Necesidad de una formación humanística del químico

Necesidad de una formación
humanística del químico
MARÍA CRISTINA DÍAZ GONZÁLEZ1
MESA 2
1
Instituto de Ciencias Básicas de la Universidad Veracruzana.
Adquirir conocimiento y tener una
responsabilidad son dos caras de una
misma moneda.
León Olivé
El tema de los valores en relación con la ciencia y tecnología como un
problema de la cultura contemporánea se encuentra en el centro de las discusiones
sobre la relación de estos campos de actividad con su entorno social sociedad y no
solamente desde un interés puramente académico, sino en vista de la urgencia de
reflexionar, decidir y actuar en torno a los riesgos que muchas aplicaciones
tecnológicas representan. Ahora bien, es claro que la reflexión sobre la ciencia y la
tecnología en su dimensión social, se hace principalmente desde las humanidades y
las ciencias sociales.
Responsabilidad ampliada de la ciencia y la tecnología
La cuestión se condensa en la pregunta: ¿son éticamente neutrales la ciencia y
la tecnología? La respuesta pasa por la consideración de la naturaleza de la relación
entre los miembros del binomio: (Ética)-(Ciencia y Tecnología). Esta ha sido abordada
desde diferentes perspectivas, derivadas de otras tantas concepciones de ciencia, de
tecnología y de ética. Uno de los objetivos de este trabajo es el de contribuir a la
reflexión sobre la naturaleza de dicha relación desde la postura, que sostenemos,
siguiendo a León Olivé2 de la no neutralidad de la ciencia y de la tecnología
Dicha postura ha sido sólidamente asentada por León este pensador. Al concebirlas
como sistemas de acciones intencionales, y a los agentes que las realizan y que
conllevan la posibilidad de atribución de normas y valores como parte constitutiva de
las mismas, demuestra que ciencia y tecnología -a través de las intenciones, los fines
y los usos que los humanos les dan- no pueden sustraerse a juicios éticos. Así, lejos
de la concepción que sostiene que el científico, en su búsqueda de conocimientos
acerca de la naturaleza puede deslindarse de la responsabilidad sobre el uso que se
de a sus resultados, queda claro que es precisamente la posesión de tales
conocimientos la que asigna una “responsabilidad ampliada” al científico más que al
resto de los ciudadanos.
2
Olivé, L. EL BIEN , EL MAL Y LA RAZÓN. Fondo de Cultura Económica. México.
Es claro que esta conclusión impacta (o debería impactar) las concepciones y
prácticas en todos los niveles de la educación, y por ello, un segundo objetivo
nuestro se refiere a mostrar la necesidad de incorporar aspectos históricos y
filosóficos a la formación del científico en general y del químico en particular.
Las demandas interna y externa que se plantean a la educación científica
y tecnológica
Hoy en día las universidades incluyen aspectos sociales en su visión, misión y
operación. Se dice tanto en el ámbito académico como en su entorno social que es
compromiso de científicos y tecnólogos “contribuir a solucionar los problemas
regionales y nacionales”, sin embargo, resulta evidente la falta de relación entre
tales demandas y el currículum de las carreras de ciencia y tecnología.
De allí, y bajo la premisa de que la solución de los problemas sociales del presente y
del futuro no es de carácter exclusivamente científico y tecnológico, surge la
propuesta de reconocer, cuando menos, la necesidad de incluir elementos de una
educación humanística que permita a estos profesionales reflexionar de manera
informada y racional acerca de tales problemas de la sociedad y para tener
conciencia sobre los beneficios y riesgos que para la sociedad representa su
quehacer. En este examen deben tenerse en cuenta las perspectivas histórica y
filosófica así como el papel que desempeñan actores y factores tanto pertenecientes
al ámbito académico como a su entorno.
Otra demanda reiterada es la de la obligación de las universidades de participar en la
distribución social del conocimiento.
El programa de alfabetización científica
Una de las respuestas en este sentido es el reconocimiento de la gran
importancia de la tarea de divulgación científica. En relación con el objetivo de
lograr la alfabetización científica de amplias capas de la población, mucho se ha
dicho y algo se ha hecho en materia de divulgación científica, si bien no cabe duda
que es necesario revisar y perfeccionar modelos y estrategias. El trecho recorrido
tanto por científicos como por informadores especializados es tal que se ha alcanzado
ya un buen grado de profesionalización de este importante quehacer, si bien su
reconocimiento al interior de las universidades deja aún mucho que desear.
