Indicadores y relevancia social del conocimiento

Indicadores y relevancia social del conocimiento
Jorge Núñez Jover
Universidad de La Habana
Una versión apareció en: Universalización y cultura científica para el desarrollo
local, coord. Irene Trellez y Miriam Rodríguez, Editorial Félix Varela, La Habana,
2008, pp.77-102.
INTRODUCCIÓN
La construcción de indicadores de cultura científica, percepción pública y
participación ciudadana da continuidad al proceso de construcción de indicadores
que revelan facetas diversas de los nexos ciencia-sociedad. Los indicadores de
insumo de la segunda postguerra, los indicadores de producto referidos
básicamente a la oferta científico y tecnológica de los años 60`s y 70`s, los
indicadores de innovación que reflejan la apropiación de la oferta por el sistema
productivo, de moda en los 90`s, han encontrado su continuación en los llamados
indicadores de impacto social, cuyo debate ha aceptado y encaminado la Red de
Indicadores de Ciencia y Tecnología (Ricyt). Muy especialmente en los
indicadores de impacto se revela el interés por estimar adecuadamente la
relevancia social del conocimiento, la ciencia y la tecnología. Parece así disminuir
el interés por ilustrarnos “con sofisticación de dos dígitos decimales la
marginalidad de la ciencia latinoamericana, ya conocida hasta el hartazgo a partir
de bases de datos como la del ISI” (Herrera, et. al, 1994, p.248) y adentrarnos
más en los problemas relativos a la apropiación social del conocimiento, a la
estimación de en qué medida el conocimiento, la ciencia y la tecnología satisfacen
grandes necesidades humanas o permanecen divorciadas de ellas.1
Sugiero que el debate sobre indicadores de percepción pública, cultura científica y
participación ciudadana se articulen a esas intenciones medulares, es decir,
intentemos que ellos nos hablen de la apropiación y la relevancia social de la
ciencia. Nada debería separarnos de esa tarea mayor.
Para ello sería conveniente considerarlos como indicadores sociales, es decir,
apuntando al cumplimiento de metas sociales deseables: Justicia Social, acceso a
la educación, acceso a los beneficios del conocimiento, participación democrática,
mejoría de los servicios culturales, entre otros muchos.
Como ha sido criticado, los indicadores con frecuencia sirven para estimar
aspectos superficiales del desarrollo científico y tecnológico y pueden “llegar a
constituirse en una trampa en la que se enredan científicos y administradores, a la
vez, es un seguidísimo imitativo de los patrones observados en los países
industrializados” (Herrera, et. al, pp 231-232).
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En efecto, los indicadores son los lenguajes en que se expresan hoy las políticas
(Albornoz, 1999) pero ya sabemos cuán erradas han sido muchas políticas en
cuanto a lo que debería ser su fin básico: atender la calidad de vida de la totalidad
de la población, la equidad, la justicia social, el cuidado ambiental, ayudando a
satisfacer necesidades humanas básicas y garantizando educación de calidad.
No debería ocurrir que los indicadores reforzaran a las malas políticas expresando
superficialidades distanciadas de las problemáticas sociales medulares. Ello
pudiera ocurrir si al final, por ejemplo, las encuestas sobre cultura científica sólo
terminaran por informarnos sobre la fracción de la población que cree en la
existencia del “chupa cabras”, la credulidad del público por la astrología, u otros
fenómenos semejantes. Me parece más interesante explorar el sistema educativo,
su calidad, el acceso de la población al mismo, entre otros elementos que
permitan juzgar en mayor medida la cultura social, incluida la cultura científica.
Si la hipótesis de Albornoz (1999) fuera correcta y el interés actual por los
indicadores revelara una mayor disposición de los gobiernos a intervenir en
materia de política científica y tecnológica, entonces el debate conceptual sobre
los indicadores deja de ser una cuestión meramente técnica y debería servir para
ofrecer mejores pautas de intervención estatal en materia de conocimientos,
ciencia y tecnología. Es probable que los indicadores puedan contribuir a
restablecer la primacía perdida de la política frente a la gestión.
Todo debate sobre Política Científica debe comenzar por explicitar los objetivos
del desarrollo y los valores en que descansan. Lo mismo debe suceder con los
indicadores. De lo contrario podríamos tener al final algunos datos, tan irrelevantes
en términos sociales como la ciencia que intentan medir.
LA FUNCIÓN VALORATIVA DE LOS INDICADORES
Los indicadores son constructos de carácter social (López Cerezo y Luján, 2002) y
como tales les subyacen consideraciones teóricas y axiológicas diversas.
Es posible, por ejemplo, descubrir detrás del predominio de los indicadores
bibliométricos una teoría bastante tradicional de la ciencia que la identifica con el
conocimiento que ella produce, asume la producción de conocimiento nuevo como
tarea esencial de la ciencia y atribuye a las revistas del “main stream” y sus
árbitros la capacidad de juzgar el valor de esas novedades. En esa perspectiva a
la sociedad se le concede un papel muy modesto; ella aparece al final del modelo
lineal, aceptando las contribuciones que la ciencia, movida por una voluntad
internalista, pueda realizar.
