Capítulo 6: Los formatos de tareas académicas y “la teoría”

Capítulo 6: Los formatos de tareas
académicas y “la teoría”
Se puede notar que desde las prescripciones de los formatos de clases hubo
dos tipos destinados a la enseñanza de “la teoría”: las “clases teóricas” (durante el
primer y el segundo cuatrimestre) y las “clases de discusión” (en el segundo
cuatrimestre). La evidencia que obtuvimos nos permite decir que las “clases de
discusión” no representaron un patrón desde la perspectiva de los estudiantes: en
ninguna de las respuestas se habla de ellas (cf. Anexo 2, passim); consideramos
que no fueron significativas, al no habérselas diferenciado del resto de los
formatos, “tradicionales”, de eventos de aula. Por las características de las
actividades que plantearon pueden haber sido asimiladas a las “clases prácticas de
problemas” el primer cuatrimestre.
La clase teórica como formato de tareas académicas
Tanto de los documentos curriculares como de la voz de los actores se
puede inferir que “dar clases teóricas” forma parte de las tradiciones académicas,
que se considera que es obligación de las cátedras impartirlas de acuerdo a las
reglas tácitas de su formato típico (cf. tabla 3.1; CE: 90-94). ¿En qué consiste este
formato?
Las clases teóricas son esencialmente expositivas. El profesor típicamente
habla y escribe en el pizarrón, reforzando las explicaciones con material de apoyo
(láminas, transparencias) o de demostración (por ejemplo, del material de
laboratorio al que se refiere).
En ocasiones el docente hace preguntas sobre el tema, unas veces retóricas
y otras esperando esperando respuesta del auditorio. El patrón reiterado fue que
los docentes se dirigieran en todos los casos al colectivo de los estudiantes que
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
asistieron y no a alumnos individuales o a grupos. En este último caso, los tipos de
respuestas que obtuvieron guardaron relación con los tipos de alumnos que
respondieron.
En cuanto a la secuenciación de los contenidos de las clases teóricas se
observa que el orden lógico de la disciplina se identifica con el orden de la
presentación didáctica de los contenidos. En el diseño curricular se procedió
concatenando los contenidos “tema por tema”, siguiendo un orden convencional
pero asimilable al índice de un manual standard de la disciplina.
Las diversas temáticas se desarrollaron en diferentes plazos, según lo
estipulado en el cronograma. Cuando implicaron más de una clase teórica, al
comenzar la clase se enunciaron o recapitularon brevemente los puntos más
salientes de la clase anterior, y se continuó explicando el tema nuevo. Entre la
explicación de un tema y otro se observaron remisiones sólo eventuales, al modo
en que se podrían encontrar en el material escrito.
Los contenidos de las clases teóricas abarcaron todos los temas del
programa. Se hace alusión a esta evidencia con la expresión de que en las clases
teóricas “el profesor da todo”: incluso lo que no sería evaluado en las evaluaciones
periódicas. Este “todo” se refiere por tanto también a “todo lo que está escrito en
los apuntes editados por la cátedra”.
............. Yo no tengo que hacerles todo, ¿entendés?, pero bueno, aquí la tesitura está en
que vos tenés que decirlo todo. Entonces muchas veces se pierde la efectividad
del profesor porque llena la clase con un montón de palabras..., porque las llena
de palabras; tiene mucho para dar..., y lo quiere dar..
PT&: 444-53.
El “decirlo todo” quiere decir la reproducción cuasi-textual de los
contenidos de los apuntes de la cátedra que se venden a los alumnos. Por otra
parte de modo típico los docentes utilizaron formas eruditas de lenguaje químico
para la presentación de teorías generales, definiciones de autor, interpretación de
diagramas complejos en relación con sus correlatos matemáticos y físicos o
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Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
descripción de experiencias históricas célebres, por ejemplo. Este modo de
enunciación, equivalente al que se halla en muchos manuales de la disciplina y
más concretamente en los “apuntes” de clase que editó la cátedra, es diferente al
que se usó en otros formatos de clase que trataron sobre el mismo tema, también
de modo típico, como se verá en el próximo capítulo.
Se considera que las clases teóricas son particularmente importantes en
Química General, donde la mayoría de los contenidos son “teóricos”, en uno de
los sentidos que apuntamos: el énfasis no se pone en la experimentación en el
laboratorio (que es el extremo del cabo “la práctica”), sino en elementos generales
de teoría química y resolución de problemas (cf. Ay: 229-232).
Un tema también de amplio acuerdo es que los contenidos de las clases
teóricas “no van” para las evaluaciones periódicas sino para el examen final, que
determina la aprobacion (o no) de la asignatura (cf. O: 461-463, 514-515; A & O:
136-150; Ay: 428-445). La escisión de los contenidos y el modo de evaluar se
acepta como natural:
............. No, en química [el examen final] es teoría pura. Que está bien, ¿no? Porque si
te toman muchos problemas durante el año, es lógico que te tomen teoría pura
al final.
PP2: 276-279.
Este desplazamiento del interés de la clase en función de la evaluación, de
acuerdo con los postulados del modelo ecológico de DOYLE demostraron traer
consecuencias en el modo de cursar de los alumnos, como ya quedó dicho.
Patrones de distribución de los participantes
Las clases teóricas son no obligatorias. No obstante estuvo previsto que
para que pudieran asistir todos los alumnos, dados sus horarios de clases
obligatorias, la misma clase tuviera lugar en dos horarios distintos. Como ya
quedó dicho, la homogeneización de las clases del mismo formato se aseguró con
el seguimiento de los apuntes editados por la cátedra -y consensuados allí- como
guión de la exposición por parte de los docentes encargados. Por otra parte son
150
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
clases masivas, en el sentido de que puede asistir el pleno de los alumnos, de todas
las comisiones. En general se observó que los alumnos, aún los que participaron
de modo regular en este tipo de clases, no asistieron siempre al mismo horario.