Por otra parte, se ha dicho poco y se ha hecho menos en lo referente a lo que
podría llamarse la alfabetización humanística de los científicos y tecnólogos. Este
trabajo pretende esbozar algunos elementos para una propuesta en este sentido.
La formación del científico y el tecnólogo
Podemos preguntar, con A. Guillaumin3: ¿Hasta qué punto las universidades
públicas proporcionan los elementos intelectuales, críticos, culturales y éticos para
pensar los problemas locales, regionales y globales? Así, nuestro tercer objetivo se
orienta a la realización una mínima exploración del estado actual de cosas en lo
referente a la formación del científico en general y del químico en particular.
3
Guillaumin, A. “La recuperación de al imaginación en la Universidad: las comunidades
configuradotas de significado”
Resulta evidente, a partir de un primer vistazo a la currícula, advertir la falta
de relación entre las demandas que se formulan a los científicos y tecnólogos para
“solucionar los problemas regionales y nacionales” y la conformación de las carreras
del área.
Por nuestra parte, consideramos como un derecho de los estudiantes el contar
con una formación integral que los considere personas en el más amplio sentido de la
palabra. Pero esta consideración resulta incuestionable cuando muestra la necesidad
de incorporar el conocimiento generado en las ciencias sociales, las humanidades y
las artes al seno del quehacer científico en sus vertientes de docencia e investigación
si se quiere que científicos y tecnólogos comprendan los problemas de la sociedad.
La sociedad demanda de los universitarios la capacidad de ser reflexivo.
La reflexividad: necesaria en la formación del ciudadano científico
La reflexión, dice Edgar Morin,4es la aptitud más rica del pensamiento, el momento
en que éste es capaz de autoconsiderarse. Pero, ¿cómo y cuándo la educación en
todos sus niveles, en particular el superior, procura el logro de esta capacidad? Poco
se habla de ella en relación con la formación del profesional y del especialista.
La realidad es que las herramientas para la reflexión se omiten al interior del
“mundo” de la ciencia natural y se encuentran más bien a los análisis histórico,
psicológico, filosófico y sociológico de la empresa tecnocientífica, por lo que la
reflexión en la enseñanza de la ciencia y la tecnología puede identificarse como la
reflexión permanente –via dichos análisis sobre la empresa química en relación no
sólo con los valores internos, es decir aquellos que se refieren a la manera en al que
se desempeña el quehacer de investigación y creación del conocimiento, sino
especialmente a los valores externos, los que subyacen a los modos en que se
relacionan con el entorno social. De allí se desprende la necesidad de establecer la
contextualización histórica y filosófica de la enseñanza –el aprendizaje- de los
contenidos, habilidades y actitudes en la formación científica y tecnológica, lo que se
hace más patente cuando se adopta la postura de la no neutralidad ética de la
ciencia y la tecnología.
El problema: fragmentación del conocimiento
A pesar de que los estudiantes son naturalmente transdisciplinarios, la
fragmentación interna en áreas de conocimiento inconexas es uno de los factores que
disminuyen la posibilidad de lograr la capacidad reflexiva. En particular, la educación
de los científicos y los tecnólogos suele presentar una estructura rígida conformada
por materias altamente atomizadas. Lo cual es a la vez causa y efecto del supuesto
de que la ciencia es un cúmulo reinformación a procesar para alcanzar respuestas
apropiadas a los problemas (Información vs conocimiento)
Los planes y programas de estudio desligan por completo las cuestiones éticas,
filosóficas e históricas de las cuestiones estrictamente disciplinarias. Así, la
enseñanza científica está principalmente referida a la esfera ontológica de
conocimiento como una colección de información factual que deberá ser aprendida
por los alumnos, tal como se encuentra en los libros de texto. Éstos, que conforman
en buena medida la base tradicional de la educación de un científico prescinden de al
formulación de los objetos y valores que guían la investigación y la búsqueda de
aplicaciones. Y lo propio vale para las prácticas de laboratorio.
4
Morim, E. et. al. (2002) EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA. UNESCO.
Esta ausencia total de la contextualización histórica y filosófica y social de los
principios, teorías, modelos y técnicas priva al estudiante de, siquiera, estar en la
posibilidad de distinguir un antes y un después en el desarrollo de las ideas en las que
estos elementos se sustentan. Es importante reiterar que esta práctica corresponde
a la postura que sostiene la neutralidad ética del quehacer científico, y a su vez,
contribuye a mantenerla.
Una de sus peores consecuencias (¿causas?) es, -otra vez según Guillaumin- “…el
lenguaje incoherente de los universitarios frente al desafío histórico de la universidad
pública en un mundo en crisis, excluyente y deshumanizado. Somos incapaces de ver
los problemas realmente importantes y trascendentes, al tiempo que seguimos
transmitiendo conocimientos fragmentarios.”
