La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa

Desarrollo educativo
doi: http://dx.doi.org/10.16925/me.v12i21.862
La psicología y las metodologías críticas
de investigación educativa
Claudia Lorena Carrasco-Aguilar*, María Julia Baltar-de Andrade**
Resumen
Introducción: este artículo de reflexión analiza el papel de la psicología en la metodología de investigación sociocrítica en educación. Metodología: se analizan artículos publicados en los años 2007 y
2010, vinculando psicología y educación; se realiza igualmente un análisis teórico de los principales
exponentes académicos de los conceptos de emancipación, resistencia y concientización, buscando
establecer metodologías de investigación con base en la teoría crítica. Resultados: se realiza una propuesta desde las metodologías de investigación críticas en educación y diferentes escuelas como la
macroetnografía, análisis crítico del discurso (acd), investigación-acción (ia), para establecer métodos de investigación que permitan pensar y actuar en y desde una psicología educativa transformadora. Conclusiones: es necesaria la participación activa y consciente de todos los actores dentro
del proceso educativo para resignificar la labor docente y el proceso de trasmisión del conocimiento,
partiendo del enfoque dado por la teoría crítica en educación y apoyándose en la teoría de la psicología social crítica, fundamentalmente en la investigación educativa. La ayuda de la psicología en la
labor investigativa permite el acceso a otras esferas del conocimiento y posibilidades de análisis, de
interacción con el entorno, para ser parte activa de la transformación social.
Palabras clave: metodologías de investigación, psicología en educación, interés emancipador,
resistencia, concientización.
Psychology and Critical Methodologies for Educational Research
Abstract
*
Magíster en Psicología Social,
Doctoranda en Ciencias de la
Educación. Coordinadora,
Área Educacional de la carrera
de Psicología, Universidad de
Playa Ancha, Valparaíso, Chile.
Correo electrónico:
[email protected]
** Magíster en Educación, Mención
Currículum. Docente auxiliar
en la Escuela de Psicología de la
Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso,Valparaíso, Chile.
Correo electrónico:
[email protected]
Recibido: 20 de octubre de 2013
Aprobado: 3 de mayo de 2014
Cómo citar este artículo: Carrasco-Aguilar,
C. L. y Baltar-de Andrade, M. J. (2014). La
psicología y las metodologías críticas de
investigación educativa. Memorias, 12(21),
103-120. doi: http://dx.doi.org/10.16925/
me.v12i21.862
Introduction: This thought piece analyzes the role of psychology in the methodology of socio-critical research in education. Methodology: Articles published in 2010 and 2007 are analyzed, linking psychology
to education; a theoretical analysis is also made of the main academic exponents of the concepts of emancipation, resistance and sensitization, seeking to establish research methodologies based on critical theory.
Result: A proposal is put forward based on critical research methodologies in education and diverse schools
such as macro-ethnography, critical discourse analysis (cda) and research-action (ra), to establish research
methods that facilitate thinking and acting based on transformative educative psychology. Conclusions:
There is a need for active and conscious participation by all actors within the educational process to re-signify the work of teaching in the process of knowledge transmission, based on an approach using critical theory
in education and supported by socio-critical psychology theory, fundamentally in educational research. The
use of psychology and research work facilitates access to other spheres of knowledge and possibilities for
analysis and interaction with the surroundings, to be an active part of social transformation.
Keywords: research methodologies, psychology in education, emancipating interest, resistance, consciousness­
raising.
A psicologia e as metodologias críticas de pesquisa educativa
Resumo
Introdução: este artigo de reflexão analisa o papel da psicologia na metodologia de pesquisa sociocrítica
em educação. Metodologia: analisam-se artigos publicados nos anos 2010 e 2007, vinculados à psicologia e
educação; realiza-se igualmente uma análise teórica dos principais expoentes acadêmicos dos conceitos de
emancipação, resistência e conscientização buscando estabelecer metodologias de pesquisa com base na teoria
crítica. Resultados: realiza-se uma proposta a partir das metodologias de pesquisa críticas em educação e
diferentes escolas como a macroetnografia, análise crítica do discurso (acd), pesquisa-ação (ia), para estabelecer métodos de pesquisa que permitam pensar e agir em e sob uma psicologia educativa transformadora.
Conclusões: é necessária a participação ativa e consciente de todos os atores dentro do processo educativo
para ressignificar o trabalho docente e o processo de transmissão do conhecimento partindo do enfoque dado
pela teoria crítica em educação e apoiando-se na teoria da psicologia social crítica, fundamentalmente na pesquisa educativa. A ajuda da psicologia no trabalho investigativo permite o acesso a outras esferas do conhecimento e possibilidades de análise, de interação com o contexto, para ser parte ativa da transformação social.
Palavras-chave: metodologias de pesquisa, psicologia em educação, interesse emancipador, resistência,
conscientização.
BY
NC
ND
104 Desarrollo educativo
Introducción1
El interés emancipador estaría dando lugar a la acción
autónoma y responsable, enmarcada en un determinado tipo de saber. Este saber se materializa en las teorías críticas, que se constituyen sobre los individuos
y la sociedad, en relación con los análisis vinculados
con las posibilidades de transformación o reproducción social (Grundy, 1991). Para las corrientes críticas emancipadoras, a pesar del carácter reproductivo
de la cultura dominante, la educación puede llegar a
ser entendida como un proceso dialéctico, resultando
de la praxis reflexiva y consciente de seres humanos
en momentos históricos determinados, transformándose en un quehacer esencialmente problematizante
(Baltar, 2003). En este sentido, autores como Lewis y
Spencer, citados en Posso, Cuesta, Lancheros, Mora
y Vargas (2012), conciben el modelo educativo emanci­
pador como una alternativa que promociona el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, frente a los modelos neoliberales, tecnocráticos, reproductores del
orden existente.
El paradigma sociocrítico en investigación educativa asume una visión global y dialéctica del fenómeno social a estudiar, en el que también teoría y realidad
encuentran llamadas a mantener una constante tensión dialéctica. Además, en este modelo conceptual, la
investigación asume una perspectiva democrática del
conocimiento, así como los procesos implicados en su
elaboración. El estudio se constituye de este modo en
una práctica participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados comparten responsabilidades. Por otro lado, esta investigación intenta
articularse, generarse y organizarse en la práctica y
desde la práctica. Se trata de investigaciones construidas en y desde realidades situacionales de sujetos, por
lo que se encuentran comprometidas con la transformación de la realidad desde una dinámica liberadora
y emancipadora de los sujetos implicados en ella (Pérez, 1994).
La teoría crítica en educación postula que los espacios educativos mantienen una relación dialéctica con
la sociedad de la cual forman parte, en función de sus
1
Artículo de revisión, resultado de investigación y análisis inicial
de artículos académicos publicados en 2007 y 2010 sobre temas de educación y construcción de conocimiento, como una aproximación teórica
entre las nociones de “emancipación”, “resistencia” y “concientización”,
fortaleciendo el metodologías de investigación en educación con base en
la teoría crítica.
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
posibilidades de producción cultural y resistencia a la
dominación. Para Prieto (2001b), los centros de formación educativa podrían y deberían cumplir un papel esencial en este sentido.
Esta perspectiva dialéctica se posiciona a sí misma
como una forma de superar los enfoques culturalistas
y estructuralistas en educación. La tradición culturalista, también denominada subjetivista, es analizada por
Giroux (1992), quien plantea que para esta corriente
la conciencia, experiencia y estructuras de sentimiento son el punto de partida desde donde se explican los
orígenes de los sucesos y las formas culturales. De esta
manera, se recobra al sujeto histórico y se analizan la
historia y la cultura desde la experiencia de la participación humana. Los aportes de la psicología tradicional, como ciencia que estudia al individuo en sus
contextos, ha sido insuficiente en este enfoque, considerando el aporte que podría realizar para la comprensión de la participación individual en los procesos
de construcción social. Por otra parte, la tradición estructuralista es abordada por Giroux (1992) respecto al
moldeamiento de las subjetividades dentro de prácticas
materiales de la sociedad con el fin de sostener las relaciones sociales capitalistas. En esta perspectiva, el poder se sitúa en las estructuras, las cuales constituirían
en los seres humanos un pensamiento y práctica de carácter técnicos.
La teoría crítica en educación a la que Prieto (2001b)
hace referencia implica un enfoque dialéctico que reconoce la contribución par­cial de las posturas culturalista
y estructuralista, admitiendo el aporte estructuralista en cuanto a las limitaciones “objetivas” del pensamiento y la acción, y el aporte culturalista en cuanto a
las limitaciones “subjetivas” para cambiar supuestos y
prácticas (Carr y Kemmis, 1988). Para estos teóricos,
sería necesario analizar no sólo las condiciones subjetivas que limitan la libertad humana, sino también las
objetivas y cómo podrían cambiar las unas y las otras.
La aspiración de la aproximación crítica sería aumentar la autonomía racional de la comunidad educativa.
“Persigue esta aspiración interpretando la práctica educativa no simplemente como una práctica moral sino
también como una práctica social que está históricamente localizada, culturalmente asentada y, por consiguiente, siempre vulnerable a distorsión ideológica”
(Carr, 1990, p. 83). De acuerdo con estas perspectivas,
el conocimiento no sería neutral tal como ha sido proclamado por la ciencia moderna (Bazán, 2002).