A principios de año asistió una abrumadora mayoría de alumnos, por
distintos motivos. Además de la insistencia desde las prescripciones de los
docentes y alumnos que intervinieron en las “clases” de la semana de
“ambientación” sobre la importancia de asistir a este tipo de clases (cf. CE: 526531, 942-952), los alumnos asistieron de modo espontáneo como parte de su
iniciación a la universidad. En efecto, durante los primeros días de clase, y por lo
menos hasta las primeras evaluaciones periódicas, todos los estudiantes, de modo
característico, asistieron a todos los eventos de clase de los que se informaron. En
primer lugar, para “ver de qué se trata”. Luego, porque las clases teóricas además,
al ser “plenarias”, tienen, con respecto a las clases prácticas -a las que sólo asisten
los estudiantes de una comisión- el atractivo adicional de ser lugar privilegiado de
encuentro, ocasión para conocer gente y “fichar”1; a este respecto fue importante
tanto la “llegada” y la “salida” del aula magna como el breve descanso que en
ocasiones tuvo lugar promediando la clase.
Al correr el cuatrimestre algunos de estos motivos se difuminaron, dejando
paso
a
otros
más
estables
para
promover
la
constancia
en
la
asistencia/participación en estas clases. Examinaremos en primer lugar los
motivos de la inasistencia a clases.
Algunos alumnos, como parte de su adaptación a la institución y a sus
condiciones académico-institucionales, dejaron de asistir, o por lo menos de
hacerlo en forma regular, por diversos motivos.
Al menos a principios de año, las clases teóricas, la estructura de las
1
Terminología del campo: contemplar, casi siempre desde un lugar fijo, a los paseantes;
se aplica especialmente a la observación de los/as alumnos/as del sexo opuesto. Otra
acepción -a la que no nos referimos ahora es la de la observación que hacen los docentes
de los alumnos (observación que implicaría una evaluación y “registro mental” del
desempeño del alumno).
151
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
formas de la comunicación y el uso típico del lenguaje químico, de buenas a
primeras incomprensible, inhibieron a algunos alumnos, dadas sus notorias
diferencias con las clases de la escuela secundaria a las que estaban
acostumbrados.
............. Porque llegás acá, a la clase, y el profesor empieza a hablar. Es un cambio bien
grande.
G & O: 794-796.
............. Porque yo creo que vienen del secundario, y entran acá y tienen clase teórica, y
estamos con la química, y... ¿Entendés? El miedo total.
Ay: 902-905.
También como una forma de la adaptación a las condiciones académicoinstitucionales, paulatinamente la asistencia a las clases teóricas tiende a disminuir
(cf. CE: 536-537). El fenómeno de la inasistencia a la clase teórica se hace más
notable en la proximidad de alguna evaluación sobre un tema distinto al de esa
clase.
Examinado el hecho más de cerca se advierte que dejan de asistir, de modo
predominante, alumnos con determinadas características: los que llamamos
“alumnos inconstantes preocupados”. No asisten porque “no entienden”, en los
sentidos básicos del término: no pueden seguir el hilo del discurso del profesor ni
tomar apuntes, por no “ir al día”: no entienden de qué se está hablando.
(Recordemos que en las clases teóricas no se recapitula más que de modo
incidental, como parte de la explicación de un tema nuevo, y la secuenciación de
los temas es lineal, por acumulación).
Envueltos en una lógica circular, los alumnos saben que los contenidos
“que van” para las evaluaciones periódicas no incluyen más que rudimentos de
“teoría”, y que estas nociones pueden ser aprendidas sin ir a las clases teóricas, y
que recién serían evaluados sobre estos contenidos en forma exclusiva durante el
examen final -que, de acuerdo con el régimen vigente, podía distanciarse en varios
años de la regularización de la materia-.
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Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
Hay un gran acuerdo en manifestar que la principal causa de la inasistencia
a las clases teóricas es el dilema entre ir a clase teórica o ir al profesor particular.
........... Te quería preguntar una cosa que me han dicho varios por ahí: que a
veces los chicos no se acercan a la cátedra, por ejemplo para ir a los
horarios de consulta, e incluso no van a las clases teóricas porque se las
arreglan por ahí, sin ir a clase.
1........... O sea... van a profesores particulares, me querés decir. Este, sí, nosotros
estamos...
........... No te lo quería decir directamente, a ver si era así o no.
1........... Sí. Es más, yo creo que un 50% del alumnado está yendo a los profesores
particulares.
CE: 115-128.
(Cf. A & O: 913-925,537-545; CE: 586-588; Ay: 400-420, 385-391; 394399; JTP&: 350-356).
Así, sobre todo en las cercanías de las evaluaciones, se puede presumir que
los alumnos que no van a clase teórica están en la clase de un profesor particular;
o viceversa; recordemos que las clases teóricas no son obligatorias y el contenido
que se trata suele diferir del que se evaluará esa semana. Un fragmento de nota de
campo sobre una situación vivida en la calle, inmediatamente antes de entrar en
una clase teórica, puede servir como ilustración. Esa semana (7) había evaluativo
del tema “Líquidos y soluciones”, mientras que en la clase se vio “Equilibrio
iónico”.
No sé quién preguntó primero: ¿qué tal te fue en el evaluativo anterior [estequiometría y
gases]? L.: ‘¡Bien!’ La otra chica: Mal, más vale que me vaya bien desde ahora, porque
si no... [...]
“¿Y para éste de mañana cómo estás?” E: ‘Más o menos. Estoy estudiando. Y ustedes?’
