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Traducido textualmente del inglés al español de la siguiente página electrónica:
http://depts.washington.edu/nwcenter/lessonsclassroomalternatives.html
Algunas alternativas activas a la lectura en la filosofía para niños
presentado en la 5ta Conferencia de la NAACI, Vancouver, Canadá, 2000
Uno de los beneficios auxiliares para los niños en edad escolar involucrados en hacer
Filosofía para niños (P4C, por sus siglas en inglés) es que les da la oportunidad adicional de
leer en el salón de clases. Un número de maestros con los que he trabajado se han visto
atraídos a la P4C sólo por esta razón. A pesar de que inicialmente tenían sus dudas sobre el
valor de la filosofía, al menos consideraron que valía la pena que se motivara a los
estudiantes a explorar la palabra escrita. Y, en efecto, el aspecto de la lectura de la P4C no
debe de ser subestimada. Cualquier cosa que podamos hacer que los libros sean atractivos
para los niños, creo que es digno de elogio.
Sin embargo, lamentablemente, a muchos niños no les gusta leer, no lo hacen bien o
piensan que esta actividad es fuera de moda. Por estas razonas y muchas otras, cualquier
actividad en el salón de clases, de filosofía u otra, que está organizada principalmente
alrededor de explorar materiales de texto, es seguro que deje algunos de los estudiantes a
la mitad del camino. Por lo tanto, como practicantes de la Filosofía para niños, nos
corresponde intentar desarrolla otras alternativas para que surjan preguntas filosóficas, es
decir, ejercicios que no se basen en la palabra escrita como punto de partida.
En este ensayo hablo sobre tres diferentes estrategias que he desarrollado para obtener que
los estudiantes de secundaria 9en su mayoría) filosofen alrededor de cuestionamientos
sobre la moral. Estas estrategias hacen el uso de ejercicios de modelos de aprendizaje
interactivos, como una manera de motivar discusiones. Debo puntualizar un par de cosas al
describirlos. Primero, mientras que estos ejemplos exploran temas de la moral filosófica,
dichas actividades no se limitan a la ética filosófica. También uso tipos similares de iniciativas
de aprendizaje activo para hacer metafísica, epistemología y lógica. Segundo, y todavía
más importante, mientras que este ensayo discute el aprendizaje activo, no estoy sugiriendo
que es la única manera de hacer P4C. Tales actividades deben de ser parte de un
programa completo que también incluya amplia lectura y redacción.
El aprendizaje y razonamiento de la moral activos
Las elecciones morales son opciones que debemos hacer, en esa medida son
cuestionamientos prácticos. Son las acciones que una persona toma o no, en donde no se
puede estar seguro que has logrado el éxito hasta que hayas examinado los resultados de
su esfuerzo. Sin embargo, irónicamente, la enseñanza de la moralidad, especialmente a
niños en edad escolar en lugares educativos tradicionales, tiende a ser bastante inactiva.
Por lo regular los estudiantes se sientan en sus pupitres y leen cosas y contestan preguntas
(o cada vez más hacen ejercicios en libros de trabajo) que están diseñados a ensenarles lo
que está bien y está mal. Rara vez se les da la oportunidad de activamente expresar sus
nacientes puntos de vista sobre la moralidad y entrar en un razonamiento de la misma, en
donde una idea se pone a prueba en su comportamiento hacia sus compañeros de clase,
maestros y ellos mismo.
El reto es entonces que los educadores que estén interesados en ayudar a los jóvenes
desarrollen sus capacidades de razonamiento moral, encuentren maneras para que los
estudiantes piensen tanto en la moralidad y se comporten en maneras que expresen su
manera de pensar. Queremos darles la estructura para que hagan cuestionamientos sobre
la moralidad, así como la libertad para probar/intentar cosas, pero en un contexto que sean
inapropiadas y a la vez una oportunidad de aprendizaje.
Históricamente los filósofos han intentado responder a este reto al hacer énfasis en la
aplicación activa de teoría moral. Las teorías ético-normativas como el utilitarismo o la
deontología de Kant pretenden ofrecer principios que nos permitan actuar de maneras que
aseguren que hagamos lo que es correcto. Aprender estos principios y luego ponerlos en
práctica se supone que es la manera en que un joven viene a fusionar los componentes de
razonamiento y acción de la conducta moral.