A partir de la década de los sesenta e inicios de
los setenta, según Bonal (1998), comienza a aparecer
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
una desconfianza en que el consenso y el equilibrio son
los fundamentos de una sociedad “normal”, para comenzar a aceptar que el conflicto también es parte de la
sociedad. Este periodo se vio caracterizado fundamentalmente por dos corrientes teóricas: una actitud epistemológica ecléctica que combina a Marx, Durkheim,
Parsons, Mead y otros pensadores, y una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesenta y setenta
en las tesis neomarxistas, que desde distintos matices
teóricos ven a la educación como un instrumento para
la preservación del poder, la división de clases y el capitalismo occidental. Estas son representadas en lo que
Giroux (1983) denomina como “teorías de la reproducción social”, a las que se ha aludido anteriormente.
Sin embargo, luego surgen las que pueden ser denominadas fielmente como “teorías críticas”, que se nutren fundamentalmente de la sociología forjada a partir
de la década de los ochenta. Esta nueva corriente se aleja tanto de la sociología de la educación funcionalista, con su carácter positivista y su optimismo ingenuo,
como de las teorías de la reproducción, con su mecanicismo y pesimismo.
La crítica a la que hace mención el nombre de estas teorías presentaría varios ámbitos. En primer lugar,
una crítica a la sociedad occidental capitalista (Austin,
2006). Si bien no se puede señalar una sola teoría crítica
universalmente compartida, sí se puede establecer que
todas intentan evaluar las nuevas formas de capitalismo, y por lo tanto las formas cambiantes de dominación
subyacentes; además, existiría un intento de repensar y
reconstruir las significaciones y posibilidades de emancipación humana (Giroux, 1992). En segundo lugar,
una crítica a las ciencias sociales, especialmente a las
norteamericanas imperantes de tipo empirista y positivista (Austin, 2006). En tercer lugar, una crítica a la
teoría marxista, del positivismo, de la sociología, de la
sociedad moderna y de la cultura (Austin, 2006). En
cuarto y último lugar, una crítica autorreflexiva como el
desarrollo de un discurso y práctica de transformación
y liberación social (Giroux, 1992). La autorreflexión
crítica sería el primer paso contra el dogmatismo, en
el que el yo autónomo sería capaz de revisar las significaciones, liberando al ser humano de falsas creencias.
Para Sgró (2001), la lucha contra el dogmatismo puede
ser entendida como un objetivo fundamental de cualquier educación crítica que busque la construcción de
nuevos consensos sociales.
Según Giroux (1992), la noción de teoría crítica
tiene una fuerte herencia del trabajo teórico desarrollado por la Escuela de Fráncfort. Esta fue fundada oficial-
105
mente el 23 de febrero de 1923, en Fráncfort, Alemania,
como Instituto de Investigación Social, por un grupo
de intelectuales burgueses ideológicamente marxistas,
pero que no militaban en ningún partido. Rechazando
la posibilidad de un positivismo marxista, los miembros de esta escuela trataron de desarrollar una teoría
crítica de la sociedad, destacando el interés teóricopráctico por el marxismo, generando un análisis de la
filosofía como teoría crítica de la sociedad, suscitando un rechazo a la especulación filosófica que enfatiza
“el conocimiento del mundo de la vida”; gestando una
oposición a los planteamientos de la escuela neopositivista lógica y al concepto de razón como “razón ilustrada” (Austin, 2006).
Entre los principales teóricos de esta escuela se
distinguen: Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas,­
Dagman, Pahre, Fromm, Neumann, Kirchheimer, Gurland, Offe, entre otros. En resumen, las teorías críticas
serían teorías acerca de las personas y sobre la sociedad
que explican cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad. Pero las teorías no bastan,
ya que una teoría crítica debiera ser confirmada por
cada individuo o grupo, enfatizando los procesos de
autorreflexión (Grundy, 1991).
Como resultado del proceso analítico iniciado en
los artículos académicos “La práctica de la investigación educativa desde la psicología: intereses implícitos
y finalidad social” (Carrasco, 2010) y “La investigación
social: un análisis crítico desde los intereses constitutivos del conocimiento” (Carrasco, 2007), a continuación
se presenta una distinción teórica entre las nociones de
emancipación, resistencia y concientización, para luego establecer cuáles serían las metodologías de investigación en educación que efectivamente favorecen estos procesos con base en los desarrollos de la teoría
crítica.
Desarrollo
De la emancipación en Jürgen Habermas
Tal como se señaló con anterioridad, para el autor la
emancipación implica lograr una independencia de
todo aquello que se encuentra fuera del individuo, y
sólo sería posible por medio de la autorreflexión, es
decir, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo. Para Habermas, citado por Grundy (1991), la emancipación
es una experiencia individual, aunque para que tenga
realidad no puede mantenerse en este ámbito. En este
sentido, Habermas destaca la naturaleza interactiva de
106 Desarrollo educativo
la sociedad constituida por seres humanos, por lo que
esta libertad individual buscada por medio de la autorreflexión jamás podría separarse de la libertad de
los demás. Esto le otorga un sentido ético y político
a dicha concepción de emancipación, incorporando el
componente social. De todas maneras, la emancipación en estos planteamientos se conceptualiza en sus
orígenes como algo individual.
Uno de los puntos más críticos de la obra donde
Habermas trabaja este tema, es decir, en Conocimiento
e interés, sería no aclarar suficientemente la diferencia
entre reflexión y acción política o compromiso práctico para la emancipación. Habermas desarrollará este
tema tiempo después, cuando reconceptualiza la relación existente entre teoría y práctica analizando los
fundamentos de la teoría crítica (McCarthy, 1987).
Habermas (1990) resalta la relación entre conocimiento e interés, destacando para ello la dimensión política del conocimiento, la que para Montero (2001) se
referiría a lo relativo a la vida organizada colectivamente y al espacio público, es decir, todo lo concerniente a
los derechos y deberes civiles y a las relaciones de poder y su dinámica en ese espacio.
De la resistencia en Michel Foucault
Siguiendo a Zunino (2002), Foucault entendería el poder como una relación social siempre presente, cuyo
principio de funcionamiento serían normas discursivas que establecen lo permitido y prohibido para la
elaboración de conceptos, conocimiento y reglas. Estas
normas responderían a condiciones históricas determinadas.
Foucault muestra cómo la creación de tecnologías
de control social responde a disyuntivas sociales e históricas determinadas. Para este académico, además, los
métodos disciplinares carcelarios son comparables con
aquellos instaurados en otros aparatos institucionales,
posibilitando una relación con aquellos que se imparten en las escuelas. Foucault (2002) comprende las disciplinas como los “métodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad” (p. 141). Este
poder disciplinario tendría como fin el encauzamiento
de conductas, por lo que le otorga una visión a la concepción del poder en la que afirma que este no elimina,
sino más bien produce. De esta manera, la disciplina,
como mecanismo, se enfocaría a la fabricación de individuos como objetos e instrumento de su ejercicio. Para
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
el aseguramiento de esto, el poder disciplinario acude
“al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen” (Foucault,
2002, p. 175). Desde estos planteamientos, la función
social de las escuelas estaría centrada en conseguir una
penalidad perfecta, con el fin de ubicar a los individuos
en el lugar socialmente designado para ellos. Esta penalidad perfecta, sería aquella que controla todos los
instantes de las instituciones disciplinarias, compara,
diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye, es decir,
normaliza.
Sin embargo, y frente a esta lógica, Foucault habla
de un afuera del pensamiento, en un uso metafórico
del término. Ese afuera estaría constituido desde nuestra resistencia al poder, una resistencia a pensar que
las cosas son como son por necesidad, como si existiese un universal. Esa resistencia aparecería como forma
de liberación respecto de las fuerzas que ejerzan poder
sobre los individuos, y se daría cuando nuestro pensamiento se niegue a pensar que las cosas son porque sí,
necesariamente, y que los valores son inamovibles. Si
todo ha tenido un origen histórico, puede haber otro
punto histórico en que se cambie (Gómez, 2001).
Pese al énfasis de Foucault (1982) sobre el tema del
poder, este no ha sido el tópico central de sus escritos,
sino más bien el sujeto. El poder en sí mismo, aparece
como algo intrínseco a los seres humanos y a la constitución de las sociedades, no así, la forma de constituir
lo que es la subjetividad. Los fines del especialista estarían dirigidos a investigar las relaciones entre racionalización y poder desde un punto de vista diferente a
la forma central en que lo trabaja la escuela de Fráncfort, dejando de lado el enfoque relacionado con tomar
como una totalidad la racionalización de la sociedad.
A modo de entender cómo nos encontraríamos atrapados en nuestra propia historia actualmente, propone
tomar como punto de partida las formas de resistencia
y los intentos de desintegrar estas relaciones (Foucault,
1982). En general, siguiendo a este experto, se puede
decir que hay tres tipos de luchas: las que se enfrentan
a la dominación (étnica, social y religiosa), las que se
dirigen contra las formas de explotación que separan al
individuo de lo que produce, y las que se orientan contra lo que ata al individuo a sí mismo y, de este modo,
lo somete a los demás (luchas contra la sujeción, contra
las formas de subjetividad y de sumisión). Para el autor,
si bien es cierto que no se pueden estudiar los mecanismos de subyugación al margen de los mecanismos de
explotación y dominación, estos mantienen relaciones
complejas y circulares con otras formas.
