Cultura, educación y currículum

Cultura, educación y currículum
En: Lacasa, Pilar:
“Aprender en la Escuela, Aprender en la Calle”
Capitulo 1
Tradicionalmente, las escuelas han sido organizadas para transmitir el saber convencional, casi
siempre el saber de una elite educada que ignora el conocimiento, la cultura y la sabiduría de grupos
más amplios que representan el género, las razas, las lenguas y los grupos étnicos menos poderosos.
... Incluso, después de revoluciones sociales y política, a menudo se cree suficiente que todas las
personas puedan acceder a la escuela y, mientras tanto, continúa aceptándose el cerrado currículum
tradicional. (Goodman & Goodman, 1990, p. 243).
EL PUNTO DE PARTIDA
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje constituyen, sin duda, el principal centro de interés de la
psicología de la educación. Comprender cómo se producen y desarrollan diversos caminos para
facilitarlas han sido, sin duda, las dos grandes metas del psicólogo educativo. Podemos
preguntarnos, sin embargo, cómo caracterizar esas situaciones cuando estamos casi en los
comienzos del siglo veintiuno. En un intento de síntesis, sin duda excesivamente simplificador, diría
que enseñar y aprender se entienden hoy como «procesos situados o, lo que es lo mismo,
difícilmente separables del contexto en el que se producen.'' Desde esta perspectiva, los investigadores van cobrando conciencia de que la enseñanza y el aprendizaje trascienden los limites del aula.
La consecuencia inmediata de todo ello es, al menos en cierta medida, una visión más amplia de lo
que tímidamente se ha considerado el objeto de la psicología de la educación. Algunas reflexiones
ante este hecho servirán de introducción a este capítulo en el que trataremos de mostrar en qué
sentido los conceptos de cultura, educación y currículum constituyen en la actualidad un posible
punto de partida para quienes se acercan a la educación desde la perspectiva de la psicología.
No es nuevo decir que enseñar y aprender son procesos que están presentes cada día a lo largo de la
vida de los individuos. Los humanos han de enfrentarse continuamente a nuevas situaciones
marcadas, muchas veces, por acontecimientos que exigen formas diferentes de adaptación al
entorno. Podemos pensar por un momento en el bebé que, expuesto a un complejo y rico universo de
significados, poco a poco aprende el lenguaje que utilizan otras personas. También aprenden los
niños, a los que su propia comunidad libera de responsabilidades que sólo son propias de los
adultos; este es el caso, por ejemplo, de quien va a la escuela y recibe una
enseñanza directa
del maestro sobre algo que, seguramente, le será útil en el futuro, o de otros niños que, en algunas
sociedades agrícolas, ven desenvolverse a los mayores realizando tareas de las que ellos mismos
participan solamente a través de la observación. Existe también aprendizaje cuando, especialmente
en las sociedades occidentales, el joven o los adolescentes comienzan a desempeñar papeles adultos
y, como aprendices, se acercan al mundo del trabajo aceptando un conjunto de exigencias de la
comunidad que anteriormente podían haber pasado desapercibidas. Nadie podrá negar, por ultimo,
que también aprenden los adultos y los ancianos que se acercan día a día a sus tareas cotidianas o
que han de hacer frente a acontecimientos vitales que anteriormente no habían hecho su aparición.
Lo que de todo esto es importante destacar son las peculiaridades de estas situaciones de enseñanzaaprendizaje que las convierten, actualmente, en un centro de interés para el psicólogo de la
educación. Me referiré a ellas insistiendo tanto en sus semejanzas como en sus diferencias.
Destacaré al menos cuatro aspectos que, desde mi perspectiva, parecen ser comunes a las
situaciones de enseñanza - aprendizaje que acabamos de describir: a) En todas ellas las personas van
adquiriendo habilidades y destrezas que les permiten adaptarse a una determinada comunidad en la
que están inmersos. b) Dichas destrezas se relacionan tanto con sistemas de significados, que
permiten a las personas comunicarse entre sí, como con actividades prácticas orientadas a
transformar el mundo social y natural en el que están inmersos. c) Quienes participan de la
situación lo hacen desde la perspectiva de las propias metas, que no son ajenas a las que propone la
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comunidad. d) Las personas aprenden inmersas en un mundo social, aunque el hecho mismo de
aprender pueda considerarse individual.
Pero no todas las situaciones de enseñanza- aprendizaje son semejantes y es posible también
establecer entre ellas ciertas diferencias. Podemos destacar, entre otras, las siguientes: a) No siempre
aquello que se aprende es útil de forma inmediata y quizás las situaciones escolares son un claro
ejemplo de que quien aprende no comprende, en ocasiones, el interés de los contenidos o las
destrezas que ha de adquirir; a ello puede contribuir el hecho de que las metas de la educación no
sean siempre compartidas ni asumidas por quienes participan de la situación educativa. En este
sentido, hemos de reconocer que, muchas veces, los niños tratan de aprender por si mismos aspectos
de la realidad que, tal vez, interesan muy poco a sus maestros. b) Los mecanismos a través de los
que tienen lugar la enseñanza y el aprendizaje varían también en función de las situaciones; por
ejemplo, mientras que en contextos escolares el discurso y la verbalización desempeñan un
importante papel, en otros entornos aprendizaje cotidiano éste suele producirse por observación. c)
También el tipo de relaciones que mantienen entre si quienes participan en la situación de
enseñanza-aprendizaje puede considerarse como una fuente de variación; en este sentido, la simetría
o asimetría de las relaciones adquieren especial relevancia. d) Finalmente, las situaciones difieren en
función del grado en que la intencionalidad educativa está presente de forma explícita; basta pensar,
por ejemplo, en las diferencias que existen, desde esta perspectiva, entre el contexto escolar y los
procesos de aprendizaje que tienen lugar en la vida cotidiana.
Estas reflexiones abren el camino para concretar algunos presupuestos desde los que las páginas que
van a seguir están escritas.
1.La psicología que aborda los procesos educativos no puede ser ajena al hecho
de que la cultura y educación están estrechamente entrelazadas. Lo que las personas han de
aprender está marcado por la cultura en la que están inmersas y por un universo compartido de
significados. En este sentido, la educación puede considerarse como un proceso por el que las
personas se apropian y recrean una cultura interactuando con otros miembros de su grupo social.
2.Las situaciones educativas varían en función de las metas individuales de
quienes participan en ellas y de las metas de la comunidad a la que pertenecen. Desde ellas los
miembros más expertos de1 grupo organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje que permiten
a «aprendices y «novatos» integrarse progresivamente en la comunidad.
3.En términos generales podemos distinguir situaciones «formales» e
«informales» de enseñanza-aprendizaje en función del grado en que la intencionalidad educativa se
hace explícita.
4.En las situaciones formales de enseñanza-aprendizaje, 1o que tiene lugar en las
sociedades occidentales, el currículum es el instrumento que materializa la intencionalidad
educativa.
Desde estos presupuestos, este capítulo se acerca a los conceptos de cultura, educación y currículum
Las reflexiones se organizan en torno a dos núcleos. En primer lugar profundizaremos en el tema de
las relaciones entre la cultura y la educación tal como se presentan, sobre todo, en las sociedades
occidentales; la aparición de la escuela como principal agente educativo determina, sin duda, esas
relaciones. En segundo lugar, nos acercaremos al concepto de - currículum, instrumento que
materializa la intencionalidad educativa y que, en cierta medida, puede considerarse un puente que
permite establecer relaciones entre la cultura y la educación.