‘Yo también’ (L.) Caras de resignación. E.: ‘Todo el mundo está yendo a profesor
[particular]. Ya vas a ver que nadie va a la clase teórica, porque están en el profesor.
Yo a todos los chicos que les pregunté si sabían, me contestaron que no. Están yendo a
profesor, pero te dicen no sé, no sé, no sé, no sé. Es que han empezado a estudiar hace
poco’. “¿Ustedes están yendo a profesor?” ‘¡No, yo no!’ (L.). ‘ Yo sí, algunas clases’
(E.). ‘Sí, es cierto. Mañana no va a ir nadie a la clase, porque todos están estudiando’
153
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
(L.).
Nota de campo de clase teórica, semana 7.
De modo que podemos distinguir dos grandes grupos de alumnos: el de los
alumnos que asisten habitualmente a las clases teóricas, y el de los que asisten de
modo discontinuo.
De primera impresión las hileras de asientos donde tienen lugar las clases
-descriptas en el capítulo 3- pueden parecer todas iguales, pero la distribución de
los espacios del aula que ocupan los alumnos guarda relación con sus reacciones a
los eventos que suceden en ella. Entre los asistentes a clase se pudo notar, en
correspondencia con algunas de las precisiones de DOYLE (1986) al respecto, que
su distribución señaló cierta predisposición por parte de los alumnos hacia la
participación.
Así es como los alumnos que asistieron habitualmente se ubicaron de
modo predominante del centro del anfiteatro hacia adelante, tanto en las filas
laterales como en las butacas de la hilera central más cercanas al pasillo. Lo
hicieron también, esporádicamente, alumnos “inconstantes preocupados”, cuando
asistieron a estas clases.
También se observó de modo destacado una gran movilidad durante estas
clases, desde mediados del primer cuatrimestre. Alumnos de todos los tipos
mencionados, con mayor facilidad los ubicados cerca del pasillo, entraron y
salieron durante el transcurso de las clases.
Hubo interacción entre los alumnos más próximos entre sí, en la geografía
del aula, en relación también con los “grupos de compañeros” que asisten juntos a
clase. Un aspecto que podría parecer a primera vista marginal pero consideramos
de peso es el hecho de que los estudiantes que habitualmente asisten a clases
teóricas van allí también para encontrarse entre ellos. El simple hecho de estar ahí,
“para ver de qué se trata” pero también con el interés de ver (“fichar”) y conocer a
los demás estudiantes (especialmente a los del sexo opuesto:), hacer amigos, etc.,
154
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
que lleva a todos los estudiantes a principios de año a las clases teóricas, también
tiene, con el correr del tiempo, potenciales consecuencias en la comprensión y el
aprendizaje. Es decir que asisten habiatualmente a las clases teóricas para
encontrarse con sus compañeros, con los que estudian y a quienes consultan las
dudas, piden prestados apuntes, comunican las “novedades” que aparecen en los
transparentes, etc. A fin de año dice una alumna habituée de las clases teóricas:
............. Aparte la teoría es lo más lindo porque ahí se juntan todos.
G & O: 675-676.
El dicho “Dios los cría y ellos se juntan” parece poder aplicarse, tanto para
los alumnos que van a las clases teóricas como a los que van a profesor particular.
Los alumnos en efecto suelen encontrarse en las clases y formar sus grupos de
amigos de modo típico en relación con los “grupos de estudio”, que coinciden en
tener el mismo modo de cursado.
Los alumnos que suelen asistir a las clases teóricas las valoran:
............. Las teorías importan mucho. Hay teorías que hacen que a uno le guste la
materia.
O: 272-273.
Como contrapartida, la inasistencia a las clases teóricas, según la
interpretación de miembros del Centro de Estudiantes de la Facultad,
implica que “se las subvalúa” en relación a las clases de los profesores
particulares.
1........... ¿Sabés lo que pasa también? Es que al ser no arancelada la Facultad no les
cuesta. Tal vez en un profesor particular lo aprovechan más porque están
pagando. En cambio acá dicen, oh... No ven la teoría, que es mucho más
valiosa una teoría de... que se da acá en la...
CE: 974-981.
La evaluación que realizan los estudiantes que acuden habitualmente, y
que coincide con la que sustenta la tradición, es que las clases teóricas son “muy
valiosas”. En efecto, siempre están dictadas por los profesores con mayor grado de
155
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
capacitación y experiencia; en esa medida, además, son las más costosas que
ofrece la institución.
Recursos y fuentes de información
En el caso que estudiamos las clases se desarrollaron desde formatos
cercanos a las prescripciones de los “libros de texto” (los materiales
instruccionales) más usados por los alumnos: los apuntes de la cátedra y el
cuadernillo o guía de trabajos prácticos. Estos son, a su vez la versión más oficial
de “lo que hay que estudiar” para “saber”, y están consensuados y son utilizados
por el colectivo de las cátedras como medio para la homogeneización de la
enseñanza.
Se admite que las clases teóricas consisten en la explicación del apunte que
edita la cátedra (cf. PT&: 38-40), y que sirve de “manual” para los alumnos (cf.
también Ay: 434-435). En ese sentido, en muchas clases se indicó a los alumnos
que atendieran a la clase sin preocuparse de tomar apuntes, porque encontrarían
después todo “tal cual” en esos apuntes.