En cambio, la ciencia tiene otras metas muy importantes que cumplir: transmisión
de una perspectiva científica a toda la población, educación de especialistas que
requieren base científica, formación de científicos, garantizar el prestigio y la
autonomía del país en ciertas áreas, etc.(Velho, 1994).
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Como dice Velho detrás de la cientometría hay una epistemología de valor muy
discutible para América Latina.
Detrás del traslado mimético de los indicadores de los países industrializados a los
nuestros, además de una epistemología también está aquella vieja idea del
desarrollo que lo identifica como un camino único que seguirán todos los países a
imagen y semejanza de los países desarrollados.
También es visible una axiología que se asienta en un valor clave: el escenario
futuro deseable es el de los países desarrollados.
Al margen de discutible, en términos éticos y políticos, esas teorías y esos valores
parecen impracticables. En lugar de esto los indicadores deberían ayudar a
identificar problemas medulares y buscarles soluciones, en lugar de alentar falsas
quimeras.
Al aceptar la epistemología y la axiología que subraye a tales indicadores, los
científicos y los administradores se enredan en el seguidismo imitativo que
comentamos antes y pierden de vista lo esencial: la relevancia social del
conocimiento.
Recordemos que los indicadores cumplen diversas funciones. La función
descriptiva se orienta a producir información sobre el estado del sistema, en este
caso científico-tecnológico. Por su parte, la función valorativa juzga ese estado
según un cierto horizonte deseable. Es probable que el debate sobre indicadores
acepte con más frecuencia como referente, los indicadores de los países
desarrollados (comparación que será siempre desfavorable) que la problemática
social que el conocimiento y la ciencia deben atender.
La construcción de nuevos indicadores debe cuidar mucho las bases
epistemológicas, sociales y axiológicas en que se sustentan. Los indicadores
deberían ayudarnos a evaluar/criticar/orientar las estrategias sociales en materia
de conocimientos de cara a los problemas del desarrollo. Los indicadores relativos
al conocimiento, la ciencia y la tecnología deben ser indicadores vinculados a
metas socialmente deseables y deben servir para indicar si hay movimiento en la
dirección deseada (Licha, 1994).
Hay varios obstáculos adicionales que pueden dañar ese propósito. Uno de ellos
es basarse exclusivamente en los indicadores promedios que ocultan las
profundas diferencias de carácter regional, entre grupos sociales, etc.
Es necesario contextualizar los indicadores permitiéndoles que nos hablen de la
diversidad, de las diferencias. No basta contar con indicadores nacionales
promedios sino regionales, locales, que se refieran a espacios diferenciados.
Hay que recordar que las teorías más recientes de la ciencia (las epistemologías
alternativas a aquellas que mencioné) no solo enfatizan su carácter social, sino
4
que, en consecuencia, asumen su carácter local (Chambers, 1993). Tan
importante es la idea de la ciencia y la tecnología como construcciones sociales
como la idea de la localidad del conocimiento. Así, por ejemplo, estudios recientes
sobre desigualdades espaciales en materia de bienestar y salud reflejan
diferencias significativas que reclaman prioridades de acción y conocimientos
ajustados a esas diferencias, por ejemplo en la atención a las enfermedades. Sirve
para ilustrar esto último, el tema de la distribución especial de la lepra y la
tuberculosis en Cuba. No existen como un problema nacional y así lo reflejan las
estadísticas promedio, pero si pueden ser un problema local, puntual y en esos
contextos hay demanda de acciones y conocimientos específicos.2, 3
En algunos países de la región que pueden exhibir niveles altos de sus estudios
de posgrado, encontramos que esas capacidades se encuentran bastante
concentradas en espacios específicos, lo cual no me parece precisamente una
virtud.
Sería interesante que los indicadores nos aportaran información sobre la
distribución espacial de las instituciones productoras de conocimiento e inferir de
allí criterios sobre su capacidad para atender problemas regionales específicos.
Algo semejante podría hacerse para los diferentes sectores (salud, transporte,
educación, etc.) de modo que puedan deducirse de tales ejercicios estrategias
apropiadas. Los indicadores pueden ayudar a esto.
En resumen, transitar de indicadores promedios a los indicadores
contextualizados, articulados a realidades espaciales y sectoriales. Una de las
cuestiones que el debate sobre indicadores debería inducir en los políticos y los
gestores de conocimientos es la disposición a crear indicadores regionales,
sectoriales que permitan definir estrategias apropiadas. Al comparar los países
debería tomarse en cuenta hasta qué punto ellos promueven la producción de
tales indicadores contextualizados.4
Otra trampa posible es la tendencia a solo utilizar indicadores cuantitativos. Un
argumento a favor de estos es que solo así pueden hacerse comparaciones entre
países. Varsavsky (1972) decía que la utilización exclusiva de “índices
cuantificables (...) es ya mala en economía, peor en sociología y suicida en
metaciencia” (p.27). Creo que el cuantitativismo extremo también reposa en una
epistemología en desuso y no debería inducirse a los gestores de conocimiento,
ciencia y tecnología a apoyarse exclusivamente en ellos, sino también en
opiniones y juicios de valor que no se reflejan necesariamente en números.