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CULTURA Y EDUCACION: FOROS DESDE LOS QUE CONSTRUIR Y COMPARTIR
SIGNIFICADOS
Decir que la cultura es el entorno en el que se desenvuelven los seres humanos no es algo
difícil de aceptar. Pero, ¿cómo entender ese término considerando que es el punto de partida de una
reflexión sobre el hecho educativo que tiene lugar en las aulas y fuera de ellas? Las aportaciones de
dos especialistas en el tema permiten aproximarse al concepto. Roy D'Andrade, en primer lugar, nos
da una excelente definición:
- Se asume que la cultura consiste en sistemas de significado y comprensión aprendidos y
compartidos, comunicados fundamentalmente por medio del lenguaje natural. Esos significados y
comprensiones no son sólo representaciones sobre lo que hay en el mundo: son también directivos,
evocadores, y los que reconstruyen la naturaleza de la realidad» (D'Andrade, 1990, p. 65).
La cultura es, por tanto, un sistema de significados y modos de comprender el mundo. El autor
precisa , unas líneas más adelante, cuál es la función de ese sistema: Conformar la actividad de las
personas en cuanto que aporta metas y fines a sus acciones e, incluso, normas de conducta.
Gustav Jahoda (1992), en una publicación muy reciente dedicada a las relaciones entre «la cultura y
la mente», contribuye también a precisar el significado del término cultura: a) existe un consenso
sobre el hecho de eliminar de la cultura los aspectos innatos, biológicamente determinados, de los
seres humanos; b) aunque la capacidad de adquirir un lenguaje pueda considerarse algo innato,
cómo el hablante llega a actualizar esa capacidad es un hecho cultural; c) la cultura es algo adquirido
por el hombre en la sociedad y transmitido, con modificaciones, a través de generaciones d) si en un
determinado momento, hacia los años cincuenta, la cultura se relacionaba con ciertas formas de
conducta, hoy se asocia a sistemas simbólicos de significados.
El objetivo de las páginas que siguen es presentar a la cultura como el marco que permite
contextualizar el hecho educativo. Jerome Bruner y James Wertsch hacen interesantes aportaciones
al respecto.
La educación: un foro desde el que reconstruir la cultura
Bruner (1986), en un trabajo reciente, establece interesantes relaciones entre la cultura y la
educación. Veamos cómo se refiere a ellas.
"......una cultura está constantemente en proceso de ser recreada cuando es interpretada y
renegociada por sus miembros. Desde este punto de vista una cultura es más bien un foro para
negociar y renegociar el significado y para explicar la acción, que un conjunto de reglas o
especificaciones para la acción. En realidad cada cultura mantiene instituciones especializadas u
ocasiones para intensificar este rasgo, es decir, su condición de ser algo semejante a un <foro>.
Contar historias, hacer teatro o ciencia, incluso jurisprudencia son tánicas para intensificar esa
función - modos de explorar posibles mundos ajenos a la necesidad inmediata -. La educación es, o
debería ser, uno de los principales foros desde los que realizar esa función, aunque es a menudo muy
tímida en hacerlo. Es este aspecto de foro de una cultura lo que da i sus participantes un papel
constante en hacer y rehacer la cultura - un papel activo como participantes más que como
espectadores que desempeñan su tarea siguiendo unas reglas establecidas cuando se producen determinadas circunstancias. Bruner, 1986, p. 123).
La, educación. es, de acuerdo con, el texto, un foro desde el que reconstruir la cultura y en el, que
quienes participan ( desempeñan un activo papel; dicha reconstrucción, por otra
parte, se produce mediante una renegociación de significados. Pero no estamos ante una forma
habitual de definir la educación. Muchas veces educar significa transmitir conocimientos y valores,
inamovibles por parte de quienes los poseen, a quienes tienen menor conocimiento, a los no
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expertos. ,Bruner critica estas aproximaciones y se refiere a ellas con nombre y apelli4os. son «las
teorías del aprendizaje>, que interpretan ,.la conducta exclusivamente en, términos de refuerzos y
..recompensas, o los modelos asociacionistas que consideran 'al 'milo como un recipiente vacío ~
contenido se' configura desde fuera. Frente a 'estas posiciones Bruner propone un modelo de
educación basado en una participación activa del que aprende, lo cual no significa negar el papel
del que 'enseña.
En un trabajo más reciente, Bruner (1990) examina las aportaciones de distintos autores al tema del
aprendizaje en los cien últimos años. Señala tres etapas relacionadas con distintos enfoques desde
los 'que es posible acercarse al tema. En la primera, centrada en «el aprendizaje animal >, éste se
entiende en términos de refuerzos que reducen los errores. Cuando esta perspectiva desaparece,
quizás porque las discusiones habían llegado a ser demasiado complejas para seguir manteniendo el
interés, dos nuevos enfoques están ya en marcha: «la revolución cognitiva> y «el transacionalismo>.
En opinión de Bruner, lo que caracteriza al primero es la identificación del aprendizaje con un
proceso de adquisición de conocimiento, prescindiendo de algunas visiones del sujeto que aprende,
en las que habían insistido las teorías de la personalidad, por ejemplo, la motivación, el afecto o sus
transformaciones. El transacionalismo, el segundo de los enfoques a 1as que alude Bruner y en el
que él mismo se sitúa, puede considerarse un nuevo conceptualismo' transnacional que surge con
gran fuerza en la sociología, antropología o la «etnometodología>, pero que ha tenido un menor
peso en la psicología. Veamos como se refiere ~a esta perspectiva
'No es posible dar cuenta de la acción humana plena y adecuadamente, con referencias únicamente a
las disposiciones intrapsíquicas, rasgos, capacidades de aprendizaje o cualquier otra cosa. La acción
exige para su explicación estar 'situado 'esto es, ser concebida como un continuo con el mundo
cultural. Las realidades que la gente construye son realidades sociales, negociadas con otros,
distribuidas entre ellos <Bruner, 1990, p. 105).
El texto es una clara muestra de que para Bruner sólo es posible comprender plenamente la
actividad humana cuando ésta se analiza sin prescindir del marco natural, social, cultural e histórico
en el que dicha actividad está situada. Las actividades educativas y la construcción de significados
que en ellas tiene' lugar no pueden ser ajenas a dicho marco.
"La voz" de la escuela: racionalidad descontextualizada?
También Wertsch (1991) acepta como punto de partida de' sus reflexiones la idea de que la actividad
humana adquiere su verdadero sentido en el contexto socio-cultural desde el que se genera. Merece
la pena citar textualmente sus palabras cuando precisa la perspectiva desde la que él mismo se
acerca al funcionamiento mental y a la que define como evolutiva y sociocultural
Por evolutiva entiendo una aproximación basada en el presupuesto de que uno sólo puede
comprender plenamente el funcionamiento mental comprendiendo sus orígenes y las transiciones
genéticas que ha experimentado. Por 'sociocultural entiendo una aproximación que se centra en la
especificidad institucional, cultural' e histórica del funcionamiento mental mas que sobre los
universales. 'Quiero seguir una aproximación socio-cultural no porque crea que' no hay universales,
sino porque creo que el universalismo ha llegado a dominar la teoría psicológica hasta un punto que
se ha concedido poca' atención a la situación histórica, cultural y social de la mente. Wertsch, 1991,
p. 112 >.