En otras palabras, al referirnos a la clase como texto no sólo hacemos uso
de una metáfora (afortunada) como modelo que guíe el análisis didáctico desde
una perspectiva lingüística, al modo de CAZDEN (1989), DOYLE (1995) o LEMKE
(1997). Tenemos elementos para pensar que estamos frente a una identificación de
la palabra del docente -es decir su parte en la comunicación con los alumnos en el
aula-, a través de las prescripciones de los formatos típicos de las clases, con los
textos “válidos” para el aprendizaje. Lo que el docente dice en clase es el texto de
ciencias, sobre todo en las clases teóricas, que representarían los formatos de
tareas más valorados por la tradición académica. Lo que dice el docente se repite
de una clase a otra -dentro de un formato y un tema dado-, de un docente a otro,
porque el guión de la clase -los contenidos de la clase, ya no sólo su formatoestán prescriptos, en aras de la homogeneización.
Según FINLEY “sólo la presentación de conocimientos científicos por parte
156
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
del maestro es una fuente de información más importante [que los libros de texto]
en la vida escolar” (1994: 59). Pero la palabra del docente es, en este caso, el
texto: se identifica con la palabra del “libro” de texto. Vimos con anterioridad que
los alumnos esperan recibir la información de alguien que explica, ya que la
química se muestra, al menos de modo inicial, como una cultura de transmisión
oral. Esta comprensión inicial parece condicionar los significados sobre las
propiedades de su actuación y lo que significa “comprender” y “aprender” en las
aulas de química de primer año, especialmente en el caso de los alumnos que
necesitan “ser enseñados”.
Al mismo tiempo “los docentes saben que los alumnos tienen grandes
dificultades para aprender de sus lecturas de libros de ciencias” (FINLEY, 1994:
60), y no sólo en el primer año de la universidad. Ello presumiblemente contribuya
en el caso de la química inhibir el acercamiento temprano de los estudiantes al
libro de texto como material autónomo de aprendizaje, y a que en ocasiones la
palabra del docente no sólo sea la palabra más autorizada sino la única, ya que los
alumnos, simplemente, “no necesitan” acudir al libro de texto para “aprender” y
aprobar. Pero, considerando la cuestión desde el ángulo que nos ocupa, la frase de
FINLEY podría ser traducida válidamente por “los docentes (o al menos algunos de
ellos) saben que los estudiantes (o al menos algunos de ellos) tienen grandes
dificultades para aprender de sus clases” o “los alumnos (o al menos algunos de
ellos) a veces no saben si les compensa ir o no a clases”.
El carácter económico, llevado a la lengua oral que se utiliza en las clases,
se relaciona con la premura característica de los formatos estudiados. Está
establecido en el cronograma el “ritmo” con el que hay que pasar de un tema a
otro, aunque en ocasiones se traten temas difíciles de asir. La necesaria economía
en la comunicación lleva a “decir una vez”, sin que haya aquí, como existiría en el
caso de un texto con soporte no oral (papel o magnético), una posibilidad de dar
vuelta atrás en las hojas. Esta posibilidad estaría asociada a la de “preguntar” al
docente, como en los procesos “de arriba-abajo” de los que se suelen hablar los
especialistas en psicología de la comprensión de textos. El poder o no preguntar
157
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
en clase no es tan sólo cuestión de conocer y saber usar o no los propios derechos
como alumno. Involucra también las posibilidades de actuación académica y
social que determina la percepción de la pertenencia a un subgrupo social con una
definida perspectiva sobre la pertinencia de las conductas de los alumnos en la
clase, condicionada por (y condicionante de) la actividad cognitiva que se
considera pertinente. De modo que sólo algunos pueden preguntar: para “dar
vuelta atrás” y pedir reiteraciones o aclaraciones sobre lo que ya se dijo; o para
“hojear el índice” o pasar “más adelante”, saliendo del guión textual para formular
hipótesis o requerir una síntesis con otros temas.
El recurso y fuente de información de la clase es de modo eminente la
exposición del profesor. Si bien el texto de las clases teóricas sigue de cerca el
contenido y la forma de los “apuntes de cátedra”, de modo espontáneo presenta
variaciones con respecto al escrito. El texto de la clase es de todas formas más
complejo que el del apunte, al integrar prescripciones para la práctica y el
señalamiento de los puntos neurálgicos para la comprensión. Una característica
distintiva en este sentido es que en el discurso de las clases teóricas el docente
hace resúmenes de los contenidos, según LEMKE (1997). Para este autor los
resúmenes tendrían tres estrategias comunes:
• La selección. Como ya vimos, los alumnos van a las clases teóricas
“para ubicarse”: que el experto señale lo que es importante, que el
propio estudiante no puede reconocer por sí mismo (y que los alumnos
“óptimos” sí pueden hacer -cf. entrevista a O, en el Anexo 2-).
“Se refiere al hecho de que un resumen no repite todo lo que se dijo en
el diálogo que se está resumiendo; [...] es selectivo, incluye únicamente
los puntos y relaciones temáticas esenciales o importantes. Esto es
crucial para los alumnos porque generalmente en el transcurso del
diálogo no saben lo que va a resultar importante al final o no. El
resumen también sintetiza las diferentes relacione stemáticas al
vincularlas directamente unas con otras, o sea que constituye un nexo
158
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
temático” (: 122-123).
Los criterios para definir la importancia pueden variar según el tipo de
estudiantes de que se trate: contenidos de importancia crítica para la
comprensión profunda del tema pueden resultar irrelevantes en orden a
la resolución de problemas, por ejemplo.
• La
contextualización
prospectiva
y
su
complemento,
la
contextualización retrospectiva, “llevan el proceso de la selección un
paso más allá al enfatizar dentro del repaso, y de allí que sea dentro del
patrón temático, qué relacione son las más importantes. En los repasos
esto se hace generalmente usando un énfasis verbal o una entonación
destacada en palabras clave que expresan las relaciones o ítem
contextualizados. Lo que no se contextualiza prospectivamente en esta
forma, relativamente hablando, se contextualiza retrospectivamente” (:
123).