Entre los expertos en indicadores pueden encontrarse diversos énfasis en relación
al valor de la comparación entre países. Para algunos ese es un asunto esencial,
para otros la heterogeneidad social y científica de los países obliga a mucha
cautela en materia de comparaciones. En cualquier caso, sugiero que la utilización
de indicadores cuantitativos y cualitativos que ayuden a las tareas sociales que
nos interesan no debe subordinarse a la producción de indicadores para fines
comparativos.
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Si se les piensa bien, los indicadores como parte de la planeación y gestión
pueden servir para cuestionar los factores estructurales y los modelos
institucionales que limitan la función social del conocimiento y la ciencia. Por
ejemplo, no hay duda que el dominio de los indicadores bibliométricos refuerzan el
modelo lineal institucionalizado alentando conductas en la comunidad de
investigación que acentúan el divorcio ciencia – desarrollo. Como dicen Dagnino y
Thomas (1997), esa comunidad debe ser “reigenierizada” es decir, reorientada su
labor hacia problemas de investigación de interés para el desarrollo. Los
indicadores pueden “halar” en esa dirección.
La función valorativa de los indicadores supone que al fijar una agenda de
indicadores, se sugiere de hecho, una agenda de relevancia. El debate sobre
indicadores debe ayudar a subrayar la relevancia de la ciencia, la cultura científica,
la percepción pública y la participación ciudadana en términos de su significación
para el desarrollo.
LO ESENCIAL ES LA APROPIACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Un debate sobre indicadores de ciencia y tecnología parece situarnos dentro de un
universo lingüístico que obliga a ciertas restricciones. Esas restricciones vienen
impuestas por ciertos modos habituales de concebir ciencia y tecnología. En este
apartado quiero sugerir que tomadas demasiado estrictamente pueden impedirnos
ver ciertos asuntos relevantes de lo que se ha llamado “modo de apropiación
social del conocimiento” (Fernández Poluch, 1997).
Los conceptos de I + D e incluso el de capacidad científica y tecnológica (en el
sentido que se usa habitualmente en los indicadores) pueden resultar muy
estrecho por debates vinculados a la cultura científica, la percepción pública y la
participación ciudadana. Pensar la cultura científica supone desplazarse del sector
I + D e intentar comprender el modo en que la sociedad incorpora conocimientos,
racionalidades, valores, estilos de pensamiento, formas de conducta, habilidades
que les permitan situarse en mejores condiciones para encarar los desafíos del
desarrollo social.
Para ello sería conveniente evitar algunas exclusiones u omisiones. Así, por
ejemplo, debería evitarse una distinción rígida entre ciencia y tecnología. Más bien
el concepto de ciencia debería comprenderse como incluyendo la idea de
tecnología, entendida como un producto cultural que se funda en la racionalidad
científica.
También habría que entender el concepto de ciencia como inclusivo de las
ciencias sociales. Al pensar en la cultura científica y evaluar su presumible
contribución a la democracia es preciso entender que las carencias de referentes
históricos y politológicos afectan considerablemente un ejercicio ciudadano
democrático. Comprender la sociedad, sus riesgos y desafíos exige conocer de
estructuras de clases, relaciones de poder, entre otras muchas cosas. Todo ello es
6
esencial para la cultura científica.
De igual modo la tecnología debe
comprenderse como un concepto que incluye tanto tecnologías físicas como
sociales.
De igual modo la ciencia no debería asociarse exclusivamente con investigación.
Es necesario englobar actividades de conocimiento fundamentales para el
desarrollo como el “aprender haciendo”, las transferencias de saberes y destrezas
(Argenti, 1997), la educación, la innovación, el asesoramiento, la consultoría, la
evaluación de tecnologías, los servicios de salud, los medios de comunicación, la
atención al medio ambiente, la formación de gestores y técnicos capaces de
diseminar saberes, técnicas, destrezas de importancia social, entre otras muchos
procesos que involucran conocimientos de gran interés social.
En otras palabras la reflexión sobre indicadores, desde un punto de vista social,
debe orientarse a estimar las capacidades sociales para desarrollar, absorber,
usar y distribuir conocimientos, de origen local o internacional.
Coincido con la idea (Estebanez, 1997) de que la idea de “sistema de
conocimiento” es de gran utilidad para introducir la diversidad de funciones
vinculadas a la circulación del conocimiento, a su producción, transmisión, acopio,
difusión y uso. La I + D es solo una parte del proceso de apropiación social del
conocimiento y el locus de tal proceso desborda las instituciones de investigación,
universidades y empresas. Tal proceso se extiende o debe extenderse a todo el
cuerpo social.
La idea de cultura científica debería estar asociada a la capacidad de encontrar
soluciones inteligentes y socialmente viables a los problemas sociales,
movilizando para ello conocimientos y técnicas (físicas y sociales) apropiados,
más que a un inventario actualizado de teorías y conceptos científicos.
En algunos ámbitos la detección y solución de problemas sociales exige de una
gran “densidad científica” y en otros no. Pero todos requieren de conocimientos y
técnicas que se apoyan en el cultivo de la razón, el ejercicio de la racionalidad y la
capacidad de asimilar y utilizar los conocimientos. Todo ello nos habla de la
cultura social.