No se trata de prescindir de los universales cognitivos, que han interesado a los psicólogos
durante mucho tiempo, sino de 'volver la vista a las situaciones socio-históricas~ 'en las que aquellos
se actualizan y desarrollan.
Pero lo que en este, momento interesa resaltar de las aportaciones de Wertsch es cómo, en su
opinión, esa búsqueda de lo «universal>> transciende los límites de la psicología para hundir sus
raíces en el sistema de valores que impregna el mundo occidental y, sin duda, los planteamientos
educativos. Reflexionando desde la lingüística de Bakhtin (1981), contextualiza a la escuela
occidental en un sistema de valores, muchas veces incursionado, en el que <1a razón universal,
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representa un valor supremo; estamos ante la razón que, tras mi~ explosión en el pensamiento
griego, ha permitido la aparición de las ciencias empíricas y formales.
Lo que se trata de evitar, nos dice, es un monopolio de la razón universal y abstracta que imponga
las peculiaridades del pensamiento occidental sobre cualquier otro. Esta forma de pensar se
caracteriza por lo que él mismo llama una <razón descontextualizada>>. La emergencia histórica
de esta voz se asocia al pensamiento de la Ilustración. En la actualidad designa un tipo de habla
social más que una voz en sentido estricto. Veamos cómo la define:
La característica que define la voz descontextualizada de la racionalidad es que representa
objetos y sucesos en términos de categorías formales, lógicas y, si es posible, cuantificables. Las
categorías usadas en esta forma de representación son descontextualizadas en el sentido de que su
significado puede ser derivado de su posición en teorías abstractas o sistemas que existen
indepen4¡entemente de contextos de habla particulares> (Wertsch, 1991, p. 120).
Esta presencia de la razón contrasta con otra forma de pensar a la que Wertsch se refiere como a
<una forma contextualizada de representación >.
...1a forma contextualizada de representación que representa sucesos y objetos en los términos de su
particularidad concreta. Por ejemplo, un oyente puede necesitar tener acceso a la información desde
el único contexto en que una expresión es usada para comprender su referencia. La particular
orientación del hablante hacia los objetos y sucesos de los que se habla puede jugar un papel crucial
en la determinación del significado de una alocución> Wertsch, 1991 p. 120).
En términos generales, dice Wertsch, las formas contextualizada de representación ponen en
primer plano una perspectiva que deriva de la identidad de los interlocutores, porque ambos
comparten un universo común de significados, y del contexto comunicativo concreto.
Pero ¿dónde está realmente la aportación y la novedad de la propuesta de Wertsch? y sobre todo,
¿cuál es el interés de esta descripción de la racionalidad humana, contextualizada
o descontextualizada, en las situaciones educativas? Al menos cuatro implicaciones derivan
directamente de ella: a) parece necesario hacer una tipología de las distintas voces que" están
presentes en los entornos educativos; la 'cuestión no es que sólo una voz sea posible, sino que una
de ellas es la privilegiada; b) se habla de «privilegio» de una voz frente a las otras y no de
«posesión», lo que significa, en mi opinión, que adoptar diferentes voces puede ser posible; c) será
necesario, además,' investigar los procesos a través de los cuales llegan a internalizarse
determinados tipos de' voces; d) por ultimo, el trabajo de Wertsch puede ser una llamada de atención
ante el olvido de determinadas voces y el predominio de otras. Lo esencial en definitiva, será
delimitar qué factores van a determinar la presencia de una determinada voz. Podríamos tener en
cuenta, por otra parte, que elegir la voz de la racionalidad descontextualizada refleja una
determinada tendencia de algunos grupos en la 'sociedad contemporánea «a ocupar una posición
privilegiada y a dominar y silenciar otras voces».
EL CURRICULUM: UN INSTRUMENTO MEDIADOR ENTRE LA CULTURA Y LA
EDUCACION
Hasta el momento he querido mostrar que la educación, en cuanto «actividad humana situada», no
puede ser ajena al marco socio-cultural en el' que surge. En las páginas que siguen, y en un intento
de profundizar, algo más en esta cuestión, nos acercaremos ahora al concepto de currículum
considerándolo como un instrumento mediador entre la cultura y la educación.
He de reconocer que los términos que constituyen el núcleo de este capítulo- cultura, educación y
currículum- son, en cierto modo, «conceptos borrosos». Con ello quiero indicar que sus significados
son múltiples, que resulta difícil lograr un acuerdo sobre su definición y que ésta depende, sin duda
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ninguna, del marco teórico que se acepte. En una primera aproximación, 'y apoyándome en un'
concepto propuesto por Michael Cole (1991a), consideraré al currículum como un «artefacto
cultural», «un instrumento». La definición de este concepto nos ayudará, posteriormente, a delimitar
la noción de currículum.
Los artefactos culturales son simultáneamente ideales y materiales. Son ideales en cuanto
contienen de forma codificada las interacciones de las que previamente formaron parte. Existen sólo
cuando han sido incorporadas al mundo 'material. Ello se aplica tanto al lenguaje como a lo que
habitualmente se entiende por artefacto.>' (Cole, 1991a, p.9<).
Desde esta perspectiva, el currículum puede considerarse corno «un instrumento ideal y material ~
contiene, en forma simbólica, no siempre claramente explícita, las metas que determinados grupos
socio- culturalmente definidos proponen para práctica educativa. Material, porque esas metas se
concretan en realidades presentes en las prácticas y en las comunidades educativas. La cultura, y la
educación pueden ser vistas, en este sentido, como los dos extremos opuestos de una misma línea
entre los que el concepto de «currículum» permite establecer un puente. La figura 1.1 sintetiza estas
ideas y servirá de introducción a las páginas' que siguen. En ella se advertirá, por otra parte, que el
concepto de currículum puede ser un marco especialmente útil cuando se trata de delimitar las
aportaciones de, la de la psicología de la educación a las situaciones educativas.
Educación
Material
"Artefacto"
Currículum
Psicología de la
Educación
Ideal
Cultura
FIGURA 1.1
El currículum <<artefacto>> ideal y material
Con el fin de ir haciendo progresivamente explícitas estas ideas, así como su justificación, en las
páginas que siguen me ocuparé de los siguientes aspectos. Mostraré, en primer lugar, la complejidad
del termino «currículum>> que procede de la amplitud de su campo de estudio en el que se
incluyen numerosas áreas 'de trabajo En segundo lugar, y a título de ejemplo, citaré deferentes
planteamientos teóricos desde los que se aborda esta cuestión. En tercer lugar, aludiré a algunos
estudios que han relacionado explícitamente el currículum con la cultura en la que está inmerso.
Revisaremos, entre otros, trabajos de Cole, Bordieu o Bertistein. Examinaré, finalmente, los
distintos planos en los que ese «instrumento mediador> entre cultura y educación se materializa;
más concretamente, los diferentes niveles en los que desde la sociedad se formulan, explícita o
implícitamente las decisiones sobre el currículum y cuál es el papel que, en relación con ellos puede
jugar la psicología de la educación.
