecen alternativas viables que pueden
contribuir a mejorar la práctica escolar de la enseñanza geográfica, pues cuentan con los
argumentos empíricos adecuados de rápida adaptación a la transformación de su acción
geodidáctica cotidiana.
En tercer lugar, los aspectos señalados coinciden con los planteamientos formulados
por los expertos en la materia, como temas a considerar en las reformas educativas y
curriculares.
En cuarto lugar, se convalida la importancia de la percepción del docente de
geografía como opción epistemológica para obtener el conocimiento geodidáctico,
desde su participación activa y reflexiva en el trabajo escolar cotidiano.
En quinto lugar, la permanencia del diseño curricular de la Educación Media,
Diversificada y Profesional durante tanto tiempo, le convierte en obsoleto al producirse
91
una nueva realidad socio histórico, otros conocimientos, innovaciones pedagógicas y
didácticas que impulsan iniciativas de cambio.
En sexto lugar, la enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y
Profesional debe ser objeto de investigación y profundizar su problemática en procura
de alternativas geodidácticas que mejoren su desarrollo curricular en correspondencia
con los emergentes planteamientos educativos del estado venezolano.
Como conclusión de estudio, los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que
permiten renovar la enseñanza de la geografía que se desarrolla en la Educación Media
Diversificada y Profesional, acorde con los cambios del mundo contemporáneo,
encuentra en la opinión de los educadores de geografía un renovado criterio conducente
a echar las bases de un cambio ajustado a la realidad del aula y de las necesidades que
emergen de las condiciones históricas del mundo actual.
Se trata del manejo de información altamente coincidente con los avances teóricos y
epistemológicos que se difunden en las publicaciones sobre la geografía y su enseñanza.
Por lo tanto, coherentes con las exigencias formuladas en la exigencia de
transformación de este campo del conocimiento. Esto facilita inferir que el dominio
teórico amerita averiguar si tiene correspondencia con las actividades escolares
cotidianas que el docente desarrolla en las aulas escolares.
Los resultados darán como opción redimensionar la enseñanza geográfica, pues con
la información suministrada, cualquier cambio tendría una notable facilidad de ajuste y
transformación en la práctica pedagógica. Implica, en consecuencia, proponer otros
escenarios de tal manera de continuar con la exploración en la búsqueda de nuevos
conocimientos sobre la enseñanza geográfica en este subsistema, entre los que vale
mencionar:
1.
Observar la práctica de aula del educador de geografía en la Educación Media
Diversificada y Profesional.
2.
Explorar sobre la aplicación del libro de geografía.
3.
Estudiar sobre las concepciones de la geografía
4.
Indagar sobre el uso del programa de geografía.
5.
Revisar sobre el uso de las estrategias metodologicas.
6.
Estudiar sus concepciones sobre la evaluación del rendimiento estudiantil
CONCLUSIONES
92
La enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y Profesional
encuentra en las concepciones de los educadores a un extraordinario aporte en el
mejoramiento de su calidad pedagógica y didáctica. La armonía de sus diversos criterios
ha permitido elaborar nuevos conocimientos que pueden contribuir a replantear la
enseñanza geográfica, más allá de los fundamentos que los teóricos esgrimen como
opciones conducentes a renovar este campo del conocimiento.
La consulta trae como resultado planteamientos que articulan enfoques y criterios
que, a juicio del investigador, resultan altamente favorables en el momento de dar
explicación a los acontecimientos de esta práctica pedagógica. De allí que se
reivindique el punto de vista de los docentes como base para la elaboración de un
criterio más remozado y pertinente con la aspiración de cambio en la enseñanza
geográfica. Por eso se valora lo siguiente:
1. Una primera conclusión atiende a la problemática de la enseñanza de la geografía
en la Educación Media Diversificada y Profesional. Las opiniones de los docentes
apuntan hacia los efectos de la compleja situación económica que vive el país, aunado a
la carencia de una formación en valores que permita a los educandos reaccionar frente a
la realidad geográfica. Lo anterior está relacionado además con el aislamiento de la
comunidad, las edificaciones en mal estado, y una administración educativa limitada al
cumplimiento de tareas asignadas desde la Zona Educativa.