Volviendo a la idea de “sistema de conocimiento” hay que agregar que el mismo
debería ser “contexto céntrico” (2002, de Souza Silva), es decir, el contexto social
debería ser la clave en la construcción y orientación social del sistema. Ese
sistema debería ser también profundamente democrático en el sentido del mayor
alcance posible en lo que respecta a personas involucradas como productores,
gestores y beneficiarios.
Considero que tanto las pasadas como actuales generaciones de indicadores
deberían servirnos de instrumentos para estimar las capacidades sociales de
producir, diseminar, transferir y utilizar conocimientos y la articulación de tales
capacidades a las necesidades del desarrollo social.
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SOBRE LA CULTURA CIENTÍFICA
Las nociones de cultura científica, percepción pública y participación ciudadana
están muy conectadas entre sí.
La razón es que los argumentos de carácter estético (enriquecer la vida) y de
coherencia intelectual (comprender la vida intelectual de una época exige conocer
la ciencia que la constituye) que han servido para argumentar la importancia de la
cultura científica, la popularización de la ciencia o el alfabetismo científico
(denominaciones diversas que apuntan hacia objetivos semejantes) han ido
cediendo en importancia ante argumentos de naturaleza política que subrayan la
importancia de la cultura científica como un recurso para un ejercicio ciudadano
más competente y un fundamento más sólido para intervenir en asuntos de interés
social. Para ello se toma en cuenta la profunda influencia que la ciencia y la
tecnología tienen sobre la vida de los ciudadanos.
La preocupación puede expresarse así: ¿Cuál puede ser el fundamento de la
participación inteligente de los ciudadanos en una sociedad cada vez más influida
por la ciencia y la tecnología mientras estas sólo las conocen los expertos?
(Prewitt, 1997).
Se supone que una mayor información científica puede ofrecer opciones
superiores en materia de participación pública y ejercicio de innovación
democrático. Se asume también que los sistemas educativos, los medios de
comunicación y los movimientos sociales (ecologistas, etc) deben contribuir a la
formación científica de los ciudadanos participativos y críticos.
Desde luego que hay algo de simple en esa formulación. No es fácil apropiarse del
contenido conceptual de la ciencia contemporánea. Para la mayoría de las
personas eso es inalcanzable e incluso lo es para los científicos que suelen ser
ignorantes en campos ajenos a su especialidad. Por otra parte no es evidente que
algunos temas científicos que gozan de preferencia publicitaria como los del
origen del universo, los agujeros negros, entre otros, se vinculen directamente con
una participación ciudadana efectiva. Tampoco los medios colaboran demasiado,
muchas veces inclinados hacia la banalización y los asuntos estridentes tipo
OVNIS, parapsicología, etc.
Por otra parte, la tarea de la alfabetización científica parece arrojar resultados
relativamente magros.5 Se afirma que menos del 7 % de los adultos
estadounidenses son alfabetos científicos y entre los posgraduados la cifra
alcanza el 26 % (Hanzel y Trefil, 1997). Otras investigaciones revelan que el
evaluar cultura científica resulta que en Portugal sólo el 1 % de la población puede
considerarse bien informada y en Gran Bretaña el 13 %. (Urueta, 1999).
8
A esto se suma que mucha información sobre alimentación, vitaminas, drogas, etc
es contradictoria, ambigua y experimental (Prewitt, 1997). Más información puede
generar más incertidumbre.
Tampoco hay que exagerar la determinación tecnocientífica de las sociedades
contemporáneas. Hay muchos otros problemas que resolver para garantizar la
participación ciudadana efectiva: el monopolio de los medios de comunicación y su
capacidad de manipulación, la fragilidad de las organizaciones sociales frente a
los formidables poderes económicos y políticos que ejercen hoy el dominio, serían
también obstáculos a considerar. El problema no se reduce a elevar la experticia
social frente a los expertos encargados de definir asuntos de interés colectivo.
En realidad a la cultura científica se le han atribuido diferentes contenidos que
suponen diferentes estratégicas educativas. El manejo de los lenguajes científicos
y las teorías fundamentales, la comprensión de la naturaleza de la ciencia
(entendida en clave epistemológica casi siempre), las consecuencias sociales del
desarrollo científico, los valores implicados en la empresa científica, son aspectos
que suelen asociarse a la idea de cultura científica. Así, la cultura científica debe
permitir aproximar la ciencia a los problemas humanos, sociales, aportando un
cambio en la visión de la ciencia, desmitificando estereotipos y aportando una
visión actualizada sobre la práctica científica.
Desde los años 80`s el acento se ha venido desplazando cada vez más hacia la
funcionalidad de esa cultura para interactuar con el contexto, interpretándola como
“la capacidad de usar los conocimientos científicos en la toma de decisiones
personales o sociales” (NSTA, 1982).
Es obvio que en nuestros países la idea de cultura científica es importante, al
menos como recurso para superar una visión estrecha de la cultura, notablemente
retórica y literario centrista. Entre nosotros, como en casi todas partes domina la
escisión entre las ideas de ciencia y cultura. Y no debería ser así, como dice
Gabriel García Márquez “La idea de que la ciencia sólo concierne a los científicos
es tan anticientífica como es antipoético que la poesía sólo concierne a los
poetas”. Pero esa idea está bastante institucionalizada.