La “contextualización” es complementaria a la selección, en el sentido
que apuntábamos: muchos alumnos necesitan que el experto (que,
además, será el responsable de la evaluación del tema en cuestión)
“ubique” los contenidos “importantes” dentro del corpus de
información del que disponen.
La conexión. “Los repasos no están totalmente aislados y autocontenidos.
Tendrán algunos elementos, o se introducirán o serán seguidos de forma inmediata
por elementos que vinculen las temáticas que describen con un patrón temático
aún más amplio, o bien con alguna otra temática relacionada. Estas conexiones no
están vinculadas sólo a lo que se ha dicho previamente sino que a menudo también
prevén lo que va a suceder en la clase” (: 123). No hay clases teóricas destinadas a
recapitular de forma global los contenidos, de forma periódica o al final de la
materia.
De tal manera que la asistencia a clases teóricas provee de situaciones
159
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
específicas y únicas de aprendizaje, aunque subordinadas a la posibilidad de
“poder seguir” la clase.
Roles y responsabilidades
LEMKE (1997) hace notar que los patrones temáticos de la ciencia no son
lineales (: 123); por tanto pueden las secuenciaciones y traslaciones de unos temas
a otros son convencionales, y válidos en la medida que den cuenta de las
relaciones entre ellos de forma no lineal. Aquí tenemos un punto de discordia con
las apreciaciones que hacíamos en el capítulo 3 sobre las concepciones que
parecen subyacer a la lógica de la disposición de los contenidos, si se examinan
las asignaturas como un todo. Otra forma en la que se manifiesta la linealidad en
el caso estudiado es la falta de insistencia en los elementos articuladores de los
contenidos: se van exponiendo, uno a uno, los patrones temáticos, de cabo a rabo,
dentro de las limitaciones del tiempo y con la premura correspondiente, pero no
hay lugar (por imposibilidad metafísica) de recapitular dentro y entre los patrones
temáticos expuestos. Se considera que es responsabilidad de los alumnos, a la hora
de estudiar para el examen final, hacer un estudio global e integrador de los
contenidos. Sólo una vez pasado este momento los alumnos “constantes” afirman
que llegaron a “entender”, aún habiendo asistido a todas las clases durante el año.
En cuanto al lenguaje utilizable en las clases, hay dos posibilidades: un
lenguaje cercano a la experiencia y a la vida cotidiana; o el lenguaje erudito y la
«sofisticación notacional» (GARDNER, 1993: 138), que según la “base” de los
alumnos el lenguaje será más o menos familiar. Durante la observación
participante en las clases, en ocasiones los alumnos hicieron comentarios como:
............. ¡Que esta profesora hable en castellano!
No podían entender en ninguna acepción las palabras que se decían o los
signos que se escribían en el pizarrón.
La participación típica de los alumnos en este formato de clases se limita a
la asistencia y a la ocasional respuesta a preguntas explícitas o a “afirmaciones
160
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
para completar” (a modo de “puntos suspensivos” para rellenar con una respuesta
en un texto escrito), que el docente realiza al público en general.
Las demandas del docente a los alumnos pueden ser contestadas por los
estudiantes:
a) Por un rumor (que puede cobrar diversas connotaciones).
b) Por la respuesta a la pregunta, más o menos unánime, por parte de un
grupo anónimo de alumnos, en el caso de que se trate de un tema lo
suficientemente obvio.
c) Por respuestas procaces, provenientes de alumnos o grupos de alumnos
“desprocupados”. Este tipo especial de respuesta, que a la vez tiene
consonancias cognitivas y adaptativas, se puede encuadrar en la
categoría “malas conductas2”, de DOYLE (1986).
d) Por una contestación precisa y personal, que sólo suelen dar los alumnos
“óptimos.
Estos últimos estudiantes, además, a veces efectúan también preguntas al
docente en medio de la clase. Estas preguntas en ocasiones rebasan la
comprensión actual de los demás sobre el tema en cuestión, o implican la
anticipación de explicaciones; queda de manifiesto que pueden ser preguntados o
preguntar porque “saben” de qué se está hablando. Ellos y otros alumnos
(típicamente los alumnos “constantes”) también preguntan al docente que da
clases teóricas, pero una vez que éste termina su exposición. En ese momento se
acercan al docente, y muchas veces son rodeados por otros, que no van a preguntar
sino a oir lo que preguntan los demás.
Es interesante ver que los patrones de respuesta o de silencio de los
alumnos forman parte del guión que asumen desde la perspectiva que les da su
pertenencia a alguno de los grupos típicos de estudiantes, y que se repiten de
2
Traducimos misbehavior por “mala conducta”.
161
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
modo típico a través de la diversidad de eventos de aula, es decir, de las
posibilidades de interacción con un docente que se les presentan, dentro de la
institución y, presumiblemente, también en contextos para-universitarios.
No obstante constituye un supuesto aceptado tácitamente que en las clases
teóricas no se puede preguntar, dadas las condiciones tradicionales en las que se
tiene lugar este evento. La solución que se da, “naturalmente”, es la de los
horarios de consulta a los profesores, cuyas condiciones se examinarán.
............. En cambio un profesor de las cátedras, que tiene que darles clase a...
trescientos monos, no va a estar con cada uno ‘¿entiende, m’hijo?’. Para eso
están los horarios de consulta.
CE: 678-683.
Los alumnos que se inician en el aprendizaje de los contenidos
disciplinares necesitan que se les señale qué es lo importante de cada tema,
mientras los que “ya saben” lo hacen de modo espontáneo.
........... Decís que hay que aprender a discernir lo que es importante y lo que es
superfluo...