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
El aporte que el filósofo realiza a las teorías críticas tradicionales y a su forma de comprender la resistencia radica fundamentalmente en que las formas
de sumisión resultarían en poder tanto individualizador como totalizador. El ser humano tendría que imaginar y construir lo que podría ser para librarse de esta
especie de doble vínculo político que es la simultánea
individualización y totalización de las modernas estructuras de poder. Por lo tanto, para lograr una auténtica resistencia, sería necesario impulsar nuevas formas
de subjetividad mediante el rechazo del tipo de individualidad que se le ha impuesto al ser humano a lo largo de varios siglos.
De la resistencia en Henry Giroux
Uno de los aportes centrales en el desarrollo teórico del
autor es la noción de resistencia. En adición al desarrollo de una racionalidad para la noción de resistencia
habría una necesidad de formular criterios contra los
cuales el término pueda ser definido como una categoría central de análisis en las teorías de escolarización. En el sentido más general, la resistencia debiera
situarse en una perspectiva que tome a la noción de
emancipación como un interés guía. Con esto, el teórico se refiere a la naturaleza y significado de un acto
de resistencia, los que deben ser definidos por el grado
en el cual contiene posibilidades de desarrollar lo que
Marcuse denominó un contenido de emancipación de
la sensibilidad, imaginación y razón en todas las esferas de la subjetividad y objetividad (Giroux, 1983).
Por lo tanto, el elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe ser uno relacionado con
descubrir el grado en que este ilumina, implícita y explícitamente, la necesidad de luchar contra la dominación y la sumisión. En otras palabras, el concepto de
resistencia debe tener una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y provea oportunidades teóricas para la autorreflexión y lucha en interés
de la emancipación propia y social.
El concepto de resistencia representa un elemento de contralógica que debe ser analizado para revelar
su interés subyacente en la libertad y su rechazo de las
formas de dominación inherentes en las relaciones sociales contra los que reacciona.
Si bien este estudioso, en similitud a Habermas, se
ubica en la definición de una emancipación como autorreflexión, el elemento social se encuentra presente
de suyo en la conceptualización de esta, yendo más allá
de la naturaleza interactiva de la sociedad, tal como lo
107
describe Habermas (1990). De esta manera, la emancipación debiera devenir un constructo analítico y un
modo de averiguar que es autocrítico y sensible a sus
propios intereses, conciencia radical en aumento y una
acción colectiva crítica (Giroux, 1983).
Para esto, Giroux (1983) desarrolla una distinción
conceptual y analítica con el fin de diferenciar lo que
él comprende por oposición y por resistencia en la que el
primer término, pese a encontrarse en un esfuerzo por
enfrentar la dominación, finalmente constituiría una
muestra de poder, lo que lo llevaría a manifestarse a
través de los intereses y discursos de los peores aspectos
de la racionalidad capitalista. El segundo, en cambio,
estaría constituido por prácticas que involucran una
reacción política contra las relaciones de dominación
construidas por la escuela, con lo cual las personas resistirían la ideología de esta logrando rechazar el sistema en un nivel que no los haría impotentes para poder
volver a resistirla en el futuro. Para el experto, los seres
humanos podrían optar además por el conformismo,
actuando a favor de las lógicas de reproducción.
De la liberación colectiva y concienciación
en Paulo Freire
En el contexto latinoamericano y mundial, la obra de
Paulo Freire, con su preocupación por la cultura popular, es indiscutiblemente la más importante del continente para comprender los ámbitos sociales, políticos y
culturales de la educación. Para Freire, las escuelas son
lugares de conflicto y contradicción. Este académico
desarrolla la idea de cómo el tipo de conflicto que se
organiza en forma social debe ser llevado a las escuelas
para que desde y a través de ellas se construyan prácticas de liberación entre docentes y estudiante (Freire,
2003).
En la obra de Freire (citado por Baltar, 2004), el
ser humano es el sujeto de la educación y, a pesar del
gran énfasis en el sujeto, se evidencia una tendencia
dialéctica ya que se considera la interacción hombremundo, sujeto-objeto, imprescindible para que el ser
humano se desarrolle y se convierta en el sujeto de su
praxis. De acuerdo con este enfoque, los seres humanos
se encuentran insertos en un contexto social, económico, cultural y político, es decir, en un contexto histórico. Al considerar esta inserción, la educación sólo
adquiriría validez al tener en cuenta la vocación ontológica como las condiciones en las cuales vive el hombre (Freire, 1997).
108 Desarrollo educativo
Implícitamente, en este enfoque se encuentra la
creencia de que el hombre llega a ser un sujeto solamente a través de la reflexión acerca de su ambiente
concreto, ya que se va transformando progresiva y gradualmente en un ser consciente, cada vez más comprometido con la realización de intervenciones sobre la
realidad con el fin de modificarla. Debido a esto es que
el especialista habla de la noción del hombre inacabado (Freire, 2003), un ser de praxis, enfatizando la acción y reflexión acerca del mundo, con la finalidad de
transformarlo.
Con relación a este tema, Freire (1997) enfatiza la
relación que debe establecerse entre supuesto y práctica, constituyéndose esta como condición necesaria
para el diálogo verdadero. En caso contrario, cuando
la acción se hace exclusiva, descontextualizada de la reflexión, se convierte en activismo, con lo que la persona no es capaz de fundamentar su práctica. De acuerdo
con el autor, la participación del ser humano como sujeto en la sociedad, cultura e historia se realiza en la
medida que se desarrolla su concienciación. En este enfoque, el opresor mitifica la realidad, la cual es captada
por el oprimido en forma acrítica, identificándose con
su opresor. De esto, urge la necesidad de que el trabajo humanizante sea inicialmente una labor de desmitificación, en la que la concienciación sea un proceso
de toma de conciencia crítica de una realidad que se
va develando progresivamente. De esta forma, los mitos colaborarían en la manutención de la realidad de la
estructura social dominante. Por lo tanto, la humanización implicaría de suyo la desmitificación de la realidad.­
Para Freire (1972), el tema fundamental de nuestra
época con respecto a la dominación es el que supone su
contrario, es decir, el tema de la liberación como objetivo que debe ser logrado. Sin embargo, esta no ocurrirá
si no se constituye una ideología que, elaborada a partir de las masas, pueda llegar a desencadenar un movimiento social en el cual el aspecto económico sería
sólo una de sus facetas. Por tanto, la noción de concienciación (Freire, 1972, 1997) cobra particular relevancia
en estos postulados. Sin embargo, el proceso de concienciación se encontraría siempre inacabado, siendo
continuo y progresivo. Se trataría de una aproximación
crítica de la realidad que fluctuaría entre las formas más
primitivas de conciencia y las más críticas y problematizadoras. La concienciación implicaría y consistiría en
un continuo y progresivo develamiento y transformación de la realidad.
La pedagogía del oprimido, según Freire (1997), es
aquella que debe ser construida con él y no para él, en
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
la incesante lucha para recuperar la humanidad del ser
humano o del pueblo. Se trataría de una pedagogía que
transforme la opresión y sus causas en objeto de su reflexión, lo que redundaría en el compromiso del hombre con su lucha por la propia liberación.
Para Freire, la educación verdadera es problematizadora, lo que de alguna manera vendría a apoyar la
superación de la relación opresor-oprimido. Por lo tanto, uno de los mayores cuestionamientos que el teórico
realiza a la educación en Latinoamérica, se encuentra
centrado en lo que él llama educación bancaria:
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepción “bancaria” de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de
recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen
que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de
cosas que archivan. (Freire, 1997, p. 50)
En este contexto, la pedagogía y todas las ciencias
sociales serían consideradas un espacio político del poder cultural. El hecho educativo en sí mismo sería analizado como un lugar de lucha cargado de esperanza
(Freire, 1993). Estas prácticas se generarían en, con y
para las masas, pues la emancipación es más bien liberación, y siempre colectiva, tal como señala Barreiro
(Freire, 1972, Prólogo): “Nadie dice la palabra solo, decirla significa decirla para otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres” (p. 16). Así,
toda autorreflexión se construiría en una reflexión colectiva, dialécticamente sostenida entre lo que es individual y social.
De la concientización en Ignacio MartínBaró
A partir del Concilio Vaticano Segundo de la Iglesia
Católica, se produjeron profundos cambios en relación
con la definición de la misión que debía desempeñar
dicha institución. Desde entonces, las iglesias comenzaron a aproximarse a los sectores más desposeídos de
las sociedades. A fines de los años sesenta, surgen en
Latinoamérica movimientos eclesiales que profesaron
fuertes críticas al papel de la Iglesia en la sociedad, rol
fundamentalmente vinculado con la sensibilidad social
de esta institución. La crítica apuntaba a que la Iglesia
había estado al servicio de los grupos de poder, en desmedro de los intereses del pueblo (Montenegro, 2001).