Es razonable también suponer que la cultura científica debe tributar a una mayor
capacidad para interpretar mensajes evitando así la manipulación; puede hacerlo
no tanto por los lenguajes y contenidos sustantivos de la ciencia, sino por los
modelos de pensamiento que ella escarna mejor que otras manifestaciones
culturales: la búsqueda y procesamiento de información, el debate, la
confrontación de las ideas con las realidades empíricas, la verificación, la
comprensión de la naturaleza contextual y en última instancia relativa de todas las
afirmaciones de conocimiento.
Los comentarios anteriores permiten comprender que la cultura científica puede
ser interpretada de diferentes modos y con variados fines. Estimo que la
perspectiva más interesante es aquella que no la reduce a la apropiación de
9
lenguajes y teorías científicas; opto mejor por aquella que la vincula a
conocimientos que permiten comprender temas públicos y el ejercicio de la
participación ciudadana informada así como la adopción de decisiones personales
fundamentadas (para lo cual es importante conocer sobre diagnostico prenatal,
transmisión del SIDA, anticonceptivos, fertilizantes, etc). Esto la aproxima más a la
idea de apropiación social del conocimiento defendida antes.
A los efectos de la cultura científica como expresión del proceso de apropiación
social del conocimiento vinculado a los objetivos del desarrollo, me parece
especialmente relevante que entendamos la ciencia en el sentido que hemos
discutido en el apartado anterior y muy especialmente incluyendo a las ciencias
sociales y económicas, así como a la comprensión del condicionamiento social de
la tecnología, tanto físicas como sociales. La cultura científica debería distanciar a
los ciudadanos de un determinismo tecnológico que enajena la capacidad social
de debatir sobre ciencia y tecnología y debería permitirle comprender los
“objetivos no científicos de la ciencia”. En otras palabras, comprender la
intersección entre ciencia y sociedad, así como la posibilidad de construir
contratos sociales para la ciencia alternativos a los dominantes.
Sin restar importancia a los medios de comunicación, me parece necesario insistir
en que pese a todas las críticas posibles, es el sistema educativo el que tiene la
máxima responsabilidad en esa cultura científica. Y sabemos que en América
Latina hay importantes deudas sociales en materia de educación.6
En ocasiones los problemas del sistema educativo son vistos como distanciados
del sistema científico. Nada más fatal para los objetivos del desarrollo y menos
atinado para expandir la cultura científica.7
Ya se ha dicho en numerosas ocasiones que “el principal desafío y, al mismo
tiempo, la mayor oportunidad que enfrenta la Región está en el área de la
educación” (Herrera, 1994, p. 214).
De la educación deben esperarse diversas contribuciones sustantivas al
desarrollo, entre ellas:
1. La provisión de investigadores, técnicos y otros profesionales vinculados a
la actividad científica y tecnológica.
2. Garantizar cultura científica a la sociedad y a través de ella, competencias
para el ejercicio de las diversas actividades que el desarrollo reclama.
La conexión entre ambas debe ser subrayada “El sistema científico-técnico
debiera ser visto como integrado al de educación, desde el preescolar hasta la
universidad” (Ibid, p. 216)
De modo que la búsqueda de indicadores de ciencia y tecnología, en particular
aquellos que intenten apreciar lo relativo a la cultura científica, deben ofrecernos
información relevante sobre la educación que garantizan una sociedad cualquiera.
10
Para ello están disponibles y pueden mejorarse a través de censos y otras vías los
indicadores clave de acceso a la educación, tales como retención, eficiencia
terminal, cobertura de la educación superior, carreras que se brindan, entre otros
muchos.
Los indicadores, por ejemplo, deberían hablarnos de la presencia de la
investigación en los currículos universitarios, no sólo en las carreras de ciencias,
sino en todas. Es posible obtener información interesante sobre cultura científica
observando la incorporación de los estudiantes a las carreras de ciencias, la
eficiencia terminal de las mismas, la incorporación de los estudiantes y docentes a
actividades de investigación. En suma, si la actividad de investigación está
integrada o no la formación universitaria de los estudiantes –y la pregunta podría
extenderse a los restantes niveles de educación- parece un dato relevante para
evaluar el tema de la cultura científica y no porque la tarea de la educación sea
formar investigadores (como alguna vez se enfatizó) o porque la ciencia sea
identificable a la investigación, sino porque el cultivo de la investigación parece
una vía importante para cultivar los modelos de pensamiento y la capacidad
reflexiva que se postulan como valiosas para el ejercicio ciudadano.
Sería interesante también que los indicadores exploren la oferta y el acceso de
los graduados universitarios a los estudios de posgrado. Aquí entiendo por
educación de posgrado aquella que debe continuar a los estudios universitarios y
no se reduce a las especializaciones, maestrías y doctorados. Al hablar de
posgrado estoy pensando en el concepto de “educación para toda la vida” que
debiera ser parte esencial de las estrategias de desarrollo (Morles, V, 1996;
García Guadilla, 1996; Arocena y Sutz, 2001). El volumen y calidad de su oferta, la
participación de los graduados en ellas, etc, ofrecen un ángulo interesante para
estimar competencias en materia de producción, diseminación y aplicación de
conocimientos, asunto vital para la cultura científica.