La aplicación de dichos principios es, sin embargo, notablemente difícil y es especialmente
retador para los jóvenes que apenas están aprendiendo sobre moral. Los bien conocidos
niveles del desarrollo moral de Kohlberg no involucran la aplicación de principios universales
hasta etapas más maduras. En consecuencia los educadores se enfrentan a un reto
adicional: hacer accesible tal discusión y exploración a los estudiantes cuyas habilidades de
razonar la moral apenas se están desarrollando.
Creo que ambos de los retos mencionados con anterioridad pueden enfrentarse por medio
de lo que a veces se le ha llamado “aprendizaje activo”, es decir, modelos de aprendizaje
interactivos, básicamente juegos y ejercicios, para que los estudiantes empiecen a pensar
sobre la ética y principios de ética de “adentro hacia afuera”. En mi experiencia trabajando
en su mayoría con estudiantes de secundaria, pero también con niños desde el kínder o de
más edad como en la preparatoria, he encontrado que si los estudiantes se meten por sí
solos en actividades que les dan oportunidad de generar los principios por ellos mismos,
estos últimos son relativamente fácil de entender y aplicar.
En este ensayo es entonces que discuto tres que como tales uso para desarrollar las
habilidades de razonamiento de estudiantes de primaria y secundaria. Me concentro en
tres diferentes ejercicios interactivos que son:
1. Un juego del tipo del dilema de un prisionero para enseñar el valor de la
cooperación
2. Un juego de caracterización de un personaje que explora el significado de la justicia
3. Un ejercicio de exploración de un escenario utilizando diferentes teorías morales
para ayudar a los estudiantes ver cómo los principios morales teóricos se pueden
aplicar para averiguar cómo hacer lo correcto
Cada uno de estos ejercicios es aparentemente muy sencillo, pero sus efectos pueden ser
muy convincentes. Por lo regular los estudiantes salen de cada uno de ellos de un recién
adquirido entendimiento de cómo pueden hacer elecciones más compasivas, más
cooperativas y más razonadas en sus vidas. A continuación doy a conocer las explicaciones
de cada uno de los tres ejercicios.
El juego del dilema del prisionero
Muchos filósofos contemporáneos argumentando en la amplia tradición de Hobbes,
consideran el propósito de las restricciones éticas en el comportamiento de las personas de
apoyarse en interés propio. Por ejemplo, tenemos que ser honestos y justos porque, a la
larga, éstas nos permiten obtener más de lo que queremos en la vida.
Para ilustrar esta idea, se usa en lo que se le ha llamado el modelo del “dilema del
prisionero”. En el mismo vemos que el actuar sin rodeos en interés propio y racional lleva a
un resultado menos deseado a todos los que están involucrados. Las restricciones éticas en
el comportamiento de uno, restricciones que hacen énfasis en la cooperación sobre la
competencia, permite a los agentes en el dilema de los prisioneros de resolverlo en tal
manera que maximiza todos los beneficios para todas las partes involucradas.
Este ejercicio tiene la intención de demostrar ese principio en una manera interactiva,
atractiva y usualmente algo sorprendente.
Empiezo dividiendo la clase en dos equipos del mismo tamaño. Los mismos se alinean
viéndose cara a cara. El jugador a la cabeza de cada línea se le da una carta que es roja
de un lado y en el otro verde. Les explico a los estudiantes que cada persona en la línea
tendrá oportunidad de competir en contra de su contraparte de la línea del equipo
oponente. Los jugadores se darán la espalda y me mostrarán, yo estando frente a ellos, ya
sea la parte roja o verde de la carta. Se les darán puntos dependiendo del lado de la carta
que muestren y también su oponente. (Uso la matriz normal del dilema del prisionero para
premiarlos). Y esto es lo que les digo:




Si me muestran el color verde y su oponente igual, obtienen 3 puntos
Si me muestran el color verde y su oponente el rojo, obtienen 1 punto y su oponente
4
Si me muestran el color rojo y su oponente verde, ustedes obtienen 4 puntos y su
oponente 1
Si los dos me muestran el color rojo cada uno obtiene 2 puntos
Después les digo a los estudiantes un objetivo muy sencillo para el juego:

El objetivo de este juego es que ambos equipos tenga la mayor cantidad de puntos
posible
No digo más que eso y luego comento que durante el juego no deber haber ningún tipo de
conversación. Y entonces comienza el juego.