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
En contraparte a esto, la teología de la liberación
aparece como “opción de liberación de los pobres. Propone una lectura de la Iglesia como institución que
debe estar al servicio de la igualdad entre las personas
y de las transformaciones necesarias para lograr esta
igualdad y acabar con la opresión” (Montenegro, 2001,
p. 183). Así, “ayudar a las personas a lograr un saber crítico sobre sí mismas y sobre su realidad sería la misión
de quienes sostienen las prácticas de los teólogos de la
liberación” (p. 182).
Ignacio Martín-Baró, en su trabajo en El Salvador,
propone una concientización religiosa, la que se encontraría profundamente vinculada a la propuesta de concienciación de Paulo Freire. Esta propuesta implica la
consideración de que
la religión no necesariamente tiene un impacto uniforme de ‘alienación’ como se seguiría de una aplicación
mecánica de la teoría Marxista; más bien, este impacto
depende del tipo de religiosidad involucrada y los significados que los valores, símbolos y prácticas religiosas
adquieran para los individuos en determinadas situaciones sociopolíticas (Martín-Baró, citado en Montenegro, 2001 p. 184).
A partir de estos planteamientos, la Iglesia podría
actuar en y con los individuos en el desarrollo de una
conciencia crítica. Aquellos sectores de la Iglesia comprometidos con esta visión, no caerían en prácticas asistenciales, sino más bien, actuarían a través de círculos
bíblicos y de la pastoral con el fin de interpretar la realidad injusta y buscar alternativas de acción frente a esta.
En esta corriente, la religión implicaría que los seres
humanos comprendan que no es la voluntad de Dios
la desigualdad social, sino, más bien, esta sería portada
por intereses humanos que nada tienen que ver con lo
divino. Se encontraría, entonces, un sustento en la misma fe para desarrollar vías alternativas de acción en pos
de una sociedad más justa y humana, como diría Martín-Baró (citado por Montenegro, 2001).
Para todos estos expertos, y desde los planteamientos de la teoría crítica de Bórquez (2005), los procesos
educativos se mueven entre dos extremos: la búsqueda de la reproducción de la ideología dominante, facilitando la adaptación social del sujeto y, por tanto, el
conformismo con dicha ideología; y la resistencia a las
fuerzas sociales más amplias que persiguen la dominación del ser humano, buscando el desarrollo de habilidades que permitan que nos enfrentemos críticamente
con los fenómenos sociales y educativos para posibilitar su transformación, siempre en conjunto con otros.
109
Esto sólo sería posible gracias a lo que Bruner (1989)
desarrolla cuando incorpora un elemento preponderantemente dialéctico en la concepción de negociación
cultural, con lo que facilita, pero no garantiza, la posibilidad de transformación de la cultura que se negocia.
Metodologías de investigación crítica en
educación y el quehacer de la psicología
La investigación educativa, a partir del interés emancipador, posee diversas aristas que la llevan a comprender la realidad y sus implicancias de diferentes maneras
vinculadas con las formas que cada una de estas metodologías ha elaborado para abordar la transformación social. Cada una conlleva técnicas de producción
y análisis de datos inspirados en el cambio social, que
ubican al psicólogo como investigador en educación
desde determinada posición. En este sentido, es necesario enfatizar que no son las técnicas en sí mismas
las que determinarán si el interés se corresponde con
una ciencia positivista, sino más bien los objetivos y
supuestos de la investigación propuesta (Cook y Reichardt, 1982).
A continuación, se realiza un breve análisis de algunas metodologías en esta línea, haciendo hincapié en
las posibilidades que ofrecen para conectar el discurso de la crítica con el de la esperanza transformadora.
Además, se analiza la posición que en ellas adopta la
Psicología en Educación.
Macroetnografia
Ogbu (citado en Rockwell, 1980) propone que sería
posible aplicar al estudio de un sistema escolar las
mismas categorías que se usan en el estudio de una
comunidad: medio ecológico, lengua, economía, organización social, organización política, sistema de
creencias, folclore, educación y socialización, cambio,
entre otros. La escuela podría estudiarse, entonces,
como una pequeña sociedad. En esta línea, Rockwell
(1980) plantea como opción metodológica de estudio
la macroetnografía. Esta sería el recorte de “lo educativo” como un fenómeno autónomo. Se plantea la posibilidad de estudiar la estructura educativa como una
descripción alternativa de la sociedad. Si se plantean
relaciones entre lo educativo y lo social en general sería
mediante los valores de la sociedad, lo que hace que
existan fuertes intentos de relacionar lo que sucede en
la escuela con la estructura social.
110 Desarrollo educativo
En este contexto, la tendencia sería construir in­
terpretaciones sobre la base de análisis críticos. Esta
tendencia ha sido caracterizada por Rockwell (1980)
como aquel estudio etnográfico que toma en cuenta la
sociedad que existe más allá de la escuela y la comunidad, haciendo alusión a una forma de etnografía que
no se mantiene en las relaciones microsociales de comprensión de la comunidad. En esta lógica, lograrlo supondría integrar a la perspectiva teórica una sociología
de la educación en la cual la definición de sociedad no
sea arbitraria y aplicable a cualquier nivel de la realidad
(salón, escuela, mundo, etcétera). Implicaría reconocer
a la educación como parte integral de formaciones sociales históricamente determinadas. En este contexto, una
opción posible sería abordar los procesos escolares como manifestación de una función reproductiva de la estructura de clases y de la desigual distribución de la
cultura o el conocimiento, reconociendo en la (macro)
etnografía un instrumento metodológico que permitiría dar cuenta de ello (Rockwell, 1980).
Esta modalidad de la etnografía posee elementos
que son emancipatorios y que le permite posicionarse en parte desde dicho interés, ya que se establecen
relaciones con las fuerzas y estructuras macrosociales.
Sin embargo, no se constituye como una investigación
participativa, siendo el investigador quien finalmente
construye los informes y otorga sentido y significado
social a los discursos y prácticas de los miembros de la
comunidad estudiada. Por otro lado, el potencial de
transformación social disminuye al no tener un anclaje en la acción, ya que el objeto de las etnografías sigue
siendo la comprensión y no la transformación.
Análisis crítico del discurso (acd)
Para Foucault (1969), los discursos escritos, hablados,
etcétera, configuran sistemáticamente los objetos de
los que habla, por lo que habría que abandonar la consideración de los discursos como conjuntos de signos
o elementos significantes que son la representación de
una realidad. En este contexto, el análisis de discurso
es una práctica que permite desenmascarar e identificar otras prácticas discursivas, a la vez que se articula
como una forma para transformarlas: “Hablar es hacer
algo, es crear aquello de lo que se habla cuando se habla” (Íñiguez, 2003, p. 78). Es decir, permite
mostrar que hablar es hacer algo, algo distinto a expresar lo que se piensa, traducir lo que se sabe, distinto a
poner en juego las estructuras de una lengua; mostrar
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
que agregar un enunciado a una serie preexistente de
enunciados, es hacer un gesto complicado y costoso,
que implica unas condiciones (y no solamente una situación, un contexto, unos motivos) y que comporta
unas reglas (diferentes de las reglas lógicas y lingüísticas
de construcción); mostrar que un cambio, en el orden
del discurso, no supone unas “ideas nuevas”, un poco
de invención y de creatividad, una mentalidad distinta,
sino unas transformaciones en una práctica, eventualmente en las que la avecindan y en su articulación común. (Foucault, 1969, p. 350-351)
El análisis crítico del discurso “se ha centrado en
el estudio de aquéllas acciones sociales que se ponen
en práctica a través del discurso, como el abuso de poder, el control social, la dominación, las desigualdades
sociales o la marginación y la exclusión sociales” (Íñiguez, 2003, p. 93). Desde estos planteamientos, se constituye como un mecanismo que permite interpretar los
datos a partir de la constante aplicación de una problematización de estos, “que sintetiza la invitación de Michel Foucault a dotar a la producción de conocimiento
y saber de un carácter transformador y emancipador”
(Íñiguez, 2003, p. 78). La problematización cuestiona
todo lo que ha sido constituido como incuestionable,
y permite “entender el cómo y el por qué algo ha adquirido un status de evidencia incuestionable. Cómo
es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse” (Ibáñez, 1996, p. 54). Dentro de este contexto, la teoría se
utiliza como “una caja de herramientas que permite urdir y abrir nuevas miradas y nuevos enfoques, donde el/
la analista se convierte en artífice a través de la implicación con aquello que estudia” (Íñiguez, 2003, p. 93).
A partir de todo lo anterior, se deja entrever la función que tiene este tipo de interpretación, en cuanto los
investigadores
no sólo conciben el discurso como una práctica social,
sino que consideran que su propia tarea- develar cómo
actúa el discurso en estos procesos- constituye una forma de oposición y de acción social con la que se trata de
despertar una actitud crítica en los hablantes, especialmente en aquéllos que enfrentan más a menudo estas
formas discursivas de dominación. (Rojo y Wittaker,
1998, p. 10)
El análisis crítico del discurso, si bien asume la necesidad de cuestionar lo dado al no considerar nada
como neutro u objetivo, trasciende el hecho de intentar penetrar en la realidad para descubrir lo que le
está subyaciendo, llevando el análisis hacia las relacio-
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
nes entre los hallazgos de la investigación y las fuerzas
sociales más amplias que, de una u otra forma, están
presentes en el discurso y condicionan la acción social
(Prieto, 2001b).