Con el objetivo de explorar el acceso social a la educación científica, parece
necesario considerar otras dimensiones. Todo hace pensar que la educación a
distancia de calidad se presenta como una respuesta inevitable de los sistemas
educativos cuyo acceso masivo bajo las formas tradicionales es imposible. Sería
interesante estimar las respuestas que los diferentes países y regiones están
dando a este asunto y las estrategias que ponen en práctica.
Otro punto se refiere a la educación de adultos. Dar oportunidad de continuar
estudiando a los adultos, tengan o no títulos universitarios, ofrece la posibilidad de
mantenerse actualizado en cuestiones de interés personal y social que requieren
información científica: cuidado de la salud, sexualidad, alimentación, atención a los
hijos, cuidado del ambiente, etc.8, 9
También es importante considerar la educación no formal a cargo
fundamentalmente de los medios de comunicación, responsables en gran medida
de la popularización del conocimiento, la ciencia y la tecnología.
11
La banalización de los medios, la pseudo ciencia y la anticiencia con que invaden
a la población son responsables en alguna medida de las carencias culturales que
todos apreciamos. Sería interesante observar la tendencia opuesta, es decir, la
presencia en los medios de comunicación de programas dedicados a realizar
popularización científica y tecnológica seria, la presencia en ellos de debates
interesantes sobre el papel de la ciencia en la sociedad y si fuera posible, conocer
la audiencia real de los mismos.
También se debería recoger información sobre editoriales, publicaciones, sitios
web y otros canales a través de los cuales se divulgue el conocimiento, en
especial el científico y tecnológico.
Sobre la participación ciudadana y la percepción pública
La cuestión de la participación ciudadana debe asociarse a dos ideas básicas:
1. Cómo la sociedad genera demandas de conocimientos, ciencia y
tecnología para la solución de problemas sociales. Tiene que haber
demandas audibles y capacidades institucionales para atenderlas. Es la
cuestión de los mandatos del conocimiento, es decir, los procesos que
conducen a la toma de decisiones acerca de lo que debe ser investigado y
el conocimiento que debe ser producido, asimilado, transferido, aplicado.
2. De qué modo la sociedad accede al conocimiento y sus beneficios.
El primer punto dependerá mucho de los objetivos y los valores que orienten los
procesos de desarrollo. Es poco probable que el modelo social que concentra la
riqueza y desatiende las necesidades de las mayorías favorezca la participación
ciudadana en la construcción social del conocimiento, la ciencia y la tecnología.
Los indicadores deberían ayudarnos a formular juicios bien fundados al respecto y
apreciar los giros favorables que las políticas sociales vayan experimentando al
respecto.
La democratización de la ciencia en la región exige, ante todo, alentar el proceso
de apropiación social del conocimiento por parte de las mayorías, lo que pasa por
el acceso a la educación en todos sus niveles y la orientación de las trayectorias
tecnocientificas hacia objetivos sociales de amplio alcance popular (Dagnino y
Thomas, 1997). Como dice Varsavsky (1972) a la preocupación por el know-how
debería incorporarse una seria preocupación por el know-what, es decir, el
conocimiento acerca de a qué se dedican las acciones de conocimientos, a qué
objetivos se aplican y el alcance social de las mismas.10
12
Para ello, tal y como se ha sugerido en el debate social sobre otros tipos de
indicadores, habría que explorar el trabajo que realizan los diferentes países para
identificar sus problemas sociales medulares y cómo articulan en torno a ellos sus
capacidades científicas.
Herrera (1973) sugirió que los investigadores, organizaciones sociales,
instituciones públicas, etc deberían promover diálogos que permitieran identificar
problemas o áreas de investigación de interés social y construir así los “fines
sociales de la investigación”, creando grupos multidisciplinarios para abordarlos;
sugirió además que cualquier abordaje de esa naturaleza debería integrar
tecnologías físicas y tecnologías sociales: “no existe prácticamente ningún
problema social importante que no requiera además de la contribución de las
tecnologías físicas en sentido estricto, el aporte de disciplinas humanas y sociales
a medicina, psicología individual y social, economía, sociología, etc” (p. 997).
También Varsavsky (1972) encontró en la fusión entre tecnologías físicas y
sociales un signo de un desarrollo científico alternativo, más participativo y mejor
orientado a fines sociales.11
Como vemos, estos autores –y yo participo de esa idea- al hablar de participación
pública no excluyen de ese concepto a la comunidad de investigación. Como han
indicado Dagnino y Thomas (1997) en un escenario de democratización
económica que permita orientar las trayectorias tecnocientificas hacia la
satisfacción de necesidades humanas básicas, lo primero que hay que hacer es
reorientar las prioridades de la comunidad de investigación, para lo cual su
participación activa y conciente es imprescindible.
También es interesante conocer cómo se discuten en los diferentes escenarios de
gobiernos los temas vinculados al desarrollo científico y tecnológico y los canales
que disponen para ser audibles las necesidades sociales.
En nuestros países es importante conocer hasta qué punto las comunidades de
investigación y otros profesionales son consultados para ofrecer críticas y
recomendaciones sobre programas de interés social (ciencia reguladora).