La importancia de la historia y la filosofía en la educación del científico y
el tecnólogo
Tanto la historia como la filosofía ayudan a entender la naturaleza de la ciencia
como una empresa cultural compleja y, por tanto, a situar la educación profesional y
especializada en un contexto cultural más amplio. Si la ciencia es parte integral de la
cultura, entonces estudiar los aspectos históricos y filosóficos de su desarrollo,
contribuirá a formar mejores científicos (no en el sentido de que pudieran escribir
más artículos en revistas internacionales, sino porque estarían más capacitados para
reconocer el papel de la ciencia para criticar y modificar las instituciones de su
sociedad).
Así como nadie cuestionaría la importancia de estudiar la historia de los valores
e instituciones de una sociedad, no debiera existir duda sobre la importancia del
estudio de la historia de la ciencia para mejor entender su naturaleza. Por contraste,
mientras que en muchas universidades se ofrece, por ejemplo, la licenciatura en
historia del arte, en ninguna se ofrece una en historia de la ciencia.
Y esto no quiere decir que la historia de la ciencia no tenga un espacio en la
academia, el problema es que se trata de un campo autónomo, separado de la
ciencia misma5. Y lo mismo puede decirse de la filosofía de la ciencia.
En algunos de los países avanzados, como se dice, la importancia de incluir la
historia y la filosofía de la ciencia en los programas universitarios ha ganado
reconocimiento en años recientes.
De la formación integral de los profesionales de la ciencia y la tecnología
Los avances en los estudios empíricos sobre la ciencia; en la psicología de la
lógica y de la ciencia; en las ciencias cognitivas; en la sociología y la historia de la
ciencia; y las reflexiones filosóficas a las que han dado lugar, no pueden ser
ignorados a la hora de pensar cómo debe enseñarse la ciencia.
Un enfoque histórico y filosófico del conocimiento científico propiciaría que la
manera de pensar de los estudiantes encajara mejor con las formas establecidas de
plantearse los problemas de una disciplina particular. Asimismo, a localizar los
presupuestos incorrectos y a abandonarlos de manera racional. La historia y la
filosofía ayudan, en fin, a superar la estrechez y a sentar las bases para el rigor
académico, la honradez intelectual, el comportamiento ético, el pensamiento
crítico, los valores de tolerancia…
Se aprovecha aquí uno de los componentes de la transformación general que
demanda Guillaumin: trabajar para lograr soluciones creativas que permitan religar
5
Jensen, W.W. history
los saberes fragmentados en parcelas disciplinarias y especialidades que impiden una
comprensión del ser humano y de su mundo. Se trata de facilitar la adquisición de la
reflexividad a nivel de los contenidos, y de situar los elementos de una disciplina
como parte de un panorama más amplio a través del análisis constante de los mismos
alrededor de las preguntas centrales: ¿Qué es el conocimiento científico? ¿Cómo se
produce? ¿Es verdadero? ¿Cómo se aplica? ¿Cuáles son los beneficios y los peligros
potenciales de su uso? ¿Tienen los científicos y los tecnólogos responsabilidad en él?
Dice Olivé: “Por eso también los científicos y los tecnólogos deberían estar
en condiciones de explicar porqué es lícito desear estilos de vida que van
asociados a los fines que se proponen y con los resultados de las aplicaciones de
sus logros. Pero estas son discusiones humanísticas y para enfrentarlas se requiere
combatir el generalizado analfabetismo humanístico entre los científicos y los
tecnólogos, y eso debe hacerse desde la raíz, en su formación. De aquí se
desprende una obligación para las instituciones educativas que consiste en
combatir la ignorancia humanística entre científicos y tecnólogos” (2000: 127)
Resulta evidente entonces que se requiere de un esfuerzo, tan arduo como
urgente, para modificar planes y programas de estudio de las carreras científicas y
tecnológicas de manera que la contextualización histórica, lógica, epistemológica,
ética y estética del material de estudio sustituya a la actual.
El caso de la educación química
Krageskov6 ha reconocido la importancia de la inclusión de la historia y la
filosofía de la ciencia en la enseñanza de la química, y ha establecido una distinción
entre tres esferas dentro de la misma. La educación química primaria, que
corresponde a la esfera ontológica del conocimiento científico, es decir, la química
per se, que se refiere a la presentación de estructuras, conceptos y leyes
(compuestos, vías de síntesis, ejemplos concretos, etc.) La educación química
secundaria implica ya la esfera epistemológica, lo que equivale a entender la
química como una actividad propia de una cierta comunidad productora de
conocimiento. Esta incluye teorías acerca de la naturaleza del conocimiento químico
y las vías por las cuales se alcanza. Finalmente, a educación química terciaria en una
perspectiva social en la que la ética juega un importante papel puesto que se trata
de abordar el conocimiento de la química en un contexto social.