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El curriculum: un instrumento complejo
William Reid (1992) en una revisión muy reciente del trabajo de Short (1991), Forms of Currículum
Inquiry, hace una excelente descripción de lo que, al menos en mi opinión, podría considerarse al
comienzo de los años noventa el estado de la investigación sobre el currículum. He de reconocer,
porque quizás ello facilitará la comprensión del texto que voy a citar fuera del contexto en el que
aparece, que personalmente he valorado siempre más la incertidumbre de las teorías que abren
nuevos caminos a la investigación que la certeza de las verdades que se plantean como algo
absoluto:
... dado que tenemos dificultad en decir qué es el curriculum, que existe una controversia sobre los
principios o métodos que debemos aplicar para su estudio, y, quizás más importante, que no
estamos seguros de cómo su estudio puede ser significativo desde un punto de vista teórico o
práctico, es necesario 'evitar las tentaciones de abordar estos complejos temas y dedicarnos a algo
más divertido o incluso relajante. ¿Quién va a ,decirnos que no hacemos investigación sobre el
currículum si no sabemos qué es el curriculum? ¿Quién va a decirnos que utilizamos métodos
equivocados si no sabemos cuáles son correctos? ¿Quién va a criticar nuestra falta de práctica
cuando todos los investigadores sobre el currículum muestran que su trabajo mejora el aprendizaje
tanto en la comunidad investigadora como en las escuelas...? Pero ¿si tantas posiciones son
posible, cómo es posible hablar de objetividad...? (Reid, 1992, p. 165).
Una triple conclusión es posible, en mi opinión, a partir de este texto. En ~ no existe una sola
teoría del currículum ni por tanto una sola definición que nos acerque a su naturaleza. No es
extraño que Rule (1973) citado por Gimeno Sacristán (1988) haya podido encontrar ya en 1972 más
de cien definiciones de este término. En segundo lugar, existe una doble dimensión desde la que
analizar el currículum, a la que ya anteriormente me he referido utilizando los términos «ideal> y
«material>: la práctica y la teoría. Lo que me interesa resaltar, sobre todo, es que el currículum es
algo más que una práctica y ello nos conduce a situarnos en el plano de la reflexión teórica que lo
justifique. La tercera cuestión que me plantea el texto surge en forma de pregunta: ¿es posible
elaborar una reflexión objetiva acerca del currículum? Me atreveré a avanzar una respuesta aún a
riego de que no sea compartida. Pienso, quizás extrapolando el pensamiento de Wittgenstein (1968)
acerca de la naturaleza del lenguaje que siempre es posible más de un lenguaje para hablar de los
fenómenos; en este sentido, la objetividad no está reñida con diferentes perspectivas desde las que
puede observarse y analizarse un mismo fenómeno.
Lo que, en cualquier caso, creo que habrá quedado claro es que el concepto de currículum es
complejo y difícil de definir. Revisaré a continuación diferentes perspectivas desde las que puede
abordarse. Veremos como adoptando unas u otras varía, en último extremo, qué se entiende por
currículum y cuáles son sus componentes.
El curriculum: ¿cómo acercarse a su estudio?
En un intento de buscar una cierta línea directriz que permita poner un cierto orden entre las
múltiples perspectivas teóricas desde las que aproximarse al currículum las palabras de Tomas
Englund <1991) en un trabajo reciente publicado en castellano pueden servirnos de ayuda:
<<En términos muy generales, las investigaciones curriculares tradicionales se han basado durante
mucho tiempo en un planteamiento teórico normativo y en una interpretación de las investigaciones
científicas cuyo criterio fundamental era la eficacia. De esta forma, mientras que la historia
curricular <tradicional> parece analizar un proceso de <modernización> en curso, los historiadores
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críticos analizan los currícula dentro de una perspectiva de control social (Franklin, 1986),
racionalidad burocrática (Kliebard, 1975>, legitimación y reproducción (Lundgren, 1983) y
<mitologización de las asignaturas escolares>(Goodson,1988) y como una nueva era de armonía y
concordancia entre todos los grupos>> .
<Popkewitz, 1987a; Popkewitz, 198fl~). (Englund, 1991, p. 117).
Es evidente que de este texto interesa resaltar más la presencia de determinadas perspectivas en el
estudio del currículum que su planteamiento histórico como tal. El texto distingue con claridad entre
investigaciones tradicionales, que aunque no se enumeran explícitamente, podrían corresponder a las
que se apoyan en planteamientos que prescinden de la ubicación socio-cultural del currículum o que
están centrados en su posible eficacia y aquellas otras que lo analizan vinculado de algún modo a la
realidad social o cultural. Es a estos últimos modelos, que se sintetizan en la figura 1.2. a los que
me referiré brevemente. Desde ellos será más fácil comprender en qué medida el <currículum>
puede considerarse como un <artefacto de carácter ideal y material que sirve para establecer un
puente entre la cultura y la educación>.
¿En qué sentido puede considerarse al currículum un agente de control social' del modo al que se
refieren a él Kliebard & Franklin, <1986)? Los diferentes currícula se
¿Neutro?
¿Orientado a la eficacia?
Currículum
¿Vinculado a una
transmisión de valores?
Control
social
Teoría de la
Legitimación y
reproducción
"Mitologización de
asignaturas"
Armonía y
Concordancia
Social
FIGURA 1.2
Algunas aproximaciones teóricas al estudio del currículum
(a partir de Englund, 1991).
convirtieron en un instrumento de control social en cuanto que hicieron más difícil la movilidad
social. En opinión de Englund (1991) este planteamiento llegó a convertirse en un obstáculo para el
análisis del cambio en el currículum. Los currícula se consideran inalterables y se olvidan sus
diferentes interpretaciones posibles.
Desde mi punto de vista tiene sin duda un mayor interés la propuesta de Lundgren (1983) desde la
que el currículum se considera una teoría de legitimación y reproducción. De legitimación, porque
el currículum es producto de la historia humana y social, una teoría desde la que se propone un
determinado modelo educativo ajustado a un contexto social e históricamente definido. En esta línea
pueden interpretarse su análisis de la evolución del currículum asociado a diferentes contextos
sociales. El currículum se considera, además, un «texto> que transmite las pautas por las que se rige
la actividad educativa. Esos textos están' escritos en diferentes «códigos> que corresponden a las
distintas etapas históricas, por ejemplo: el código «clásico> de los griegos,' que establecía un
equilibrio entre diferentes disciplinas; el «realista>, que aparece en el renacimiento y que concede
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una 'importancia mayor al' conocimiento científico; el «moral>, que nace a finales del siglo
XVIII y que, se vincula a las necesidades de la educación de masas; el «racional> que se asocia al
sometimiento de la educación a los requerimientos del estado. El currículum, de acuerdo con
Lundgren, constituye además una teoría de la reproducción en cuanto que los procesos de la vida
social, a - través de los cuales los miembros más expertos de una comunidad transmiten pautas
adecuadas de actividad a otros menos expertos, se han separado de las situaciones explícitamente
educativas. Desde esta perspectiva, el problema del currículum es un «problema de representación>:
los procesos de creación del conocimiento que hacen posible la vida social, se han separado d~ los
procesos de reproducción de ese conocimiento de una generación a otra y el problema es como
establecer una relación eficaz y operativa entre ambos planos. La consecuencia inmediata de esta
necesidad de «reproducción> que se asocia al currículum ~s la presencia de «situaciones
descontextualizada>, en las que los que aprenden han de hacer presentes formas de conocimiento
que en esa situación específica tal vez resulten escasamente significativos. Seria necesario, por
tanto, recontextualizar esos conocimientos en el marco de las situaciones de aprendizaje.