En la primera ronda, los jugadores tienden a intentar una variedad de estrategias, a veces
mostrando tarjetas rojas y otras verdes. Sin embargo, conforme continúan las diferentes
rondas, se les hace lógico a los integrantes del equipo que no es apropiado mostrar la
tarjeta verde. Es siempre, así como en el caso de problemas de acción colectiva como
este, que es mejor para su beneficio mostrar la tarjeta roja. La tarjeta roja domina a la verde
en esta matriz de juego teórico. Al final de la ronda, por lo tanto, la mayoría de los jugadores
están mostrando las tarjetas rojas y si no lo hacen los integrantes de su equipo por lo regular
empiezan a quejarse.
Al final de la primera ronda sumo el puntaje de los equipos. Después les recuerdo a los
estudiantes el objetivo del juego y luego les doy un minuto para que platiquen con los
integrantes de su propio equipo para que lleven a cabo su estrategia para la segunda
ronda. Posteriormente de nuevo les prohíbo que hablen y empieza la segunda ronda.
Los resultados son relativamente predecibles. Todos los jugadores muestran tarjetas rojas y,
como resultado, su puntaje tanto en lo individual como en lo grupal, tienden a ser más bajos
que la ronda uno. (Aquí, por lo general tienen en promedio 2 puntos por interacción,
mientras que la ronda 1, debido a que a veces tuvieron puntaje de 1 ó 4 , su promedio por
lo general es más cercano a 2.5).
Demuestro a cada estudiante que de hecho les está yendo peor conforme avanza el
juego. Y les pregunto cómo pueden aumentar su puntaje. Aquí de nuevo les recuerdo de
nuevo el objetivo del juego, es decir, que ambos equipos tengan los más puntos posibles.
Luego les doy un minuto para que planeen su estrategia no sólo con los integrantes de su
equipo sino con los del contrincante. Al final de esto ya no se conversa y jugamos una
tercera ronda.
Por lo general en esta ronda todos los jugadores muestran la tarjeta verde. Los equipos
tienen en promedio 3 puntos por interacción y los jugadores ven cómo su equipo le va
mejor al cooperar con los contrincantes.
Es entonces que damos los resultados del juego en dos maneras. Primero discutimos las
situaciones “en la vida real” que tienen este tipo de dinámica. Por lo general los estudiantes
sacan a flote todo tipo de problemas clásicos de acción colectiva: el apegarse a normas
de control de contaminación, límites en la pesca, carriles de vehículos de mayor
ocupación, el abstenerse de hacer trampa en los exámenes. Hablamos de cómo los
individuos y grupos en tales problemas de acción colectiva trabajan de manera conjunta
para maximizar su beneficio de grupo.
Después les pido a los estudiantes a llevar a cabo un breve proyecto por escrito que
contesta dos preguntas:


¿Qué aprendieron en este juego?
¿Cómo lo pueden aplicar en sus vidas?
Los estudiantes toman cinco minutos aproximadamente para escribir sus respuestas. Luego
entonces cada uno tiene la opción de reportar su respuesta a sus compañeros de clase. La
mayoría hacen eso y sus respuestas tienden a ser bastante conmovedoras, mientras
explican las maneras en que ellos pueden mejorar al cooperar con otros en el futuro.
He tenido este juego con alumnos de cuarto, quinto y sexto grado. Mientras que la discusión
en el reporte del juego tiene a ser más o menos sofisticada, de acuerdo a mi experiencia a
los estudiantes “les cae el veinte” del valor de la cooperación es igualmente importante en
todos estos niveles. En el juego y la discusión surge un principio muy claro: al cooperar, es
más seguro que consigamos lo que queremos que por medio de una persona en busca de
su limitado interés propio. Este principio representa una base subyacente por medio de la
cual continuamos construyendo el conocimiento ético, así como un principio por medio del
cual podemos trabajar para aplicar en escoger entre las alternativas que tenemos en la
vida real.