El tema del riesgo y la capacidad social para enfrentarlo me parece un tema
medular que atraviesa las nociones de cultura científica, percepción pública y
participación ciudadana. Sería interesante conocer cómo las diferentes sociedades
crean condiciones para gestionar el riesgo. Cada país necesita crear
ordenamientos legales, recursos técnicos y humanos capaces de lidiar con el
riesgo. Los indicadores deberían hablarnos de en qué medida los países crean
capacidades institucionales para afrontar esos desafíos (oficinas de evaluación de
tecnologías, divulgación a través de los medios de comunicación, formación de
personal técnico, etc).12
13
La cuestión de la percepción pública del conocimiento, la ciencia y la tecnología
tampoco puede ser simplificada a través de una dicotomía entre aquellos que
están a favor de la ciencia y los que la critican.
Es conocido que en países donde existe un alto desarrollo científico y tecnológico
y educacional existe una percepción bastante crítica de la tecnociencia y sus
impactos. Algunas encuestas sugieren, sin embargo, que en países menos
avanzados existe en tal sentido una actitud más complaciente.
Asumo que si nos situamos en una perspectiva cientificista, toda critica a la ciencia
debe ser interpretada como negativa pero si nos colocamos en una perspectiva
ciencia-tecnología-sociedad, es preciso comprender:
1. La ciencia no garantiza el desarrollo (Salomón, 1985). La ciencia es sólo
una variable de la totalidad social y su funcionamiento y orientación social
dependen de otras variables, en particular los agentes políticos y
económicos.
2. Lo que convierte a la ciencia en una fuerza social transformadora –o al
contrario, en una actividad elistesca y divorciada de las necesidades
sociales- es la sociedad que la produce, los intereses que atiende, los
actores que le dan sentido.
La crítica social a la práctica científica no tiene por qué significar no comprenderla
o subvalorarla. De igual modo, elogiarla puede ser muestra de ignorancia o
incompetencia analítica.
Más bien la educación científica debe contribuir a impedir que la ciencia se tome
como mito y a la vez evitar que la desacralización de la ciencia, conduzca a
depositar en ella las culpas que se generan desde otros ámbitos. La ciencia tiene
idólatras y adversarios culturales (Weinberg, 2003) a los que la cultura social
debería presentar alternativas razonables.
Los indicadores, no necesariamente cuantitativos, deberían ayudarnos a estimar
cómo la cultura social se apropia de una imagen verdaderamente comprensiva de
los nexos ente la ciencia, la tecnología y el desarrollo social.
Pero esa imagen no se forma espontáneamente. Sólo la puede socializar la
educación. Aún cuando pueda ser acusado de defender intereses gremiales, me
parece que deberíamos obtener información sobre cómo se han institucionalizado
en los diferentes países cursos CTS en los diferentes niveles de educación, sus
públicos y los efectos que de ellos resultan.
OBSERVACIONES FINALES
1.
Los indicadores de cultura científica, percepción pública y participación
ciudadana deben ser enfocados como indicadores sociales; ellos deben
14
servir para ofrecernos información y si es posible contribuir a la relevancia
social de la ciencia.
2.
La definición de tales indicadores exige de una severa vigilancia
epistemológica y axiológica. Debemos procurar que las imágenes del
conocimiento, la ciencia, la tecnología y la sociedad que le subyacen sean
coherentes con los propósitos del desarrollo social sustentable, equitativo y
con justicia social.
3.
Desde el punto de vista metodológico es conveniente, operar con indicadores
contextualizados que capten la diferenciación espacial, la diversidad. Junto a
indicadores cuantitativos, es preciso apelar a indicadores cualitativos. Debe
inducirse en los políticos la tendencia a crear indicadores regionales y
sectoriales que revelen las interacciones ciencia-sociedad. No podemos
olvidar que al fijar una agenda de indicadores, se define de hecho una
agenda de relevancia.
4.
A los efectos de la cultura científica se debe prestar especial atención a la
educación, en las diferentes modalidades que en este documento se
esbozan.
El problema de la percepción pública debe desbordar las habituales visiones
positivas y negativas, tratando captar en qué medida la sociedad se apropia
de una visión compleja y problemática de los vínculos ciencia-tecnologíasociedad (o desarrollo social).
5.
6.
La participación ciudadana debe ser concebida en el doble sentido de
contribución pública a la construcción de definiciones y trayectorias
tecnocientíficas y apropiación social de los avances de la ciencia
La Habana, mayo del 2003
15
NOTAS
1. Recientemente el programa de Naciones Unidas para el desarrollo dio a
conocer el Índice de Adelanto Tecnológico (IAT) que se presenta como una
medición de la innovación el acceso tecnológico, además de la educación y las
aptitudes para aprovechar eficazmente la tecnología. Con este indicador sintético
al final resulta lo mismo: una ilustración más de la enorme brecha que separa el
mundo desarrollado del subdesarrollado. (PNUD,2001).
2. El informe sobre el desarrollo humano ilustra la desigual distribución de la
tecnología dentro de un mismo país a través de caso de la India. Allí radica el
Centro Tecnológico de Bangalore, de muy alto nivel, pero de conjunto, en la India
el adulto típico recibió 5,1 años de estudio, hay un 44% de analfabetismo, entre
otros indicadores negativos. Con el proceso de transnacionalización de la ciencia y
la innovación, las corporaciones transnacionales colocan enclaves tecnológicos en
diferentes países, lo que puede alterar las estadísticas dando la apariencia de un
desarrollo tecnológico local que dista bastante de ser el resultado de un esfuerzo
endógeno.