............. Es básico, sí, es basico. Yo conozco muchos chicos que se preocupan por lo
que no tiene importancia y después les va mal. Han estudiado un montón, pero
han visto cosas que no eran importantes, que eran... tontas, por así decirlo.
O: 228-236.
Pero “lo importante” que aparece en el resumen en relación con la lógica
de los contenidos puede no coincidir con lo que es importante para la evaluación
periódica. Así incluso entre los alumnos que habitualmente asisten a este tipo de
clase se va produciendo un interés creciente por aprender los contenidos que se
evalúan periódicamente y que determinan el objetivo básico de “regularizar”, en
desmedro del interés por la teoría y la comprensión disciplinar.
1........... Muchas veces lo importante era ir aprobando los evaluativos de la parte
práctica: problemas, problemas, problemas complicados y... inclusive llegabas,
no a descuidar, llegaba un momento que ya no te interesaba directamente la
teoría, porque podías estar resolviendo problemas en forma...
162
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
2........... Mecánica.
1........... ... mecánica, sin realmente estar razonando, realmente capaz, lo podías hacer
sin entender capaz la teoría.
A & O: 121-132.
Una parte de la culpa de este progresivo desencanto se la lleva la dificultad
que experimenta la mayoría de los alumnos para articular los conocimientos “de
teoría” y “de práctica”; desencanto al que son particularmente sensibles los
alumnos que “buscan entender” pero como no sabían “de antes” dependen de la
enseñanza más que los alumnos “óptimos”.
Mientras
tanto
los
docentes
parecen
adjudicar
tácitamente
la
responsabilidad de la articulación entre la teoría y la práctica a los estudiantes,
como delegación de la responsabilidad que la institución les asigna (cf. JTP*: 274283).
Las clases teóricas por sus características hasta físicas, presentan
dificultades para la comprensión: “no se entienden”. Un asunto a ser discutido es
qué se entiende por “entender”; por qué y cuándo “se entiende” o no. Esto es
motivo de preocupación para los docentes que dan este tipo de clases (cf. PT&:
71-85, 167-184)
Docentes-investigadores argentinos escriben:
«La mayoría de los alumnos no entienden qué dicen los docentes en el
aula.
»Con frecuencia, la reacción de los alumnos al encontrarse por primera
vez con el lenguaje especializado de las ciencias es ‘lo leo y leo, y no lo
entiendo’. Es habitual que los docentes que enseñamos ciencias, en los cursos
introductorios y básicos de la universidad, nos preguntemos por qué la mayoría
de los alumnos tienen dificultades en la comprensión de la química [...]. A veces
las palabras más sencillas del lenguaje cotidiano reciben en el lenguaje científico
definiciones largas y complicadas. Entonces se recurre a modificar la definición
por completo: se redefinen las palabras para poder usarlas en el trabajo científico
163
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
y especialmente para realizar cálculos» (SPELTINI, MARTÍN, POLETTO, ROBLE &
SÁNCHEZ, 1998).
A veces “no se entiende” porque la profesora “va rápido” (cf. G & O:
491). La rapidez se refiere en algunos casos a que el profesor habla con
celeridad, y no se lo puede “seguir”. En ese sentido, depende del docente.
............. [Una] profesora no habla como para que tomés apuntes, [sino] para que vos
copiés todo lo que ella dice, porque... [En cambio] Hay profesores que hablan,
hablan, hablan, y vos a gatas si tenés tiempo de... de hacer ponele un cuadro
sinóptico o de poner flechas acá, acá.
G & O: 730-733.
En el último caso prácticamente no hay posibilidad de volver la hoja
atrás para volver a escuchar lo que se dijo, a menos que el docente mismo
decida repetir lo que dijo; en este tipo de clases los alumnos no preguntan ni
piden más explicaciones.
En relación con este punto, “entender” a veces significa,
sencillamente, “escuchar” y “distinguir las palabras”.
1........... Por eso te digo que... ¿Vos has ido a los teórico-prácticos del viernes?
C......... No.
1........... Decía “A” y yo le entendía. Tiene una dicción. ¡Tiene una dicción!
M & O: 1101-1105.
En otro sentido, la velocidad de la clase está en función del
cumplimiento del cronograma.
............. ¿Y qué es lo que se hace? Yo tengo... mal el sistema, pero así es el sistema: yo
tengo un cronograma que cumplir, entonces yo te digo: yo no sigo el ritmo de
nadie, yo sigo el cronograma, yo voy [al aula], la doy [a la clase] y me vengo
aquí [la cátedra].
PT&: 88-95.
La misma clase, entonces, puede tener distintos niveles de inteligibilidad.
164
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
El criterio más básico (no por ello menos importante, ya que se trata de clases
multitudinarias) es la inteligibilidad, que puede ser entendida:
• como posibilidad de percepción: “entender” es oir y ver;
• como posibilidad de “seguir el hilo”: poder hilar el razonamiento que
sigue el discurso del docente, mientras se lo oye y ve, lo cual permitiría
“tomar apuntes” con sentido, por ejemplo;
• como posibilidad de articulación con los conocimientos previos: por
ejemplo recordando conceptos ya vistos en la escuela secundaria;
• como posibilidad de reestructuración de los conocimientos previos:
relacionando el contenido de la clase, dentro de la mente del alumno,
con sus conocimientos previos y confrontándolos con ellos.
Se produce otra vez el fenómeno de que “quien entiende, entenderá más”,
cotejable con el “efecto Mateo” que menciona BECHER (1993). En este caso, quien
entiende (quien ya “sabía de antes”) “la teoría”, estaría en condiciones de entender
más, y valora en mayor grado la clase y los contenidos que se imparten. Se verá
luego que estos estudiantes son los que pueden conectar espontáneamente “la
teoría” con “la práctica”. Esta valoración es contraria a la de los alumnos que “no
entienden” “la teoría” y se preocupan más bien de “aprender” los contenidos de
“la práctica” en orden a la evaluación para “regularizar”.