Un trabajo reciente de Goodson (1991) nos permite aproximamos a otra perspectiva teórica que se
ha considerado como mitologización de las asignaturas escolares. Aludiré primero a su noción de
currículum, desde la que se refleja con claridad las relaciones que se establecen entre el currículum
y la sociedad desde la que se formula; expondré, posteriormente, sus reflexiones sobre la
construcción del currículum. Goodsoon ha resaltado con claridad que el currículum no es
independiente de las circunstancias en las que surge.
El currículum escrito no es sino el testimonio visible, público y cambiante de los fundamentos
racionales seleccionados y la retórica legitimadora de la escolarización. Como tal promulga y
sostiene ciertas intenciones básicas de la escolarización materializadas en estructuras e
instituciones... En resumen, el curriculum escrito nos proporciona un testimonio, una fuente
documental, un mapa variable del terreno: es también una de las mejoras guías oficiales sobre la
estructura institucionalizada de la escolarización> (Goodson, 1991, p. 10).
¿Cómo interpretar estas afirmaciones? En mi opinión son una muestra de qué él autor asocia el
currículum a una determinada perspectiva histórica, más concretamente, a una sociedad que propone
unas metas para escuela. Lo que resulta más complejo, al menos mi opinión, es llegar a hacer
evidentes esas metas y, sobre todo, encontrar los instrumentos adecuados que hagan posible esa
evidencia.
Decíamos anteriormente que el trabajo de Goodson ha sido calificado como una teoría relacionada
con la «mitologización de las asignaturas escolares>. ¿Qué significa esto? Pienso que es el camino
a través del cual el autor trata de mostrar las relaciones entre las tradiciones sociales y culturales que
se han de transmitir y que se reconstruyen continuamente. El currículum 'se comprende entonces
como instrumento para lograr esa meta:
...la construcción del currículum puede considerarse como un proceso de invención de la tradición...
el currículum escrito es el supremo ejemplo de la invención de la tradición: pero como toda
tradición no es algo predeterminado ahora y para siempre, es una herencia que hay que defender y
en la que las definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo. Dicho de forma sencilla,
si los teóricos del currículum, los historiadores y los sociólogos de la educación ignoran
sustancialmente la historia y la construcción social del currículum, resulta más fácil la mistificación
y la reproducción de la forma y contenido del curriculum <tradicional>~ (Goodson, 1991, p. 16).
Lo que se destaca, a partir del texto, es el hecho de que el currículum es un producto sociohistórico y, además, la necesidad de ir más allá de un modelo que lo considere como una herencia
<,neutra>~ o un simple hecho individual.
¿Qué decir de la propuesta de Popkewitz a la que se alude en términos de «armonía y
concordancia". Me referiré a ella muy brevemente, desde una publicación en castellano del autor
'(Popkewitz, 1989>. Su propuesta, a ' diferencia de las otras, se realiza desde una situación concreta:
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un análisis de los elementos del currículum en
las ciencias sociales.
Los diseñadores del curriculum tienden a ignorar los procesos sociales, personales y colectivos
que caracterizan a las ciencias sociales. En su lugar se adopta, una reconstrucción lógica de las
ciencias. El interés está en el buen orden lógico de los resultados, y en la identificación de los
procesos estandarizados como métodos de investigación. Mientras que la reconstrucción lógica de la
ciencia es utilizada por los científicos para probar la consistencia interna de los hallazgos de la
actividad científica, los educadores la utilizan como espejos de la actividad de investigación
disciplinar> (Popkewitz, 1989, p. 319).
Del texto parece deducirse qué el currículum no puede convertirse en un mero instrumento capaz de
permitir la mera reproducción de los saberes plenamente constituidos.' En su opinión, un currículum
centrado exclusivamente en las disciplinas servirá únicamente para legitimar el conocimiento, el
poder y el prestigio de los profesionales". ¿Cuál es entonces la alternativa?
<<La construcción del currículum requiere que los educadores presten atención a las disciplinas
sociales, como productos humanos cuyos significados son transmitidos por procesos sociales. La
instrucción debería tomar seriamente en cuenta los puntos de vista conflictivos con respecto al
mundo, que dichas disciplinas generan, y cl contexto y la localización social de la investigación>
(Popkewitz, 1989, p. 319)
Es decir, enseñar en las ciencias sociales no es simplemente transmitir esquemas lógicos y
coherentes de los hechos, sino también enseñar a comprender las contradicciones que están
presentes en ellos y dotar a los que aprenden de procedimientos que les permitan ser capaces de
construir nuevos modelos desde los que comprender el mundo.
En términos generales cabe resaltar dos aspectos importantes de la propuesta de Popkewitz (1989).
En primer lugar, el rechazo de un concepto de currículum que ignore el contexto desde el que surge
y, en segundo lugar, el hecho de indicar un camino a través del cual los contextos peculiares en los
que nacen los distintos elementos del currículum, sobre todo las disciplinas, pueden tenerse en
cuenta. Este último aspecto es algo que hemos de agradecer, ya que suele estar ausente de la muchas
otras propuestas que se quedan en terrenos excesivamente difusos.
En mi opinión cabe resaltar dos aspectos importantes de esta propuesta. En primer lugar, el
rechazo de una propuesta de currículum ignorando el contexto desde el que surge y, en segundo
lugar, el hecho de indicar un camino a través del cual los contextos peculiares en los que surgen los
distintos elementos del currículum, sobre todo las disciplinas, pueden tenerse en cuenta. Este último
aspecto es algo que hemos de agradecer, ya que suele estar ausente de la muchas otras propuestas
que se quedan en terrenos excesivamente difusos.
Currículum y cultura
En las páginas anteriores me he referido a diversos modelos teóricos que, desde una
crítica casi siempre implícita a quienes consideran el currículum como una construcción de carácter
neutro> resaltan sobre todo la vinculación de las construcciones curriculares al entorno social en el
que surgen y a las tradiciones que esos grupos sociales tratan de mantener. En un intento de
profundizar en esta idea lo que ahora quiero mostrar es en qué medida el currículum es realmente un
<<artefacto>> capaz de establecer un puente entre la educación y la cultura. A este tema se han
dedicado múltiples trabajos. Los que citaré a continuación pueden considerarse únicamente como un
punto de partida para la reflexión e, incluso, como un ejemplo. Me referiré, en primer lugar, a la
teoría del currículum como reproducción cultural de Bordieu y al trabajo de Basil Bernstein, cuyo
concepto central es el de <<texto privilegiante>> Ambos se plantean como dos alternativas
diferentes a las relaciones entre cultura y currículum.
El currículum como instrumento de reproducción cultural:
el trabajo de Bordieu
11
Bordieu' (1989) considera a la cultura como conjunto de esquemas fundamentales que los hombres
asimilan de su entorno y alrededor de los cuales se articulan otros esquemas particulares aplicados a
situaciones también particulares. En este sentido, cada época podría definirse por una «constelación
particular de esquemas dominantes e incluso de perfiles epistemológicos, dichos esquemas se
transmiten a través del currículum escolar que, desde esta perspectiva, adquiere sin duda una
dimensión funcional. Veamos el papel que desempeña la escuela en la transmisión de esos
esquemas:
Se puede suponer que cada sujeto debe al aprendizaje escolar que ha recibido un conjunto de
esquemas fundamentales, profundamente interiorizados, que sirven de principio de selección para
las adquisición de ulteriores esquemas. (Bordieu, 1989, p. 24).
La escuela, por tanto, transmite esquemas a partir de los cuales se organiza el pensamiento del
sujeto, que debe su especificidad no sólo a los esquemas adquiridos sino también a la frecuencia con
que se actualizan.