3. El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es un indicador promedio que no dice
nada acerca de cómo se distribuye lo que intenta medir dentro de un país , sin
embargo la desagregación por regiones dentro de algunos países ha llevado a
debates y presionado para la formulación de políticas locales.
4. Los indicadores pueden cumplir funciones normativas. En el estado de San
Pablo, Brasil, se institucionalizó un indicador que refleja desarrollo humano y
responsabilidad social. El mismo se convirtió en referencia obligatoria para la
administración de todas las ciudades.
Para el caso de Cuba, me parece que el camino más promisorio para la creación
de indicadores que nos hablen de apropiación social del conocimiento, del empleo
del conocimiento, en particular científico y tecnológico, en las tareas de desarrollo
en los diferentes contextos, se abre a partir de los ejercicios de planeación
estratégica que desarrollan todos los ministerios, organismos, empresas,
universidades, gobiernos locales, etc. en los cuales se fijan metas -con marcado
carácter social habitualmente- y definen los indicadores a través de los cuales
medirán el alcance de sus metas. Dicha planeación supone un ejercicio de
participación en la construcción de objetivos e indicadores bastante interesante.
16
5. Las encuestas reflejan carencias importantes en materia de cultura científica
asociada, por ejemplo, a percepción de riesgos. Así, en Australia el 49% de los
encuestados considera que los riesgos de la biotecnología superan sus beneficios,
pero el 59% no pudo citar un ejemplo. (PNUD, 2001).
Según Hanzel y Trefil (1997), de 24 físicos y geólogos consultados sobre la
diferencia entre DNA y RNA, solo 3 pudieron hacerlo y eran personas que
trabajaban en campos vinculados a esos conceptos.
6. La información estadística indica que el gasto medio en los niveles de
educación primaria, secundaria y terciaria en América Latina están bastante
alejados de la media internacional (PNUD, 2001, p.93).
7. Los argumentos a favor de la educación son muchos. Se ha reportado que el
hincapié del gasto público en la escolarización básica aumenta las posibilidades
de escapar de la pobreza. Se estima que 10 años de escolarización ofrecen una
probabilidad del 90% de no caer o salir de la pobreza.
Los países que han tenido éxito reciente en los procesos de desarrollo, exhiben
habitualmente tasas muy altas de escolarización. En Corea el 68% de los
estudiantes que terminan el nivel medio, acceden a la educación superior (PNUD,
2001).
8. Según el PNUD (2001): “Los estudios sugieren que la capacitación ofrecida por
empresas arrojan mayores beneficios que otra capacitación de posgrado, en los
países tanto en desarrollo como industrializados”. (p.91). Se sabe que en
Colombia, Indonesia, Malasia y México gran proporción de las empresas no ofrece
capacitación a los trabajadores. (idem).
9. La educación debe permitir a la agente adaptarse a nuevas pautas de empleo.
Es el caso de los programas vocacionales en Dinamarca, la enseñanza de oficios
en el Reino Unido, los programas comunitarios en Brasil orientados a jóvenes de
comunidades pobres para que utilicen las computadoras, etc. Tan importante
como la enseñanza académica es la enseñanza de oficios y la enseñanza en el
empleo.
10. Según el PNUD (2001): “Los países en desarrollo no debían ser rehenes
perennes de las agendas de investigación establecidas en función de la demanda
de mercado mundial” (p.9). En otro lugar, el propio informe dice que el mercado
puede producir “juegos de vídeo y paliativos para la calvicie, pero no
necesariamente eliminará la mala salud, la desnutrición, el aislamiento y la
carencia de conocimientos que padecen los pobres” (p.45).
11. En el caso de Cuba este punto puede ser ilustrado por la exitosa campaña
seguida para la erradicación del dengue. Ella involucra trabajo científico de primer
nivel, educación de la población, voluntarios capaces de manejar las técnicas
indicadas, así como una combinación inteligente de tecnologías físicas y sociales,
así como una participación ciudadana muy activa. También a modo de ilustración
de cómo la combinación de ciencia y tecnología de avanzada con tecnologías
17
sociales puede generar resultados científicos de gran relevancia y soluciones
sociales importantes, es posible mencionar la combinación de biotecnología e
inmunología de avanzada con el desarrollo del nivel primario de salud y la
medicina poblacional. Con ello se logra el objetivo de crear sistemas de
diagnóstico para el consultorio del “médico de la familia”, crear medicamentos con
acciones cada vez más preventivas y evaluar el efecto poblacional de cada nueva
intervención médica. A esta combinación se le ha denominado
“Inmunoepidemiología” y constituye un terreno científico virgen. (Lage, 2002).
12. Los riesgos ambientales suelen serlo para ciertos ecosistemas mientras que
en otros los impactos son diferentes. Es el caso, por ejemplo, de los conejos
europeos en Australia donde se han convertido en una verdadera plaga cuyo
control reclama inversiones millonarias. Por ello cada país necesita crear
ordenamientos legales y recursos técnicos y humanos capaces de lidiar con el
riesgo, por ejemplo en materia de seguridad biológica. (PNUD 2001).
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