Si bien es cierto que estos planteamientos son, en
su forma más general, compartidos por la mayoría de
los estudiosos del análisis del discurso (ad), cabe señalar que existe gran diversidad para comprender lo que
es en definitiva el ad, destacando fundamentalmente
los planteamientos de los siguientes académicos: John
Potter y Margaret Wetterel, Ian Parker, Norman Fairclought, Teu Van Dijk, Jesús Ibáñez y Derek Edwards.
De todas maneras, esta metodología de investigación social sólo se podría clasificar como emancipadora dentro de la concepción de realidad que propone,
debido a que no posee la esencia de la emancipación
planteada por Habermas (1990), con lo que la emancipación siempre sería pensamiento y acción. Sólo a través de la concepción del discurso como un acto social
es posible comprender el componente de acción transformadora, ya que, en rigor, los escritos develadores de
los análisis críticos del discurso son leídos y revisados
por comunidades específicas de hablantes ligados al
campo de la ciencia e investigación. Las comunidades
que se han investigado no necesariamente participan de
este proceso de develamiento, por lo que el impacto
de transformación social sobre estas disminuiría considerablemente.
Autoetnografía
La autoetnografía es presentada por Denzin y Lincoln
(como se citó en Sisto, 2004) como “una de las principales estrategias de etnografía reflexiva, una de las
perspectivas característica del mencionado séptimo
momento. En la autoetnografía, el investigador conduce y escribe etnografías de su propia experiencia”
(p. 295). Para Denzin (2001), las formas de investigación activa implican el involucramiento de los sujetos
que investigan.
En esta metodología, el investigador sistematiza en escritos escenas culturales de las cuales él forma
parte activa, como protagonista y participante dinámico, conformando la comunidad que a la vez estudia. El
investigador utiliza sus propias experiencias, conocimientos y su acceso privilegiado al material empírico
como participante que es de la comunidad que estudia.
Alvesson (citado en Sisto, 2004) plantea el concepto de observando la participación, en el que esta sería
previa a la consideración de un hecho social —educa-
111
tivo en este caso— para investigar. Apropiándose de las
realidades de las cuales cada individuo forma parte, la
autoetnografía considera dichas realidades para ser investigadas de modo que el investigador siempre forme parte activa de la comunidad que investigará. Esta
participación se transformaría en el foco de la propia
atención.
El autoetnógrafo, a diferencia del etnógrafo, no
sólo debe narrarse a sí mismo en las situaciones investigadas, además, debiera considerar dichas narraciones
para interpretar los actos, palabras y materiales desde su posición social e históricamente situada (Sisto,
2004). Para Scribano y de Sena (2009), en la autoetnografía el investigador tiene el privilegio y la responsabilidad de ser sujeto y objeto, ya que forma parte de una
comunidad, de un colectivo o de un evento que se va a
observar. El investigador es un participante activo capaz de narrar la escena en la que trabaja.
En el contexto educativo, lo útil de la autoetnografía llevada a cabo por el docente es que guía no sólo
hacia la reflexión del investigador, o en este caso el
maestro, para comprender más integralmente al alumno dentro de los contextos en que opera, sino también
ayuda al estudiante a reconocer su identidad sociocultural dentro de un ámbito educativo a través de las exploraciones y diálogos que se inician entre maestro y
discípulo. Para esto, la autoetnografía sirve como modo
de transformar las perspectivas mayoritarias y homogéneas que suelen estar presentes en educación, y las
enfoca hacia la comprensión e incorporación de la diversidad individual en la interacción que se crea dentro
de la escuela y el aula:
La autoetnografía nos concede ver situaciones desde
una perspectiva personal, que al ser desarrollada por
una serie de interrogantes y convertida en narrativa, sitúa las diferencias individuales, dentro de un contexto
más amplio y universal. Además nos hace entender la
razón de narrar y nos sitúa en el mundo en que interactuamos, concediéndonos pertinencia y comprensión.
(Montero-Sieburth, 2006, p. 12)
En este sentido, la autoetnografía puede entenderse como un método que, en tanto proceso y producto
de investigación, se caracteriza por el cruce entre el lugar del investigador y de lo investigado. En este sentido,
permite el alejamiento de la concepción tradicional de
la etnografía, que implica desplazarse hacia un campo
de estudio ajeno y diferente al propio para conocerlo.
112 Desarrollo educativo
En la autoetnografía, el investigador es un agente social que investiga su propio contexto observándolo y al
mismo tiempo observándose.
No obstante, esta posición epistemológica no implica una aceptación acrítica e irreflexiva de la propia
subjetividad, sino más bien implica asumir la posición
desde la cual se investiga, la que condiciona al mismo
tiempo que posibilita una cierta mirada.
La técnica por excelencia asociada a esta metodología es el autorregistro, en el que el investigador se asume en una posición particular, por lo que la escritura
del texto debiera realizarse también desde esta posición
en primera persona.
Resulta importante plantear que la escritura en
primera persona no es sólo una forma de escribir, sino
también se trataría de una forma de incorporar la reflexividad. Esta consiste en un esfuerzo por explicitar la
posición del sujeto que investiga en función de sus experiencias, puntos de vistas, valores e intereses, y todos
los elementos que puedan estar incidiendo en el proceso de investigación. Debido a esto, la autoetnografía
implicaría presentarle al lector las reflexiones y análisis
que el investigador realiza sobre su propia práctica, tanto en lo relativo al trabajo de campo como al proceso de
análisis y de elaboración del texto (Fernández, 2005).
De esta forma, la investigación educativa podría implicar la discusión y las relaciones con las experiencias y realidades vividas por otros agentes de la
comunidad, que en la lectura de este escrito pudieran
retroalimentar, confirmar o refutar las interpretaciones
del autoetnógrafo, conformando una visión más amplia desde las propias posiciones situadas.
Por otro lado, la escritura etnográfica debiera fundamentarse en la escritura misma. Es decir, la eficacia
de un texto etnográfico estaría puesta en su capacidad de
transmitir las impresiones del trabajo de campo del investigador, aunque, en ese sentido, un buen trabajo de
campo no aseguraría, aunque favorezca, un texto etnográfico virtuoso, del mismo modo que un excelente
texto no asegura que haya habido un buen trabajo de
campo (Fernández, 2005).
El punto está en lo que Geertz (citado en Fernández,­
2005) llama la problemática del autor. Esta problemática
situaría al texto etnográfico en la tensión entre relatar
las cosas tal como son (ausencia de autor) o tal como las
queremos ver (saturación de la presencia del autor). Para
Geertz, esta tensión exige a la vez la actitud olímpica del
físico no autorial y la soberana autoconciencia del novelista hiperautorial, sin permitir caer en ninguno de los
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
dos extremos. Lo primero puede provocar acusaciones
de insensibilidad, de tratar a la gente como objetos, de escuchar las palabras pero no la música y, por supuesto, de
etnocentrismo. La segunda provoca acusaciones de impresionismo, de tratar a la gente como marionetas, de
escuchar música que no existe y, por supuesto, también
de etnocentrismo. En la medida que abandonamos la
ilusión representacionista de la etnografía para asumirla como una construcción discursiva que a través de la
evocación busca persuadir, nos vemos obligados como
investigadores / autores a hacernos responsables de dicha construcción (Fernández, 2005, p. 3).
Este autorregistro opera como un instrumento
que permitiría “congelar” la situación para posteriormente analizarla. Daría cuenta de la transformación
desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y
transforma sus esquemas prácticos. Con un registro de
estas características, sería posible identificar las acciones que conforman esa práctica, establecer su intencionalidad y aquello que se genera tanto en el docente y los
estudiantes, como en toda la comunidad educativa en
su conjunto (García, 2000). Sin embargo, y en términos
más técnicos, al encontrarse el investigador inmerso en
la realidad misma que busca registrar, las notas de campo se convertirán más bien en apuntes producidos en el
transcurso de la interacción observada, por lo que esas
notas no constituirán el registro en sí. En un momento
posterior, se debería evocar los hechos y reconstruir el
evento ampliando la información (García, 2000).
En resumen, la autoetnografía implica un empoderamiento diferente de las investigaciones etnográficas tradicionales, ubicando al sujeto investigador
como parte de la realidad investigada, portando lo que
Habermas (1990) llama autorreflexión cuando se refiere al interés emancipador. Sin embargo, comparte ciertos elementos de cualquier forma de etnografía
educativa, ya que en el proceso analítico o de interpretación se distingue entre los conceptos teóricos y los
fenómenos observables que pueden ser relevantes. Así,
se trabaja con los conceptos o las categorías que interesan a la investigación, pero no se les define de antemano en cuanto a conductas o efectos observables. Esto
da la flexibilidad necesaria para descubrir qué formas
particulares asume el proceso que se estudia, para darle consistencia y contenido concreto (Rockwell, 1990).