En cambio para quien “no sabe” del tema y va “a aprender” la clase teórica
sería la ocasión para “escucharlo por primera vez”.
............. Voy [al aula], doy [la clase] y me voy; yo no sé si han aprendido o no: lo más
probable es que no, porque yo he sido la primera que he puesto el arado en un
campo virgen.
PT&: 19-24.
En la afirmación del docente se dibuja la antigua concepción del alumno
como tabula rasa en la que se inscribe el aprendizaje. Esta idea estaría implícita
165
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
también en el “comenzar desde cero” con el aprendizaje de la “verdadera ciencia”
(CLAXTON, 1994). Los alumnos comparten esta concepción, y de modo correlativo
se aplican al estudio de “la teoría”.
............. O sea,lo correcto sería, o sea, vos vas a las teorías, ¿no es cierto? Vas a la
teoría, volvés de la teoría, y hacés lo mismo que has hecho en la teoría, hacelo
en la casa. Cosas que te ha grabado la teoría, cuando vayás a tu casa lo regrabás, ¿entendés? Entonces lo vas asimilando.
M &O: 332-339.
Este alumno, no obstante no asistir a las clases teóricas, explica “cómo es
correcto estudiar”, de acuerdo a las enunciaciones de las reglas tradicionales.
La valoración positiva está en relación con 1) su inteligibilidad, 2) con su
potencial utilidad en orden a la evaluación. Aunque ambos extremos están
conectados, pensamos que el primer factor que aducimos está también muy
relacionado con la motivación de los alumnos hacia la Química.
............. Hay teorías que hacen que a uno le guste la materia. Y hay teorías que a uno lo
hacen dormir, sinceramente, aunque tenga el mayor de los intereses. Yo he
visto que cuando entienden los chicos, estudian. La mayoría estudia, cuando le
gusta; pero cuando no les gusta no lo estudian. Generalmente les gusta cuando
lo entienden (...).Depende de la profesora, de la forma de enseñar, y la forma
que transmite. Hay profesores que se nota que les gusta la materia y que les
gusta enseñar realmente (...), hace una cosa amena (...). /Tal profesora en sus
clases/ Mostraba una cosa muy importante en una profesora que es seguridad
en sí misma. (...) Cuando el alumno ve que la profesora muestra inseguridad,
¿qué seguridad puede tener él mismo? Tiene que ir a un libro, o ir inseguro...
Entrevista a un alumno regular
Reglas de propiedad
Decíamos más arriba que no todos los alumnos asisten habitualmente a
este formato de clase, en función del cumplimiento de los objetivos que fijan su
autocontrato de estudios. Convendrá distinguir además las estructuras de
participación social (DOYLE, 1986B) que se generan en el ámbito de este formato
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Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
de clases y que parecen estar en correspondencia con las perspectivas que adoptan
los alumnos dentro del aula. Derivan de ello las “reglas de propiedad” de las
conductas que asumen los estudiantes.
Una primera regla de propiedad con respecto a este tipo de formato de
tarea académica es asistir. Según los alumnos de todas las clases (asistan o no de
modo habitual a ellas) “lo más correcto” es asistir. Cabría entonces la pregunta de
hasta qué punto se puede considerar “anómala” la no asistencia a las clases
teóricas, siendo que se trata de clases oficialmente “no obligatorias”.
Se pueden reconocer también reglas de propiedad que valen para la
participación durante los eventos de clase, para los alumnos que asisten. Es
interesante comprobar que se encuentran en dependencia con las perspectivas que
los estudiantes construyen mediante su asistencia a las clases.
La regla fundamental de pertinencia es que se espera que los alumnos
permanezcan quietos y callados mientras el profesor desarrolla el tema de la clase,
vayan siguiendo esta explicación y contesten a la pregunta cuando son
preguntados. Si bien en general los docentes aceptaron las preguntas de los
alumnos, interrumpiendo el hilo del discurso, tales situaciones fueron muy
esporádicas, y casi en todos los casos iniciadas por alumnos “óptimos”.
En varias oportunidades se indicó a los alumnos que “no hacía falta” tomar
apuntes porque todo el tema de la clase estaba contenido en los “apuntes”; no
obstante una mayoría de los alumnos asistentes hizo anotaciones en el curso de las
clases, e incluso en muchos casos pidieron al docente que repitiera una
determinada expresión para poder registrarla.
Como veíamos en un capítulo anterior, se dan también casos de “malas
conductas”
en
la
clase.
Típicamente son
actuadas
por los
alumnos
“despreocupados” que se sientan al fondo del salón y aparentemente restringen su
actividad a la mera asistencia; son los alumnos que “moletan” en la clase.
Responden con expresiones groseras a las demandas de respuesta por parte del
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Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
docente hacia el colectivo de alumnos, o espontáneamente, buscando los medios
para mantenerse anónimos (v.g. agachándose y ocultándose tras la butaca
delantera).
Permanecer quieto y callado es una regla de propiedad válida en este tipo
de clase para todos los alumnos; pero en estos alumnos puede cobrar un
significado diferente al de los alumnos que “quieren entender”. Desde la
perspectiva de estos alumnos permanecer quieto y callado puede ser una forma de
“zafar” a las demandas que se definen en este formato de tareas académicas.