Esta distinción tiene como eje el concepto pedagógico de Bildung. De origen
medieval, la noción evolucionó hasta alcanzar en esta autora una interpretación
contemporánea y que se refiere a la transformación del individuo en ciudadano
responsable en la democracia., lo cual ubica este desarrollo de la demanda de una
formación humanística del químico en la corriente de la educación CTS. Esto quiere
decir, ir mucho más allá del mero aprendizaje de habilidades propias del campo. De
esta manera, el ideal contemporáneo para la educación de los estudiantes de química
tendría que estar relacionado con el papel de su trabajo dentro de la sociedad. No se
trata entonces de insistir en al ética científica entendida como “buena práctica” ,
sino de ir más allá y entender al educación química terciaria como aquella que
6
Krageskov, E. K. “The Future of Tertiary Chemical Education – A Bildung Focus?” HYLE- Vol. 8, No.1 (2002), pp. 3548
entiende que el profesional responsable, en tanto ciudadano en y para la democracia
comprende y asume el papel de su conocimiento y de los productos del mismo dentro
de la sociedad, tanto a nivel nacional como regional y global.
Sin embargo, tradicionalmente la educación química en los niveles medio y
superior se constriñe a la esfera ontológica del conocimiento químico, lo cual puede
verse mediante una ojeada a cualquier libro de texto o manual de laboratorio. Este
enfoque reducido a lo factual reduce los problemas a resolver por los estudiantes a
un asunto ajeno a la vida real.
Algunas conclusiones
No es posible hablar de valores en relación con la ciencia y la tecnología
si no es en el marco de una concepción amplia de estos campos de actividad en la
que se tenga en cuenta su relación con la sociedad, concepción que implica una
reflexión desde las humanidades, y las ciencias sociales. En la actualidad, esta
relación demanda la aceptación de la postura que sostiene que la ciencia y la
tecnología están lejos de
la neutralidad ética que solía atribuírseles. Y,
consecuentemente, la educación científica y tecnológica debe responder a las
demandas que esta responsabilidad social conlleva. Es frecuente escuchar que son la
ciencia y la tecnología las llamadas a solucionar los muchos y diversos problemas
que aquejan a la sociedad, pero, además deum no todos estos problemas son de
carácter científico o tecnológica, ¿cómo puede contribuir a su solución un profesional
que no está capacitado siquiera para caracterizarlos?
El programa de alfabetización científica que muchas instancias oficiales y
educativas se han propuesto desarrollar principalmente a través de las tareas de
divulgación científica debe complementarse con su contraparte, es decir, con la
alfabetización humanística de la comunidad científica. Esto quiere decir que debe
combatirse la estrechez con al que se visualiza la enseñanza de las ciencias a través
de la contextualización histórica, epistemológica y ética del conocimiento científico.
El concepto de reflexividad adquiere entonces una gran relevancia como
la capacidad indispensable para transformar al estudiante de ciencia y tecnología de
un experto poseedor de conocimiento descriptivo y de habilidades operativas en un
cierto campo, en un pensador que considere la naturaleza de dicho conocimiento,
pero sobre todo, en un ciudadano responsable en y para la democracia. Se trata
pues, de promover una formación integral en la que se incluyan todos aquellos
aspectos necesarios para pensar críticamente el papel que juegan el conocimiento
científico y tecnológico y revisarlo continuamente a la luz de los valores de una ética
de orden superior.
El modo fragmentario con el que actualmente se presenta el
conocimiento científico, en particular el conocimiento químico deja fuera la
adquisición de dicha reflexividad y aún obstaculiza la autoconsideración del
profesional como un agente social con responsabilidad ampliada derivada de su
conocimiento, privándolo además, de un horizonte cultural más rico y de una
perspectiva
amplia basada en la visualización de la complejidad y
complementariedad existente entre las tres esperas del conocimiento científico.