Investigación-Acción (ia)
Para Suárez (2002), la investigación-acción es un tipo
de investigación que conjuga el estudio de un proble-
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
ma específico con las acciones que podrían solucionarlo. No obstante, puede ser entendida además como
teniendo implicancias éticas y como construida en un
proceso político, mediante el cual las personas que
participan de la investigación analizan críticamente
las situaciones, prácticas pedagógicas y psicológicas,
los conflictos y las resistencias al cambio que emergen en este proceso, así como también reflexionan y
toman conciencia del proyecto social que subyace a sus
discursos y sus prácticas, en función del develamiento
de los para qué de su quehacer, de la defensa de cuáles intereses actúan o en oposición a cuáles ideologías
realizan su labor profesional. En este sentido, pretende
constituirse en una investigación-acción crítica.
La investigación-acción (ia) parte del supuesto de
que la comprensión humana es la cualidad del pensamiento que se construye poco a poco en el proceso de
aprendizaje. Sería imposible describir los resultados
del aprendizaje en cuanto tales con independencia de
los procesos, ya que los resultados no serían más que
cualidades de la mente desarrolladas de un modo progresivo en el proceso. Por lo tanto, no podrían ser especificables de antemano, normalizables, ni podrían ser
estados finales prefijados del aprendizaje (Elliot, 1990).
Siguiendo las ideas de Van Mannen (citado en Prieto, 2001a), el ejercicio autorreflexivo propio del interés
emancipador se desarrolla cuando el individuo inicia
procesos racionales críticos, lo que implicaría analizar las influencias ideológicas que actúan sobre la conciencia, con la finalidad de comenzar a liberarse de los
dogmas dominantes que no facilitan el desarrollo de la
identidad, sino más bien, de la alienación y la negación
del sí mismo y del entorno.
Siguiendo los planteamientos de Carr y Kemmis
(1988), la ia sería, en su esencia, una forma de indagación autorreflexiva que emprenderían los participantes
en situaciones sociales con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de estas y las situaciones dentro de las cuales
ellas tienen lugar.
En el terreno de la educación, la ia habría sido
utilizada para el desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de
programas de enseñanza y la planificación de sistemas
y desarrollo de políticas. Aunque con frecuencia dichas
actividades se suelen llevar a cabo utilizando planteamientos, métodos y técnicas que nada tienen que ver
con la ia, los que participan en estos procesos de desarrollo recurren cada vez más a la misma como una
manera de participar en la elaboración de decisiones
113
acerca de esos desarrollos. La investigación educacional activa aparecería como forma de investigación para
la educación que ofrecería el camino para posibilitar
una ciencia educacional crítica.
En palabras de Elliot (1993), “podemos definir la
investigación-acción como el estudio de una situación
social para tratar de mejorar la calidad de la acción en
la misma” (p. 88). Siguiendo a Elliot, la expresión “investigación-acción” fue acuñada por el psicólogo social
Kurt Lewin, cuyo modelo implicaría un espiral de ciclos. El ciclo básico de actividades consistiría en identificar una idea general, reconocer la situación, efectuar
una planificación, desarrollar la primera fase de la acción, implementarla, evaluar la acción y revisar el plan
en su totalidad. A partir de este ciclo básico, los investigadores adelantarían un bucle de la espiral para desarrollar la segunda fase de la acción, implementarla,
evaluar el proceso, revisar el plan general, desarrollar
la tercera fase de la acción, implementarla, evaluar el
proceso, etcétera.
De todas maneras, es necesario tener en cuenta
que en este modelo la idea general puede ser modificada y que el reconocimiento incluiría el análisis y el descubrimiento de los hechos, reiterándose a lo largo de
la espiral de actividades sin circunscribirse al comienzo del proceso. De esta manera, todas las fases se vuelven relativas, con fuerte hincapié en el contexto en que
se aplica.
Lewin (citado en Carr y Kemmis, 1988) postulaba
tres características fundamentales de la ia: su carácter
participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social.
En los postulados de estos autores, con el fin de que
pueda asegurarse que existe una ia, deben darse tres
condiciones:
•• Que en un proyecto se haya planteado como tema
una práctica social, considerada como una forma
de acción estratégica susceptible de mejoramiento.
•• Que dicho proyecto recorra una espiral de bucles
de planificación, acción, observación y reflexión,
estando todas estas actividades implantadas e interrelacionadas sistemática y autocráticamente.
•• Que el proyecto implique a los responsables de
la práctica en todos y cada uno de los momentos
de la actividad, ampliando gradualmente la participación en el proyecto para incluir a otros de los
afectados por la práctica, y manteniendo un control
colaborativo del proceso.
114 Desarrollo educativo
En esta misma lógica, algunos de los trabajos que
hoy son denominados como ia en educación no satisfacen estos criterios. De estos, algunos evolucionarán
hasta llegar a reunir las exigencias, y otros quedarán
como ia inconclusa. De hecho, algunas investigaciones
ni siquiera merecerían ser llamadas ia.
Con todo lo anterior, son los trabajos del Ford Teaching Project (1973-1976) en Gran Bretaña, dirigido
por John Elliott y Clem Adelman, los que marcan el renacimiento del interés contemporáneo hacia la investigación educativa activa. Este proyecto hizo que los
profesores intervinieran en una investigación-accióncolaborativa (iac) de sus propias prácticas, y su noción
central del “maestro monitor de sí mismo” se basaba
en las ideas de Lawrence Stenhouse sobre el docente
como investigador. Esto fundamentalmente se basó en
la concepción del profesorado cada vez más profesionalizado, constituyendo la noción del profesional que
investiga su propia práctica (Carr y Kemmis, 1988).
En los últimos años comienzan a cobrar fuerza
algunos estudios de iac conducidos por estudiantes.
De esta forma, uno de los objetivos finales de la iac
es el desarrollo de una perspectiva crítica que cree las
condiciones según las cuales los participantes podrían
considerar sus propios intereses (como estudiantes,
maestros, etcétera), y la relación entre estos e intereses
sociales más amplios. De este modo, se basa en y genera a la vez un interés emancipatorio acerca de cómo
se configuran y conforman las escuelas y la enseñanza,
que son cuestiones ideológicas, y sobre cómo podrían
mejorar —mediante el cambio de las condiciones de la
comunicación, de la toma de decisiones y de la acción
educativa— (Carr y Kemmis, 1988).
En síntesis, la ia educacional utiliza un enfoque
dialéctico de la realidad en tanto que es socialmente
construida e incorporada en la historia, y con él intenta situar las acciones de la gente en un marco social
e histórico más amplio. Considera al agente educativo
como soporte de la ideología y “víctima” de ella al mismo tiempo. Al cambiar sus prácticas, entendimientos o
situaciones, la ia le recuerda al docente que él está cambiando el mundo, aunque sea en pequeña medida (Carr
y Kemmis, 1988).
Por otro lado, y siguiendo las ideas de Montenegro
(2001), nos encontramos con la investigación-acción
participativa (iap). Aunque su surgimiento data de los
años sesenta y setenta, actualmente se define como una
alternativa válida para promocionar cambios sociales
que aumenten la calidad de vida fundamentalmente de
colectivos que se encuentren en situación de despreocupación social.
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
Los planteamientos de la iap resultan de la inserción de
las personas “intervenidas” en la solución de sus propios problemas, a través de la movilización organizada
y consciente hacia la transformación de sus condiciones
de vida y de relaciones de poder presentes en las estructuras sociales. (Montenegro, 2001, p. 186)
En relación con la crisis de las ciencias sociales, diversos movimientos académicos quisieron adoptar un
compromiso social de transformación en Latinoamérica con las formas de organización política y social del
continente. Pese a la manutención del término intervenido, esta metodología implica que el investigador se
involucre en el proceso que estudia, como militante en
un movimiento con objetivos explícitamente políticos.
En palabras de Montenegro (2001), la iap se da “a partir de este tipo de movimiento (propio de los/as intelectuales y movimientos sociales latinoamericanos) como
una metodología capaz de unir el conocimiento científico y popular, considerando que ambos tipos de conocimientos son diferentes y a la vez complementarios”
(p. 83). Esta corriente sostiene que la unión de ambos
permitiría que las personas con las que se trabaja puedan desarrollar una conciencia crítica de su realidad a
partir de las consideraciones aportadas por quienes intervienen.
Los orígenes de la ia de corte crítico poseen fuertes influencias en Habermas, como diría Pérez (1994),
y la iap no es la excepción. Se constituye como una
forma de producir conocimiento autorreflexivo por los
participantes en situaciones sociales a fin de mejorar la
racionalidad y la justificación de las actuales prácticas
sociales y educativas. Los fines se ubican en el cambio,
transformación y mejora de la sociedad, por medio de
procesos de concienciación y motivación colectiva por
el cambio (Pérez Serrano, 1994), recibiendo fuerte influencia en Latinoamérica de los aportes teóricos desarrollados por Paulo Freire.
La posición adoptada por el investigador dependerá en gran medida de la identificación con los grupos
en los que trabaje, y los intereses a los cuales adscriba.­
En todo caso, siguiendo el espíritu de investigación participativa y la necesaria relación entre investigación
y acción, la ia educacional se ocupa, en tanto ciencia­
educacional crítica, de la cuestión del control sobre
la educación, y toma partido en favor del control por
parte de las comunidades autocríticas de investigadores, incluyendo a los maestros, estudiantes, padres, administradores educativos y otros. La misión de una
ciencia educacional crítica sería crear las condiciones
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
de acuerdo con las cuales dichos participantes puedan
asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo
y la reforma de la educación. Para esto, la ia educacional ofrece un posible camino (Carr y Kemmis, 1988).