Las relaciones entre la escuela y los esquemas culturales no es unidireccional. No sólo la cultura
conforma el pensamiento humano. Es decir, también los sujetos que aprenden o enseñan, la escuela
en definitiva, reorganizan el conocimiento y la escuela puede considerarse como re-estructuradora
de esquemas.
<<En el pensamiento de un mismo autor y a fortiori de una misma época pueden existir elementos
que pertenecen a eras escolares diferentes, el campo cultural se transforma por reestructuraciones
sucesivas más que por revoluciones radicales... Pero en todo caso, los esquemas que organizan el
pensamiento de una época sólo pueden ser plenamente comprendidos por referencia al sistema
escolar, único capaz de consagrarlos y constituirlos, por el ejercicio como hábitos de pensamiento
comunes a toda una generación> (Bordieu, 1989 PP 23-24).
La escuela, para que esa transmisión sea posible metódicamente, ha de someter a la cultura que
transmite a una programación. Surgen así las disciplinas escolares que constituyen realmente una
reconstrucción de la ciencia sistemática. En cualquier caso, dichos esquemas no son siempre
conscientemente aprendidos ni dirigidos, la sociedad y la cultura se convierten en sus transmisores
desempeñando como tales un papel fundamental.
En definitiva, la teoría que propone Bordieu tiene sus 34
pilares en la interacción entre el
conocimiento social, al que se refiere sobre todo en términos de cultura, y el conocimiento
individual que los sujetos adquieren en la escuela y que continuamente re-estructuran.
El currículum como texto pedagógico privilegiante:
Basil Bernstein
Bernstein (1990) ha criticado directamente el trabajo de Bordieu. En mi opinión, esas críticas ponen
el acento en algunos problemas de muchas de las teorías del currículum revisadas hasta el 'momento
y que consideran a éste como el resultado de una determinada conciencia histórica, social o cultural.
Veamos en qué consiste esa crítica.
Toda teoría de la reproducción cultural debe ser capaz de generar los principios de descripción de
sus propios objetos. Consideren a Bordieu y Passeron (1977). Los únicos conceptos que tenemos
para el análisis de la forma, prácticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptos
como autoridad arbitraria, comunicación arbitraria, autoridad pedagógica Sobre la base de tales
conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descripción empírica de cualquier agencia de
reproducción cultural. Así que tenemos este fenómeno de que las teorías de la reproducción cultural
12
no pueden generar los principios de descripción de las agencias que les ocupan. Y es clara la
respuesta a la pregunta de por qué no pueden hacerlo.' Ellas no están realmente interesadas en tal
descripción. Están interesadas sólo en comprender cómo las relaciones de poder son transmitidas
por el sistema; no están interesadas en el dispositivo de transmisión>>.. (Bernstein, 1990, p. 19-20).
Aunque este texto está dirigido a una obra de Bordieu anterior a la que hemos comentado, creo que
las críticas son igualmente válidas. Bordieu nos habla de una transmisión de esquemas culturales'
que se re-estructuran en un proceso en espiral, pero no nos indica cuáles son los mecanismos desde
los que se produce la reconstrucción.
He de reconocer que el trabajo de Bernstein no queda sólo en una crítica sino que el mismo hace una
propuesta. Me acercaré a ella a partir de la noción de «texto pedagógico privilegiante», uno de sus
conceptos fundamentales. Este «texto» se entiende como un lenguaje especializado que se relaciona
con los contextos, contenidos, procesos, agentes y procedimientos del sistema educativo, el
currículum en último extremo. Se trata, en definitiva, de una práctica pedagógica dominante. Sus
elementos pueden ser de naturaleza múltiple:
orales, escritos, visuales, etc. No es posible pensar que ese lenguaje es neutro, aunque aparentemente
pueda parecerlo. Para Bernstein, la adquisición del texto pedagógico es algo sesgada y el sesgo
depende de la posición del que adquiere.
El niño, como alumno, se posesiona en relación con ese texto privilegiante> a partir de su clase
social, raza y género, por una parte, y por otra de su familia y su comunidad. De esta situación se
deriva que sólo unos pocos pueden apropiarse adecuadamente de él. Las razones son múltiples, por
ejemplo, el hecho de haber recibido en sus hogares una versión de la práctica pedagógica oficial. Es
fácil comprender que Bernstein (1990) está diferenciando, al menos, dos dimensiones del
currículum, a saber, el <que se hace presente con claridad» y el <currículum oculto» utilizando los
términos de Surjo Torres (1991).
Es importante advertir que el concepto de <currículum oculto» y la problemática que desde él se
plantea, no puede confundirse con lo que Bernstein (1990) analiza cuando se refiere a la
<pedagogía visible», e <invisible». Con estos conceptos se alude a determinados tipos de prácticas
educativas, a <métodos didácticos específicos». En su opinión esas prácticas se relacionan con la
<lógica interna» que dirige las acciones y relaciones humanas en situaciones educativas. Esa lógica
interna se materializa en tres reglas: a) de jerarquía, que se establece entre el que transmite el
conocimiento y quien ha de adquirirlo; b) de secuencia, ya que lo que se transmite debe seguir un
orden, un antes y un después ya que es evidente que todo, no puede enseñarse o aprenderse al
mismo tiempo y, finalmente, c) de criterio, que se refiere al contenido' que se pone a disposición del
que aprende y que se espera adopte en sus propias prácticas. De aquí se derivan importantes
aspectos para la evaluación. Lo que se evalúa, nos dice Bernstein, en un sistema de enseñanza, es si
el criterio, aquello que se ha puesto a disposición del que aprende, ha sido adquirido o no.
Las pedagogías visibles e invisibles difieren en su lógica interna y, más concretamente, en el
contenido de estas reglas. Veamos como las define
La pedagogía visible (y existen muchas modalidades) siempre pondrá en énfasis en el
desempeño del niño, sobre el texto que el niño va creando y la medida en que tal texto cumple los
criterios del caso Las pedagogías visibles y sus modalidades trabajarán para producir diferencias
entre los niños; son necesariamente prácticas de transmisión estratificantes» (Berstein, 1990, p 75>.
<En el caso de una pedagogía invisible las reglas discursivas son sólo conocidas por el transmisor y
en este sentido... es invisible para el adquiriente, básicamente porque el adquiriente aparece llenando
el espacio pedagógico... Las pedagogías invisibles están menos preocupadas por producir
diferencias estratificantes explícitas entre los adquirientes> (Bernstein, 1990, p. 75).
Lo que me interesa resaltar, sobre todo, es que Bernstein atribuye a cada una de estas prácticas
<supuestos de clase social. En su opinión, 1os supuestos de una pedagogía «visible van a ser más
probablemente satisfechos por aquella fracción de la clase media que tiene una relación directa con
13
la economía, a la que Bernstein relaciona con la producción, distribución y circulación del capital,
o con profesiones vinculadas a la empresa. Por el contrario, las pedagogías invisibles serán más
probablemente satisfechas por quienes tienen una relación más próxima al control simbólico. Para
ambas fracciones, nos dice el autor, la educación es un medio crucial de reproducción cultural y
económica>.