Los problemas se magnifican ante la falta de actualización de los docentes, la
preocupante preparación de los alumnos, la aplicación del programa escolar y la
exigencia de la aplicación de nuevas tecnologías en el aula. Esto también conexo con la
falta de los trabajos de campo, la aplicación de recursos tradicionales y el uso de una
bibliografía obsoleta.
Esta situación trae consigo dar origen a una realidad que deja entrever la vivencia de
un ambiente donde las necesidades y las dificultades se articulan para generar una
problemática que parece se torna cada vez más difícil de atender desde la misma
institución. La coexistencia de penurias deriva en un escenario que debe llamar la
atención del ente oficial pues los problemas tienen explicación, en parte, en la falta de
su atención, como de la falta de iniciativa de los propios docentes, alumnos y
comunidad.
2. La problemática de la enseñanza de la geografía en este subsistema obedece a la
ausencia de una misión clara y convincente de la tarea que debe cumplir el docente,
cuando utiliza el programa oficial para la formación de sus alumnos. Piensa los
educadores de geografía que los problemas se presentan como resultado de la ineficaz
gerencia en Liceos y/o Unidades Educativas. Se trata de una gerencia de corte
tradicional barnizada con el dejar hacer, dejar pasar.
A eso se relaciona la presencia de la orientación descriptiva de la geografía como
disciplina científica que sirve de fundamento a la enseñanza desarrollada en las aulas
escolares. Otro aspecto de notable peso es la situación socioeconómica que viven los
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estudiantes, quienes muchas veces desertan del subsistema porque las carencias les
impiden continuar con su asistencia a clase.
La problemática de este subsistema tiene mucho que ver con la falta de atención que
se observa a su dinámica curricular. Desde la década de los años sesenta del siglo
anterior, este nivel no ha vivido una reforma profunda que lo actualice en
correspondencia con los nuevos avances en la ciencia y la tecnología. Por lo tanto,
vivencia el atraso y la desidia y en consecuencia, una rutina que contribuye al atraso y a
su desfase de los cambios del mundo contemporáneo.
3. El mejoramiento de las condiciones de la Educación Media Diversificada y
Profesional tiene relación desde el punto de vista de los educadores, en la revisión de las
políticas del estado venezolano. Tiene que ser unas políticas novedosas y pertinentes
con la problemática de este nivel educativo, pues su carácter de fundamental, genera
una atención clara y densa en lo teórico y lo práctico. Así lo exige la formación de
recursos humanos de nivel medio y el ingreso a las instituciones de Educación Superior
con una alta calidad formativa de los alumnos.
Lo anterior impone revisar la formación de la docencia en geografía que se realiza en
la Universidad. Esto debe ser complementado con la revisión de la orientación
curricular de la enseñanza de la geografía en los programas de enseñanza geográfica de
este subsistema. Además, el docente de esta asignatura debe actualizarse en forma
permanente pues están se plantean en forma cotidiana nuevos enfoques sobre este
campo del conocimiento. Lo anterior lleva consigo mejorar los niveles motivacionales
de los alumnos, innovar la práctica del aula y renovar la trae formativa de la enseñanza
geográfica.
Por lo expuesto, hay conciencia en los docentes de la necesidad de renovar con fuerte
entusiasmo la enseñanza de la geografía. Una nueva época, conocimientos, estrategias
metodológicas y recursos didácticos novedosos empujan hacia una enseñanza más
coherente con la época de cambios que se vive hoy día. En consecuencia, hay un a
mirada de renovación que es necesario rescatar pues manifiesta puntos de vista
innovadores y, aún más, responden a la intencionalidad de quien labora en forma directa
en el desenvolvimiento de las circunstancia habituales de la enseñanza y el aprendizaje.
4. Para el docente de geografía hay conciencia de los cambios que vive el momento
actual. Se trata de una opinión muy actualizada sobre los acontecimientos del mundo
contemporáneo que se esgrimen con fundamentos para dar a conocer una situación que
para él resulta plena d problemas y dificultades. Esta impresión personal traduce una
mirada hacia la acción pedagógica que debe cumplir la enseñanza geográfica. Es decir,
un punto de vista que traduce el mejoramiento de esta práctica con el objeto de
adecuarse a los cambios rápidos que ocurren con tanta frecuencia e incertidumbre.