Por su lado, la investigación-acción colaboradora
(Suárez, 2002) o iac se vislumbra como la producción
de conocimiento en pro del cambio de algunas prácticas educativas y psicológicas. En otras palabras, busca
transformar o mejorar una situación o “problema detectado”, estimulando la creación de comunidades autocríticas y críticas que tengan como meta comprender
y con ello ampliar los propios límites, cambiando acciones, ideas y contextos en la medida que así se requiera,
con una orientación final hacia la transformación sociocultural. Este propósito último se sustenta en las relaciones dialécticas entre educación y sociedad.
La colaboración en la iac se entiende como un
proyecto en el que participan personas con diferentes
situaciones sociales, ya sea en su formación, profesión,
estatus, creencias y demás, contribuyendo cada una
desde su propia mirada con sus diversas experiencias
en pro de una perspectiva común. Por tanto, colaborar
no es lo mismo que cooperar. En el caso de esto último, los participantes llegan a acuerdos, pero actúan por
separado para alcanzar metas autodefinidas, mientras
que en la colaboración los participantes trabajan juntos en todas las fases del proyecto para conseguir beneficios comunes (Oja y Smulyan, 1989).
La investigación-acción, en contextos escolares,
viene a mostrarnos una supuesta clave de la pedagogía: “No existe pues una pedagogía crítica por sí misma,
sino que son los educadores los que siendo críticos convierten la acción educativa en acción crítica” (Hurtado,
2011, p. 134), por lo que no hay investigadores críticos,
sino prácticas críticas en investigación.
Discusiones
En términos generales, de alguna manera estas metodologías se aproximan a lo que Denzin, Lincoln y Guba
(2002) y Linoln y Guba (2003, todos citados en Sisto,
2004) denominan como el “séptimo momento de la
metodología cualitativa”. Este “momento” estaría caracterizado por la asunción del giro lingüístico, el cual
hace referencia fundamentalmente a la función del
lenguaje, la que es asumida ya no como una representación de la realidad, sino más bien como un elemento
en sí mismo constructor de mundos y, por lo tanto, dirigido a sostener relaciones sociales.
115
A partir de esto, siguiendo los planteamientos de
Sisto (2004), el séptimo momento en investigación cualitativa estaría dando cuenta de la necesidad de asumir el posicionamiento de investigador históricamente
situado, involucrado en conversaciones críticas sobre
democracia, raza, género, clase, nación, libertad y comunidad. Se concibe la subjetividad como emergente
de las relaciones sociales, por lo que la comprensión de
los individuos implicaría de suyo un compromiso con
las propias formas de interactuar con este. A partir de
ello, la investigación contendría en sí misma un componente performativo sobre la realidad, comprometiéndose de esta forma con el cambio. De esta manera,
surgen diversas formas de comprender la investigación
mediante del interés emancipador, con lógicas asociadas a resistencia, emancipación o liberación, tal como
se planteó con anterioridad. Lo que sí queda de manifiesto es el carácter político de todo proceso investigativo, carácter que debe ser asumido por el investigador,
en este caso, por el psicólogo en educación.
Según Martín-Baró (1998), la psicología debe estudiar la acción humana en tanto ideología. La psicología
debiera buscar como objetivo el posibilitar la libertad
social e individual. En la medida en que al objeto de
estudio lo constituye la acción en cuanto ideología, es
decir, en cuanto determinada por factores sociales vinculados a los intereses de clases de los diversos grupos,
se pretendería que el sujeto tome conciencia de esos determinismos y pueda asumirlos “aceptándolos o rechazándolos” a través de una praxis consecuente. Ejercer la
libertad constituiría de esta forma un verdadero proceso de liberación social. Por eso se presentaría como objetivo el hacer posible la libertad, ya que actuarla sería
por principio una praxis social en la que no sólo intervendría el conocimiento.
Para este teórico, se trataría de poner a disposición de los agentes sociales los conocimientos que les
permitieran proceder más adecuadamente en cada circunstancia, en función de unos valores y principios sociales. Cuanto mejor fuese el conocimiento, con mayor
claridad se abriría al sujeto el ámbito para su decisión
y acción consciente, es decir, más campo se presentaría a su verdadera libertad social. A la psicología le correspondería desenmascarar los vínculos que ligan a
los agentes sociales con los intereses de clase, poner de
manifiesto las mediaciones a través de las cuales las necesidades de una clase social concreta se vuelven imperativos interiorizados por las personas, desarticular
el entramado de fuerzas objetivadas en un orden social
que manipula a los sujetos mediante mecanismos de
116 Desarrollo educativo
falsa conciencia. La psicología como ciencia, y no sólo
el psicólogo como científico, debiera tomar una postura ante esta realidad, ya que las preconcepciones, principios y conceptos estarían condicionados por aquellos
intereses de clase que el psicólogo, como agente social
que es también, asumiría en su quehacer:
No se trata de indicar al pueblo lo que tiene que hacer
o no; se trata de incorporar el quehacer científico a una
praxis social liberadora, que desenmascare y destruya
la manipulación, promoviendo una sociedad basada en
la solidaridad y en la justicia (Martín-Baró, 1998, p. 35).
Al investigar desde un interés emancipador, el investigador tendrá que mantener una constante vigi­
lancia epistemológica (Bourdieu, Chamboredon y
Passeron, 1973), reflexionando continuamente en torno a sus interpretaciones, análisis, inferencias, prejuicios, entre otras cosas, considerándolas parte del
proceso de construcción de realidad que emprende con
los agentes sociales involucrados. El investigador tendrá que estar dispuesto a interpretar su propia subjetividad inmersa en los procesos de investigación y acción
de la transformación social, a la vez que el desarrollo investigativo modifica su entorno. En este sentido, para
Bourdieu y Passeron (citado en Téllez, 2002), el investigador constituye su habitus en la medida en que este representa la interiorización de la exteriorización. Al ser
reflexivo, el investigador se relaciona íntimamente con
el tema de investigación y con los informantes, y se involucra en su mundo social (Denzin y Lincoln, citados
en de la Cuesta, 2003).
Para de la Cuesta (2003), el self se constituye a través de un proceso reflexivo que pone a la persona en
una situación de actuar hacia ella misma en vez de responder de manera automática; tener un self convierte a
los seres humanos en una clase especial de agentes sociales, “De la misma manera que en enfermería se habla
del ‘self terapéutico’ como un elemento esencial para el
cuidado, en la investigación podríamos hablar de un
‘self indagador’” (De la Cuesta, 2003. p. 5). Para la estudiosa, la reflexividad involucra al investigador en un
estudio no como protagonista, sino como agente transformador.
Los términos acción y práctica social, intervención
y comprensión constituyen una tríada fundamental
para las diversas formas de investigación participativa, la que finalmente daría cuenta de un interés emancipador.
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
Martín-Baró (1998) invita al psicólogo a realizar
una praxis contextualizada, en la que la identidad profesional se vincule directamente con la situación histórica de cada sociedad. Para el experto, “no se trata,
por tanto, de preguntarse qué pretende cada cual hacer
con la psicología, sino primero y fundamentalmente
a dónde lleva por su propio peso el quehacer psicológico, qué efecto objetivo produce en una determinada
sociedad la actividad psicológica” (Martín-Baró, 1998,
p. 166). El autor cuestiona cómo en la mayoría de los
países latinoamericanos los psicólogos tienden a centrarse de tal manera en los aspectos personales de los
problemas, que olvidan los factores sociales. Con base
en esto, este teórico señala cómo la psicología finalmente suele convertirse en un instrumento para la reproducción del sistema.
El análisis de la psicología en relación con la
conciencia es un elemento que puede ser de utilidad
para mostrar el carácter social de esta ciencia, según
Martín-Baró. Si bien la psicología ha asumido trabajar
con la conciencia en su dimensión más subjetiva, este
académico muestra cómo la conciencia “incluye ante
todo, la imagen que las personas tienen de sí mismas,
imagen que es el producto de la historia de cada cual
y que, obviamente, no es un asunto privado; pero incluye también las representaciones sociales” (MartínBaró, 1998, p. 168). Por tanto, en la medida en que la
psicología enfatice el estudio de la conciencia como
propio, deberá asumir el saber de las personas tanto en
su dimensión de individuos como en su dimensión de
miembros de una colectividad.
En esta lógica, Martín-Baró insiste sobre la concientización como búsqueda de la psicología, por lo
que una psicología en educación debiera orientarse a
la búsqueda de la concientización de sí misma y de los
espacios educativos en los cuales se desenvuelve, develando los componentes ideológicos de la realidad en
pos de la búsqueda de su transformación.
Al afirmar que el horizonte primordial de la psicología
debe ser la concientización se está proponiendo que el
quehacer del psicólogo busque la desalienación de las
personas y grupos, que les ayude a lograr un saber crítico sobre sí mismas y sobre su realidad (Martín-Baró,
1998. p. 170).