Toma de decisiones y elementos del curriculum. Las aportaciones de la psicología
He repetido varias veces a lo largo de las páginas anteriores que el currículum pueden considerarse
un instrumento, o un artefacto ideal y material, que permite establecer un puente entre la cultura o el
grupo social en el que están inmersos los individuos, y la educación. Creo que hasta el momento me
he ocupado sobre todo de la dimensión ideal del currículum, y para ello he analizado algunas de las
teorías que se plantean sus lazos con la cultura. He de reconocer que mis referencias a esa dimensión
material> no han sido objeto de ningún tipo de reflexión. Es a ello a lo que me referiré a
continuación. Trabajos muy recientes han planteado esta cuestión en nuestro país tomando como
punto de partida el marco que proporciona la psicología de la educación por ejemplo, Mauri, Solé,
del Carmen & Zabala* 1990; Coll, Pozo, Sarabia, Valls, 1992). Mis reflexiones: Se organizan en
torno a un volumen editado ~ Klein (~1 b) y que incluye artículo8 que abordan, desde ~ puntos de
vista, cómo los políticos, educadores 'o legisladores materializan <el currículum escrito>. No es
posible hacer ahora una revisión completa de esta publicación, pero si comentaré en detalle el
capitulo que elabora el editor y que puede considerarse un marco general en el que situar una
'reflexión acerca de las aportaciones de la psicología de la educación a una teoría del currículum.
Cabe resaltar, en primer lugar, que la definición que se aporta de currículum es algo más concreta y
precisa que algunas de las analizadas hasta el momento:
El currículum (en estos capítulos) se define implícitamente en relación con las decisiones que se
relacionan con las metas, contenidos, materiales, y procedimientos de evaluación, al menos en parte,
que los estudiantes experimentan mientras estan en la escuela (Klein, 1991b, p. 2).
La definición incluye los componentes del currículum y el autor señalará como esos elementos se
concretan a través de las decisiones que se adoptan en diferentes planos de la sociedad.
Klein (1991a) comienza su trabajo advirtiendo que las decisiones acerca de la elaboración del
curriculum tienen enorme importancia debido a sus implicaciones directas en la práctica educativa.
El currículum suele formularse a nivel gubernamental, federal o centralista con todas las variables
posibles entre ambos, pero su formulación depende también, directa o indirectamente, de las
decisiones de los departamentos de educación, de los editores e incluso de los enseñantes. Todos
ellos pueden, o deberían participar aunque sus responsabilidades en la tarea fueran diferentes. La
tabla 1.1 muestra los diferentes niveles en los que pueden tomarse esas decisiones y los elementos
del currículum a los que han de afectar.
¿Cuáles son los niveles que propone Klein (1991a)? Se sintetizan en la tabla 1.2. Los niveles
académico, social (constituido, por ejemplo, por los gobiernos, grupos de la comunidad ciudadanas,
etc.) y formal por ejemplo, las asociaciones profesionales) son exteriores a la comunidad educativa,
a la escuela, en sí misma. El resto se sitúa en un marco mucho más próximo a ella. Es evidente que
el grado en que estos niveles interactúan y participan varia enormemente de unos contextos a otros.
En cualquier caso, es interesante tenerlos en cuenta como un primer punto de partida si queremos
realizar un análisis crítico acerca de como 'la sociedad interviene en' la práctica educativa. Es
importante, además, considerar que cada uno de esos niveles habrá de tener sus propias funciones.
En la tabla 1.3 se incluyen los diversos componentes del currículum. En cada uno de ellos habrá que
tomar decisiones si queremos elaborarlo. Hay que resaltar que todos esos elementos son interactivos
y que habitualmente las decisiones que se toman en relación con cada uno de ellos afectarán al resto
de los componentes. De todos estos 'elementos, y de como se han actualizado en función del modelo
teórico que se acepte para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, nos ocuparemos en los
Capítulo siguientes.
Tabla 1.1
Elementos
Metas
Contenido Materiales y
del currículum Objetivos
Recursos
Niveles de decisión y elementos del currículum.
(Tomado de Klein, 1991)
Actividades Estrategias
Evaluación Relaciones
de enseñanza
Sociales
Tiempo
Espacio
Niveles de decisión
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Académico
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Social
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Formal
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Institucional
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Operativo
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Experiencial
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16
Tabla 1.2
Niveles de decisión y currículum
(Tomado de Klein,1991)
Academico
Social
Investigadores, profesores universitarios de aquellas disciplinas que constituyen la base del currículum escolar. Por ejemplo,
matemáticos, historiadores, etc.
Grupos sociales que pueden influir directa o indirectamente en la formación del currículum. Por ejemplo, la industria o grupos
religiosos.
Formal
Individuos o grupos que tienen una responsabilidad directa sobre su elaboración y que se sitúa fuera del aula. Por
ejemplo, gobierno central o autonómico, editores, asociaciones profesionales, etc.
Institucional Se sitúa al nivel de la escuela individual y supone la colaboración tanto de la dirección del centro como del
profesorado.
Operativo
Se sitúa a nivel del aula y supone un compromiso del profesor y los alumnos con el contenido que ha de ser
aprendido.
Experiencial Se sitúa en la perspectiva del estudiante, expresa su grado de interés y su motivación por participar en él.
17
Tabla 1.3
Los componentes del currículum
(A partir de Klein, 1991)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Metas, Objetivos Todos ellos se refieren, en términos generales, a los resultados que se esperan obtener, o se han obtenido a
y Propósitos
partir del proceso de aprendizaje. Las metas se refieren a los resultados generales que se pretende a través del
compromiso del alumno en determinado programa curricular. Los objetivos se definen en relación en relación
con dimensiones de la conducta. Los propósitos sugieren que el aprendizaje es algo deliberado por parte del
estudiante y menos controlable y predecible por parte del maestro que las metas y los objetivos.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Contenido
Actos, ideas, procesos, generalizaciones, actitudes, creencias y destrezas con las que el estudiantes interactúan
como resultado de su experiencia en el currículum. Tanto los maestros como los alumnos consideran al
contenido como algo que los hace tomar parte activa en el proceso de enseñanza aprendizaje.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Materiales y
Objetos, lugares y personas que facilitan el aprendizaje. Incluyen elementos tan amplios como los materiales que
recursos
habitualmente se encuentran en un centro de enseñanza o los que habitualmente están disponibles en una
determinada comunidad.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Estrategias de Se refieren al papel que desempeña el maestro o el instrumento instruccional ( por ejemplo, computadores,
Enseñanza
materiales impresos o medios audiovisuales) para facilitar el aprendizaje.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Evaluación
Procesos para determinar lo que los estudiantes han aprendido o deben aprender. Un programa de evaluación
es diferente de la evaluación del estudiante en el sentido de que la primera es más amplia, en tanto que puede
incluir datos a cerca del aprendizaje del estudiante, personal, recursos financieros u organización de la escuela.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Relaciones
Se relaciona con el número de personas que participan en una situación educativa, habitualmente de clase, para
Sociales
facilitar el aprendizaje. Por ejemplo, grupos de interacción en el aula, número de participantes en una clase, etc.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tiempo
Elemento fundamental del currículum cuando se consideran las posibles decisiones que inciden en su proceso de
Formación. Las decisiones se producen en diferentes niveles y pueden variar desde la duración de un plan de estudios
Hasta la distribución temporal del trabajo de clases.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18
Espacio
Se refiere al diseño y al uso del entorno educativo. Una
disposición inflexible o inadecuada puede impedir el éxito del
Currículum.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿ Cuál es, en este contexto, el papel de la psicología de la educación? Cesar Coll (1989) en un
trabajo dedicado a las relaciones entre psicología y currículum aporta interesantes reflexiones que
pueden servirnos de punto de partida.. Veamos, en primer lugar, cómo se define el currículum:
Resumiendo entendemos el currículum como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona gulas de acción adecuadas y útiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello el currículum proporciona
informaciones concretas sobre que enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y que, cómo y cuándo
evaluar> (Coll, 1989, p. 32).