Lo anterior implica también entrar a considerar una geografía más asociada a los
temas de la sociedad. Son tan graves los problemas que vive la sociedad que la
geografía no puede ser indiferente a estas dificultades. Eso determina renovar las
estrategias metodológicas que se utilizan para enseñar geografía. La complejidad de la
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realidad exige una revisión a fondo de las estrategias de enseñaza y adecuar su
aplicación a los problemas que afectan a la colectividad.
Todo esto traduce un punto de vista personal donde el docente crece preocupado por
la situación de minusvalía que vive la enseñanza de la geografía ante la importancia
asignada a otras disciplinas y asignaturas. Su criterio es de preocupación por lo que vive
este ámbito pedagógico. Inquieta el atraso y complicación ante una disciplina que ha
alcanzado tanto prestigio en el ámbito de las ciencias sociales. Su objetivo de explicar el
espacio geográfico y su dinámica le da fortalezas para asumir nuevas orientaciones
teóricas y metodológicas que aseguren el puesto relevante en el ámbito de las ciencias
contemporáneas.
En primer lugar, deja entrever un dominio conceptual y metodológico renovado
sobre esta temática justificado en un conocimiento actualizado que evidencia la
fortaleza de sus criterios elaborados en su desempeño académico.
En segundo lugar, sus pensamientos ofrecen alternativas viables que pueden
contribuir a mejorar la práctica escolar de la enseñanza geográfica, pues cuentan con los
argumentos empíricos adecuados de rápida adaptación a la transformación de su acción
geodidáctica cotidiana.
En tercer lugar, los aspectos señalados coinciden con los planteamientos formulados
por los expertos en la materia, como temas a considerar en las reformas educativas y
curriculares.
En cuarto lugar, se convalida la importancia de la percepción del docente de
geografía como opción epistemológica para obtener el conocimiento geodidáctico,
desde su participación activa y reflexiva en el trabajo escolar cotidiano.
En quinto lugar, la permanencia del diseño curricular de la Educación Media,
Diversificada y Profesional durante tanto tiempo, le convierte en obsoleto al producirse
una nueva realidad socio histórica, otros conocimientos, innovaciones pedagógicas y
didácticas que impulsan iniciativas de cambio.
En sexto lugar, la enseñanza de la geografía en la Educación Media Diversificada y
Profesional debe ser objeto de investigación y profundizar su problemática en procura
de alternativas geodidácticas que mejoren su desarrollo curricular en correspondencia
con los emergentes planteamientos educativos del estado venezolano.
Como conclusión de estudio, los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que
permiten renovar la enseñanza de la geografía que se desarrolla en la Educación Media
Diversificada y Profesional, acorde con los cambios del mundo contemporáneo,
encuentra en la opinión de los educadores de geografía un renovado criterio conducente
a echar las bases de un cambio ajustado a la realidad del aula y de las necesidades que
emergen de las condiciones históricas del mundo actual.
Se trata del manejo de información altamente coincidente con los avances teóricos y
epistemológicos que se difunden en las publicaciones sobre la geografía y su enseñanza.
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Por lo tanto, coherentes con las exigencias formuladas en la exigencia de
transformación de este campo del conocimiento. Esto facilita inferir que el dominio
teórico amerita averiguar si tiene correspondencia con las actividades escolares
cotidianas que el docente desarrolla en las aulas escolares.
Los resultados darán como opción redimensionar la enseñanza geográfica, pues con
la información suministrada, cualquier cambio tendría una notable facilidad de ajuste y
transformación en la práctica pedagógica. Implica, en consecuencia, proponer otros
escenarios de tal manera de continuar con la exploración en la búsqueda de nuevos
conocimientos sobre la enseñanza geográfica en este subsistema, entre los que vale
mencionar:
1. Observar la práctica de aula del educador de geografía en la Educación Media
Diversificada y Profesional.
2. Explorar sobre la aplicación del libro de geografía.
3. Estudiar sobre las concepciones de la geografía
4. Indagar sobre el uso del programa de geografía.
5. Revisar sobre el uso de las estrategias metodológicas.
6. Estudiar sus concepciones sobre la evaluación del rendimiento estudiantil
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