“Ser suertudo o recibir buenas oportunidades”, un juego de caracterización de personaje
El filósofo contemporáneo John Rawls es famoso por explorar la relación entre la justicia y la
rectitud. En su seminal A Theory of Justice o Una teoría de justicia, Rawls argumenta que los
principios que guían la justicia son los de las personas libres y racionales preocupadas por
extender sus propios intereses que acepten una posición inicial de equidad. 1 La elección
que las personas racionales harían en esta situación hipotética de libertad equitativa,
determina los principios de justicia de acuerdo al autor. Un concepto clave en el análisis de
justicia y rectitud de Rawls, es que cuando se escogen estos principios, nadie sabe cuál es
su lugar en la sociedad. Los agentes escogen los principios detrás de un “velo de
ignorancia” para asegurar que nadie sea perjudicialmente favorecido en la distribución
natural de bienes o beneficios sociales. Supuestamente la rectitud y la justicia están
garantizadas por este acuerdo.
En este ejercicio trato de recrear el modelo de Rawls por medio de la exploración de la
pregunta: ¿La vida es justa?
Para empezar, los estudiantes tratan con cartas que le asignan un trabajo, una relación y
una situación de vida. Puede ser por ejemplo una pareja de casados con 3 niños, en donde
uno de ellos trabaja de personal de limpieza y otro como empleado de ventas y viven en un
departamento de dos cuartos. Un vez que se les asigna las identidades a los alumnos, se
discute alrededor del salón si la vida es justa. (Por lo regular los estudiantes que tienen
buena casa y trabajo dicen “sí” y los otros dicen “no”).
Después se ofrecen una serie de beneficios sociales. Estos incluyen entrenamiento laboral,
vivienda nueva, subsidios educativos e, incluso, ganarse la lotería. Después a manera de
estrategia vemos la manera de asignar los beneficios sociales de maneras de que sean más
justos. Los estudiantes desarrollan una lista de principios para distribuir estos beneficios. Unas
alternativas comunes incluyen por mérito, por necesidad, al azar o por personas con
cabello rubio. En general, hay una discusión con espíritu sobre la mejor manera de asignar
los beneficios y, en general, los estudiantes encuentran difícil lograr un consenso, ya que la
mayoría de las veces están tratando de encontrar maneras en que los beneficie.
Es entonces que se les pide que dejen a un lado todo lo que saben sobre su personaje.
Deben olvidarse, por ejemplo, que son una pareja de maestros que ganan $30,000 dólares
al año o personas solteras sin hogar viviendo con ayuda del gobierno. Entonces, detrás este
“velo de ignorancia”, ¿cuál es la manera más justa para asignar los beneficios?
La naturaleza de la discusión cambia radicalmente. Los estudiantes ya no sólo se enfocan
en lo que pueden obtener, sino que están interesados en diseñar y seleccionar principios
que distribuyen beneficios sociales en una manera más justa y equitativa. Los principios que
surgen de esta discusión se pueden aplicar en sus propias vidas, en el salón de clases, en el
patio de recreo y con sus familiares y amigos. Como consecuencia de este ejercicio, los
estudiantes desarrollan un entendimiento y apreciación más sofisticado para la relación
entre la justicia y rectitud, así como una mayor habilidad para aplicar los principios de
justicia a ellos mismos.
Ejercicio de escenario de exploración
En este ejercicio, se les introduce a los estudiantes al “espectro moral”, es decir, siete
perspectivas diferentes de cómo hacer las cosas bien, siete preguntas para que ellos se
cuestionen a determinar si un curso de acción en particular está bien o mal. Estas preguntas
provienen de las teorías morales dominantes en la filosofía occidental aproximadamente
que han estado alrededor de 2500 años. Sin embargo, se presentan en una forma que sean
muy accesibles. El enfoque es en preguntas en vez de principios a seguir. Estas preguntas
exploran temas como la libertad, el deber, la compasión, la comunidad, la felicidad, la
virtud y el yo. De este modo reflejan el cometido central del existencialismo, la deontología
de Kant, la ética de la bondad, el comunitarismo de Hume, el utilitarismo, la teoría de la
virtud de Aristóteles y el egoísmo ético.
Nos referimos a estas preguntas como diferentes “prismas morales” para enfatizar su función
como diferentes perspectivas de hacer las cosas bien, mismas que en su conjunto, forman lo
que se le puede llamar “espectro moral”. Los prismas y sus cuestionamientos son los
siguientes:






El prisma existencialista preguntaría: “¿Qué curso(s) de acción proporcionará más
libertad a las personas?”
El prisma de la deontología preguntaría: “¿Qué haría si todos en el mundo hicieran lo
que yo hago?”