Es importante advertir que se trata de una aproximación funcional al concepto de currículum y que,
por otra parte, se diferencia en él un doble plano: por una parte, el currículum como proyecto y, por
otra, su desarrollo o aplicación. Se trata de dos fases en el proceso educativo que interactúan pero
que no pueden confundirse, es decir, no se trata sólo de proponer unos principios básicos desde los
que formular el currículum sino también de tener en cuenta las condiciones que hacen posible su
aplicación. Siguiendo la propuesta curricular de Coll se advierte que las aportaciones de la
psicología a la elaboración del currículum se sitúan en ese doble plano.. Por una parte, se formulan
principios generales que derivan directamente de diferentes modelos teóricos presentes en la
psicología actual, por otra, esos principios se hacen operativos a propósito de cada uno de los
elementos del currículum, en diferentes niveles de decisión y concreción. Lo que ahora me interesa
resaltar de esta propuesta es que, al menos en alguna medida, la psicología puede 'aportar
determinados fundamentos que sustentan la propuesta y concreción del currículum, dichos
fundamentos derivan de determinados modelos teóricos que analizan el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Considerando los elementos del currículum que propone Klein (1991a) y la propuesta de Coll
(1989) acerca del papel que puede corresponder a la psicología en su formación, la figura 1.3. es un
intento de sintetizar las posibles aportaciones de la psicología de la educación a la elaboración del
currículum.
Lo que pretendo mostrar a través de la figura 1.3 es que si aceptamos que la psicología de la
educación se ocupa de analizar situaciones formales de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente
en contextos educativos, sus tres núcleos temáticos fundamentales están en relación directa con los
principales elementos de una propuesta curricular. Esos tres núcleos tienen sus raíces en
investigaciones muy recientes de la psicología de la educación y me he referido ya a ellos en
Elementos
Currículum
Metas
Et t i
Estrategias
Contenidos
Tiempo
Espacio
Materiales
Recursos
Relaciones
Sociales
Evaluación
Enseñanza
Aprendizaje
Situado
Contextos
de actividad
20
Elementos
Psicología de la
Educación
Figura 1.3
Psicología de la Educación y currículum
páginas anteriores de este capítulo. Son los siguientes a) Procesos de enseñanza, siguiendo por
ejemplo la propuesta de Robert Glaser. Las metas y estrategias, consideradas como elementos del
currículum, no pueden ser ajenas a dichos procesos. b) Aprendizaje situado, tomando como punto de
partida los recientes estudios de Lauren Resnick. Los elementos del currículum más directamente
relacionados con el aprendizaje del alumno pasan ahora al primer plano. Se insiste entonces en el
hecho de que el aprendizaje no puede ser ajeno a la situación 'en que se produce. Esa situación está
definida por un conjunto de elementos espacio-temporales, que incluyen también el nivel de
desarrollo del que aprende, y un marco de relaciones sociales. c) Contextos de actividad> siguiendo
a. Ronald Tharp y Roland Gallimore. Dicho contexto, que incluye también relaciones sociales, alude
sobre todo a los contenidos de la actividad y a los medios a través de los cuales esta se lleva a cabo.
d) Por ultimo, la evaluación ha de hacer referencia a cada uno de los núcleos anteriores ya que será
necesario evaluar cada uno de los elementos del proceso. De estos núcleos me' ocuparé con cierto
detalle en las páginas de este trabajo.
CONCLUSIONES
A modo de síntesis destacaré los siguientes aspectos:
1.Cultura, educación y currículum pueden considerarse como planos que se interpenetran y que
mutuamente se reestructuran.
2. La cultura es el entorno humano por excelencia en el que están presentes sistemas de significados.
3. Por educación se entiende un proceso que conforma el pensamiento y el conocimiento de los
individuos> con ello aludimos tanto a las representaciones que 1os hombres construyen sobre el
mundo como a sus motivaciones y valores, a todo aquello que contribuye a configurar su actividad
práctica.
4. El currículum sería a la vez «un instrumento ideal y material. Ideal en cuanto contiene, en forma
simbólica y no siempre claramente explícita, las metas que determinados grupos
socioculturalmente definidos proponen para la práctica educativa. Material porque esas metas se
concretan en realidades presentes en las prácticas y en las comunidades educativas.
Desde esta"
perspectiva, la cultura y la educación pueden considerarse como los dos extremos opuestos de una
misma línea entre los, que el concepto de «currículum>>permite establecer un puente.
5. No existe una sola teoría del currículum ni una sola definición que nos acerque a su estudio. En
una primera aproximación el currículum puede considerarse un instrumento mediador, definido tanto
en un, plano real como ideal, que permite establecer un puente entre el marco socio-cultural desde el
que se formula y la realidad cotidiana del aula.
6. Una excelente revisión de Englund (1991) señala diferentes aproximaciones al currículum cuando
se acepta que en él está inmerso un sistema determinado de valores, inseparable del mundo social en
el que surge: a) el currículum se considera como un instrumento de control social; b) se asocia «una
teoría de la reproducción>~, ya que a través de él los
miembros más expertos
de una comunidad transmiten pautas adecuadas de actividad a otros miembros menos expertos; c)
el currículum se considera como un proceso de invención de
la
tradición,
que
21
continuamente se va re-definiendo; d) el currículum debería prestar especial atención a las
ciencias
sociales y, desde ellas, ir más allá de los esquemas lógicos de los hechos físicos.
7.Si diferentes interpretaciones del currículum lo vinculan sobre
todo desde un plano
teórico a la realidad social, otros autores resaltan sus relaciones con la cultura de esos grupos
sociales y se acercan a esa noción poniendo el acento en el hecho de que estamos ante un agente del
cambio socio-cultural. En este sentido es interesante destacar los trabajos de Bordieu (1898) y
Bernstein (1990).
8. Si hasta el momento he insistido en lo que podríamos considerar la dimensión ideal del
currículum, utilizando los términos de Michael Cole, podemos fijarnos también en su dimensión
material. Desde esta perspectiva el currículum se relaciona con las metas, contenidos, materiales y
procedimientos de evaluación que están presentes en las aulas. En definitiva, el curr1'culum
configura el marco en el que se lleva a cabo la educación formal en las aulas y supone metas
implícitas y explícitas desde las que los miembros de comunidades socio-cultural es específicas
definen el sistema educativa.
9. Considerado el currículum como un elemento fundante del sistema educativo, en cuanto que
aglutina un conjunto' de decisiones implícitas, no ajenas a sistemas de valores, acerca de lo que los
miembros de una comunidad han de aprender, la psicología puede contribuir a hacer explícitas las
metas de la comunidad y a delimitar las relaciones que es posible establecer entre situaciones
formales e informales de aprendizaje.
10. Además, cuando el currículum se considera en como un conjunto de decisiones explícitas
relacionadas con los contenidos, procedimientos y actitudes que han de adquirirse en la escuela, la
psicología puede contribuir a establecer nexos y secuencias entre todos ellos de tal forma que el
desarrollo y el aprendizaje se conviertan en procesos complementarios e indisociables.