La psicología en educación, según estos planteamientos, se ubicaría al servicio de estos procesos en las
escuelas con el fin de acompañar los espacios transformadores, dialógicos y, sobretodo, críticos. Martín-Baró
(1998) sostiene que
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
el proceso mismo de concientización supone un salirse
de la mecánica reproductora de las relaciones dominación-sumisión, ya que sólo puede realizarse a través
del diálogo. En última instancia, el proceso dialéctico
que permite al individuo encontrarse y asumirse como
persona, supone un cambio radical de las relaciones sociales. (p. 171)
Por ello, la acción de un psicólogo con esta finalidad en los procesos educativos tendría la meta de
transformar la función social de la escuela descrita por
Skinner (1978), y modificar el énfasis de la trasmisión
cultural en pos de la transformación de
la capacidad crítica y creativa de los alumnos frente a lo
que la escuela y la sociedad les ofrecen [...] Se trataría
no sólo de que los alumnos aprendieran según los currículums escolares diseñados, sino sobre todo, que aprendieran a confrontar la realidad de su existencia con un
pensamiento crítico. (Martín-Baró, 1998, p. 174)
Para el académico, el énfasis siempre será transdisciplinar, las preguntas que debe realizar para sí la
psicología
no tanto deben centrarse en el dónde, sino en el desde
quién; no tanto en cómo se está realizando algo, cuanto en beneficio de quién, y por consiguiente, no tanto
en el tipo de actividad que se practica (clínica, escolar,
industrial, comunitaria u otra), cuanto en cuáles son las
consecuencias históricas concretas que esa actividad está
produciendo. (Martín-Baró, 1998, p. 175)
En los procesos de construcción social existe cierta claridad, como se comentó con anterioridad, de que
para la teoría crítica estos se constituyen a partir de un
enfoque dialéctico. Esto significa a su vez que existen
aportes de la perspectiva culturalista y estructuralista,
de tal forma que se vinculan en una tercera opción, denominada dialéctica. En esta misma línea, existe mayor
cantidad de conocimiento producido a partir del enfoque dialéctico con énfasis en el develamiento social y
estructural, haciendo hincapié en los aportes desde el
enfoque estructuralista por sobre el culturalista.
Tal como lo señala Martín-Baró (1998), la psicología puede resultar un aporte en la comprensión de la
conciencia, profundizando cómo se construye a partir de la experiencia y estructuras de sentimiento, que
a su vez servirían como elementos centrales en el conocimiento sobre los sucesos y formas culturales. De
esta manera, se recobra al sujeto histórico desde la ex-
117
periencia de la participación humana apropiándose de
los aportes de la psicología como una ciencia dialéctica.
Existen ciertas características respecto de la metodología de investigación que sugieren que, efectivamente, más allá de los análisis críticos que se puedan
realizar, esta se puede posicionar desde el enfoque sociocrítico como psicología en educación. Estas características son relevantes porque permiten realizar una
invitación al psicólogo en educación en relación con
su posicionamiento a la hora de realizar investigación
educativa desde el interés emancipador.
Las características a las que se hace mención, se
transforman en una exhortación a la praxis del psicólogo en educación que realice investigación educativa,
de la siguiente forma:
1. Asumir una visión global y dialéctica del fenómeno
educativo a estudiar: la investigación se debe orientar a posibilitar la potenciación de la autonomía y
responsabilidad de los sujetos participantes de la investigación. Lo anterior es posible de ser realizado
facilitando una producción de datos que permita un
cuestionamiento, en forma individual y grupal, desde una perspectiva crítica, donde constantemente
cada agente estableciera las relaciones entre conocimiento, sus prácticas y las fuerzas sociales más
amplias.
2. Asumir una perspectiva democrática del conocimiento, así como los procesos implicados en su elaboración: la investigación se debe constituir en una
práctica participativa en la que tanto el investigador
como los sujetos investigados comparten responsabilidades.
De esta manera se hace hincapié en la relación que,
a partir del interés emancipador, debe establecerse entre supuesto y práctica: “no hay palabra verdadera que
no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión”
(Freire, 1997, p. 68).
Conclusiones
La psicología posee un pasado que la ha ubicado en
distintos momentos sociohistóricos desde una posición de poder. Este poder no dejó de hacerse patente
cuando la disciplina comenzó a trabajar en el ámbito
de la educación. Sin embargo, los cuestionamientos en
torno a la educación como facilitadora en la reproducción social, junto con la emergencia de movimientos y
procesos sociales que presentaban el mismo cuestiona-
118 Desarrollo educativo
miento a la psicología como ciencia social, no dejaron
de influir en el quehacer de esta disciplina en su trabajo
con la ciencia y realidad educativa.
La teoría de los intereses constitutivos del conocimiento desarrollada por Habermas se constituye como
posibilidad para analizar las relaciones de poder que
han sustentado a la psicología cada vez que ha intentado colaborar con la educación, sobretodo en el ámbito
de la investigación. Esta teoría desnaturaliza los procesos sociales, y por lo tanto desnaturaliza la investigación educativa. Al hacerlo, ofrece una posibilidad de
cuestionamiento a la psicología cuando interviene en
dichos procesos.
En relación con todo esto, emergen las posibilidades analíticas y de acción ofrecidas por el interés emancipatorio. El énfasis se ubica desde la autorreflexión
para la autonomía y libertad del ser humano. De esta
manera, los aportes de la teoría crítica en educación se
entrecruzan con aquellos derivados de la psicología social crítica, con el fin de ofrecer alternativas de acción
a una psicología en educación que pretenda colaborar
con la transformación y resistencia social.
Desde este enfoque, los agentes educativos se vuelven participantes activos en los procesos investigativos,
de modo tal que las relaciones de dominación dan paso
a relaciones humanizantes, en términos freirianos, concienciados en el mundo, con el mundo y para el mundo.
En este tipo de investigaciones educativas, la psicología
se posiciona desde la facilitación de espacios y procesos
de reflexión conjunta con otros, siempre en miras de la
transformación de las condiciones de injusticia social.
A partir de los planteamientos de Martín-Baró
(1998), es posible proponer tres puntos esenciales para
enfrentar lo que él llama “el reto histórico para el cual
probablemente no fuimos preparados” (p. 176), aludiendo a la necesaria colaboración de la psicología con
los procesos de transformación social. En el campo de
la psicología en educación, estos puntos serían los siguientes:
1. Replantearse la imagen de sí mismo como profesional: la propuesta que elabora el especialista busca
que la Psicología se despoje de las formas de actuar
habituales, confrontando su saber con los nuevos
problemas que enfrenta la educación, propiciando
espacios concientizados en colaboración con los
agentes educativos.
2. Asumir la perspectiva de las mayorías populares: el
aporte del teórico en este punto implica el cuestionamiento de los intereses de esta rama de la Psicolo-
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
gía a los cuales obedece cuando actúa en el mundo
social, criticando fuertemente su actuar desde los
sectores dominantes de la sociedad. La Psicología
en educación debiera orientarse por finalidades de
justicia social, favoreciendo la resistencia de quienes se ubiquen en posiciones de sometimiento u
opresión. De esta manera, debiera estar alerta con
respecto a aquello que los modelos de reproducción
social en educación aportan, en cuanto a develar la
función social de las interacciones educativas de las
cuales forme parte.
3. Confrontación crítica frente al sistema social: para
el experto, la Psicología posee una historia de acomodamiento a un sistema social injusto. En este
sentido, la Psicología debiera orientarse al acompañamiento de las mayorías oprimidas en su lucha por
constituirse como seres en y con el mundo, donde
todos podamos formar parte de procesos educativos liberadores.
En síntesis, y desde el interés emancipador, el posicionamiento adoptado por la educación, y por una
psicología que pretenda acompañar a esta disciplina en
procesos de investigación, no implican abandonar la
Psicología,
se trata de poner el saber psicológico al servicio de la
construcción de una sociedad donde el bienestar de los
menos no se asiente sobre el malestar de los más, donde
la realización de los unos no requiera la negación de los
otros, donde el interés de los pocos no exija la deshumanización de todos. (Martín-Baró, 1998, p. 177)
Esto implica asumir como propia la crítica de Wiesenfeld (2000) respecto a las prácticas de la investigación social, cuestionando el quehacer del psicólogo en
este proceso. Para la autora,
si consideramos que el/la investigador/a es quien generalmente selecciona y se aproxima a un contexto con
el que se familiariza, sin que lo mismo ocurra con los
informantes en dicho contexto; que llega motivado por
ciertos propósitos, que independientemente que los negocie o modifique en el curso de su interacción, lo colocan como promotor/a de un proceso; que tiene acceso
a la subjetividad, intimidad del informante en virtud de
su entrenamiento para preguntar, argumentar, reportar; que usualmente es quien pregunta y el informante responde, sin que nada de esto ocurra a la inversa;
debemos admitir que no estamos frente a una relación
simétrica. Adicionalmente, el investigador/a publica y
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa
gana prestigio y reconocimiento a partir de las vidas
de otros sin que algo equivalente ocurra del lado del
informante. (p. 8)
La invitación es a mantener la dimensión política Montero (2001) como eje transversal del análisis del
papel de la Psicología en la investigación educativa.
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