El prisma de la ética de la bondad preguntaría: ¿Qué curso(s) de acción sostendría y
alimentaría de mejor manera la relación de bondad entre mi persona y otros?
El prisma comunitario preguntaría: “¿Cómo actuaría si todo mundo en mi
comunidad supiera exactamente lo que estoy haciendo?”
El prisma utilitario preguntaría: “¿Qué curso(s) de acción serían los mejores para
maximizar la felicidad en el mundo?”
La ética de la virtud preguntaría: “¿Qué haría la personas más virtuosa que conozco
en esta situación?”

El prisma egoísta preguntaría: “¿Qué curso(s) de acción serán los más efectivos para
lograr mis objetivos a corto y largo plazo?”
Explico que la manera de usar el modelo de espectro moral es mantenerse en consonancia
con muchos temas, así como en una paleta de un pintor. Al considerar un tema moral, la
mayoría de nosotros tendemos a pintar con un número limitado de colores. Usando el
modelo moral de espectro nos permite expandir nuestra paleta y ver diferentes perspectivas
que podemos traer a un tema. Por ejemplo, si generalmente vemos a través del prisma
deontológico, estamos aptos para enfocarnos menos en los resultados que en los motivos, lo
que nos puede llevar a tomar decisiones que restan su efecto en la felicidad de las
personas. Entonces valdrá la pena mirar por medio del prisma utilitario y ver cómo cambia
nuestro juicio de lo que debemos hacer. Considerando el tema desde este punto de vista,
no necesariamente cambiará nuestra manera de pensar, pero traerá nuevas opciones a la
mesa. En resumen, propongo que el modelo de espectro moral nos permita expandir
nuestra percepción moral y, con suerte, tomaremos decisiones de una manera más
prudente.
A los estudiantes se les dan una variedad de dilemas morales para que trabajen. Por
ejemplo se les puede preguntar lo siguiente:
“Estás pasando un tarde con un amigo que no es muy popular y te encuentras un grupo de
amigos que te invitan a una película y te dicen que tu amigo no puede venir. ¿Qué es lo
correcto hacer en este caso?
Hacer diferentes preguntas sobre este escenario puede generar diferentes juicios. Por
ejemplo, un existencialista que se enfoca en la libertad, puede decir que una persona debe
de hacer lo que más maximice su libertan en esta situación y probablemente dejaría al
amigo. Pero otras perspectivas, especialmente el utilitarismo, la ética de la bondad y el
comunitarismo de acuerdo a diferentes razones, juzgarían que lo correcto sería quedarse
con el amigo no tan popular.
En cualquier caso, explorar escenarios como este de acuerdo a diferentes perspectivas
morales, permite a los estudiantes ejercitar sus habilidades de razonamiento moral en
maneras sorprendentes.
Cuando el ejercicio funciona bien, los estudiantes se percatan que traer una variedad
perspectivas para influir un problema tiende a resultar en decisiones que son más
sofisticadas y, a la larga, mejores para todas las partes involucradas.
Conclusión
El resultado de los tres ejercicios, y otros parecidos, representa yo creo, un valioso
componente en nuestros programas de filosofía para niños y en estos casos, suplementa el
aspecto de esos programas que tienen que ver con el razonamiento moral. Esos ejercicios
les dan a los estudiantes la oportunidad de practicar el tomar decisiones que resulten en
exhibir el tipo de características que la educación moral busca promover. Por otra parte,
esos ejercicios proporcionan la base para que los estudiantes desarrollen un entendimiento
del papel que tienen los principios en el razonamiento moral. Debido a que estos principios,
cuando se presentan de acuerdo a un modelo académico tradicional, pueden ser muy
difíciles de asimilar y, corresponde para nosotros, modos alternativos de presentación. Estos
juegos y ejercicios permiten a los estudiantes generar los principios por cuenta propia,
desde dentro hacia afuera y, al hacerlo, logran familiaridad y destreza con ellos, que de
otra manera no estuvieran disponibles. Por esta razón, además de lo entretenido que resulta
en el salón de clases, debemos de continuar explorando esos ejercicios y el papel de los
principios del razonamiento moral en general, como una contraparte a nuestros esfuerzos
conjuntos de hacer filosofía con jóvenes.
1Rawls, John, A Theory of Justice (Cambridge: Harvard University Press, 1971), p.11.
David A. Shapiro
University of Washington
Department of Philosophy
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