Dada la distancia entre los tiempos en los que se imparten las clases y la
oportunidad en que se evalúan los contenidos que incluyen, los alumnos dicen que
tienen que “tomarse su tiempo” para estudiar “la teoría” a la hora de rendir,
porque tienen que repasar (o quizás “volver a aprender”) el contenido de las
clases, además de atar los cabos que han quedado sueltos durante el año (cf. O:
447-454). No obstante las clases teóricas dan una ventaja a los alumnos que
asisten, tanto para la comprensión de los contenidos como para la adaptación a las
normas institucionales para la aprobación. En ellas se indica, además de los
contenidos discipinares, “lo que es importante” y “lo que va” en las evaluaciones.
En otras palabras, proporcionan claves de reconocimiento y producción de
respuestas correctas.
Este punto podría verse como el reverso de los beneficios potenciales de la
opción por la asistencia a las clases de los profesores particulares como adaptación
a las condiciones de la evaluación (cf. Ay: 428-445).
Un contraejemplo lo dan, a propósito de otra materia, alumnos del Centro
de Estudiantes:
............. Yo por lo menos he entrado, mi experiencia personal es que yo he entrado a la
Facultad en tema de [...; tal materia] no iba a las teorías, nada así, hasta que
veía que todo estaba bien, hasta que ha llegado cerca del parcial y yo no sabía
para dónde correr. Así también me ha ido y me han metido la goma.
CE: 645-653.
168
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
Sin asistir a clases teóricas los alumnos pueden desubicarse con respecto a
la comprensión de las demandas de tarea que se les imponen. Este puede ser un
motivo por el cual estudiantes que habitualmente van a clases de profesores
particulares esporádicamente asisten a las clases teóricas.
Lo dicho basta para deternerse otra vez en las características de
homogeneización, fragmentación y premura antes apuntadas. Las prescripciones
respecto a los formatos de tareas académicas tradicionales parecen contravenir las
indicaciones derivadas de la investigación teórica y la experimentación. Se podría
argumentar, de forma totalmente legítima, que entre los docentes que dan clases
hay expertos y hay novatos, de manera que es previsible que, incluso dado un
formato y un guión de clase estandarizado, haya diferencias entre las condiciones
que las clases de unos y otros creen para la comprensión. Pero, recordamos, lo que
nos interesa es el examen de los formatos en cuanto crean condiciones (de difícil
superación) para las tareas académicas, para los docentes y para los alumnos.
Los profesores dicen que las condiciones de la clase cambian si hay
muchos o pocos alumnos.
............. Porque estamos pensando en una clase con cuatrocientos, ¿no? Cambia
totalmente la clase cuando tenés diez, doce.
........... Pero nunca tenés diez o doce.
............. Mirá, las últimas clases llegás a tener diez o quince, y son las mejores clases, y
los chicos salen chochos de las clases, porque la relación docente-alumno
cambia fundamentalmente, no...
PT&: 56-67.
Ya se señaló que se va produciendo una “decantación” de los alumnos que
asisten, por diversos motivos. Sin llegar a tener en absoluto al número de “diez o
quince” estudiantes, un caso particular de la sentencia que indicó esta docente es
el de las clases que comienzaron siendo numerosas pero en las cuales los alumnos
“que molestaban” se retiraron, con lo cual cambiaron las condiciones de la clase.
La visión sobre el docente que da clases teóricas resulta distante del
169
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
alumno (cf. Ay: 895-897; PT&: 71-76). Esta percepción de lejanía es sentida
como malestar por los profesores (cf. PT&: 55-56, 68-71, 85-88). Puede
condicionar el “miedo” de los alumnos hacia todos o algunos los profesores;
miedo que en ocasiones tendría consecuencias a la hora del examen final, es decir
en la única oportunidad en la que el profesor y cada alumno -de tener lugar un
examen oral- se van a encontrar casi a solas y necesariamente, en una relación
formal de evaluación.
Los docentes, por su parte, viven la situación de malentendimiento con los
alumnos casi como inevitable.
............. Yo estoy parada ahí, para /recalca/ que ellos entiendan. Y más bien parece una
clase de concurso, donde quiero demostrar al jurado que ‘soy capaz de’. Al
chico ni le importa de qué soy capaz yo. A él lo único que le interesa es que yo
sea capaz de hacerle entender a él /recalca/ lo que voy a hablar: nada más.
PT&: 175-184.
La clase teórica, dice esta docente, tiene como paradigma la “clase de
concurso”; es decir una clase preparada y dictada “para los colegas”, que no
necesitan aprender, en la que el profesor “se luce” con su “conocimiento erudito”.
Por más que los profesores intentan solucionar esta situación, están acorralados
por la lógica de los contenidos y el inflexible cronograma que hay que cumplir.
«Si uno abraza de corazón el punto de vista de la transmisión, los
métodos tradicionales de enseñanza -tiza y discursos, dictado de notas, prácticas
de exámenes, etc.- pueden acabar siendo los más efectivos, al menos para los
estudiantes que estén a la altura» (CLAXTON, 1994: 137).
El formato de las clases teóricas, en cuanto clases expositivas, no tiene por
qué dar lugar, necesariamente, a un conocimiento dogmático y fragmentado. Se
podría aducir a este respecto tanto la evidencia que ofrece LITWIN (1997) de
configuraciones didácticas de enseñanza universitaria realizada exclusivamente
170
Los formatos de tareas académicas y “la teoría”
desde el análisis de clases expositivas por parte de docentes expertos3, como
argumentos teóricos (cf. POZO, 1987).
El tema en cuestión aquí no es el formato de la clase en sí, sino su
adecuación a las necesidades de la enseñanza que crean las características del
contenido, el contexto y los estudiantes a los que va dirigida.
3
Pero que, presumiblemente, no constituyeron clases “homogeneizadas”, sino que dieron
lugar a la readecuación de los objetivos y el guión de la clase durante el transcurso de la
interacción con el contexto del aula.
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