En palabras de León Olivé: “Por eso también los científicos y los tecnólogos
deberían estar en condiciones de explicar porqué es lícito desear estilos de vida que
van asociados a los fines que se proponen y con los resultados de las aplicaciones de
sus logros. Pero estas son discusiones humanísticas y para enfrentarlas se requiere
combatir el generalizado analfabetismo humanístico entre los científicos y los
tecnólogos, y eso debe hacerse desde la raíz, en su formación. De aquí se desprende
una obligación para las instituciones educativas […] combatir la ignorancia
humanística entre científicos y tecnólogos” (2000: 127)
Con frecuencia, las explicaciones químicas recurren a modelos, algunos de los
cuales compiten entre sí. Consecuentemente, el estudio de estos modelos químicos
proporciona nuevo impulso al estudio de los modelos científicos en general. Otros
tópicos (entre toda una constelación) que deben tratarse como cuestiones filosóficas
incluyen la naturaleza de la representación química, o la determinación de la
existencia de leyes químicas más allá del nivel de las leyes físicas o la controversia
acerca de la estructura molecular que iniciara Wolley. No obstante, la mayoría de los
cursos están centrados la resolución de problemas y en aspectos técnicos, sin
atender al hecho de que muchos conocimientos en la química tienen que ver con el
pensamiento conceptual y el análisis crítico, aspectos de los que tradicionalmente se
ocupa la filosofía.
La síntesis orgánica: ha sido la principal actividad experimental de los químicos,
actividad que produce cambios en el mundo material al crear substancias que no
existían en la naturaleza. De acuerdo con Schummer (2001) hay más de tres millones
de químicos que producen 570000 de artículos que reportan cerca de un millón de
substancias; y si se incluyen biosecuencias, el número aumenta a seis millones. Esta
producción puede obedecer a la búsqueda de nuevas moléculas como un fin en sí
mismo o a fines utilitarios. Y tres millones de éstos, a su vez pueden ser o bien para
mejorar las condiciones de vida o bien para dañar.
Para lograr este ideal y hacer operativo el concepto de Bildung en el contexto
concreto de la educación química terciaria es necesario entonces revisar no sólo los
contenidos de planes y programa de estudio para incluir temas de CTS, sino
replantear la forma en la que se enseña la química y la forma en la que se organiza
institucionalmente dicha enseñanza.
“El mundo se me abrió, quizás más en las humanidades que en la
química.. El que haya sido así se debe a la esencia del programa de
estudios de Columbia (College), las secuencias de materias acerca de la
civilización contemporánea y las humanidades, los cursos de introducción
a la historia del arte y de música. … me encontré con un grupo de
maestros absolutamente extraordinarios que me introdujeron al mundo
del intelecto, la literatura, el arte y las ciencias.”
Roald Hoffmann
(a), the rules of conduct recognized in respect to a particular class of human
actions or a particular group, culture, etc. (ex. medical ethics);
(b) that branch of philosophy dealing with values relating to human conduct,
with respect to the rightness or wrongness of certain actions and to the goodness and
badness of the motives and ends of such actions.
Scientific research as an ethically laden activity
Perhaps the most frequent one is choice of a research subject, another is the
decision to make results public; not too rare is blind resistance or uncritical
acceptance of new theories, both attitudes being cause of great damage to the
advancement of scienc
in a discussion on ethics freedom of choice must be assumed as a fact, albeit, if
preferred, only for the sake of the discussion.
the ethical dimension of science is not a cage of interdictions, but the wise
evaluation of choiceworthiness of actions and standpoints
From the point of view of general morality, every synthesis of a new substance
with the intention to harm or kill people, e.g. a poison as a poison, is morally
wrong.
the topic of ‘Ethics and Chemistry’ by considering tertiary chemical education in
a social perspective and the role of ethics within this context. More specifically, I will
consider the concept of Bildung[1] as a useful tool for structuring discussions on
tertiary education within the chemical/scientific sphere, and I will argue that
reflectivity must be included in a contemporary Bildung ideal.
Hence not only the relationship between ethics and chemistry, but also the role
of university chemical education in contemporary society and the Bildung concept
need to be discussed.
reflectivity as a crucial component of an adequate Bildung of chemists. Finally, I
will discuss the Bildung concept sketched as a possible answer to the demands drawn
up in the first section – and in doing this I will be considering the exact nature of the
reflectivity, including the role of ethics, needed to make Bildung a valid answer to
these demands
the risks manufactured by ourselves have become dominant over the external
risks or dangers, at least in the rich western societies (Giddens 1999, p. 34).
Chemistry, science in general, and technology are closely linked to the
manufacturing of these risks; the risks are the products of the success of science and
technology, the unforeseen consequences in one area of society of the (scientific)
success in another area
I suggest that a modern ideal for the formation of university chemistry students
must be related to the role of their work within society; hence ‘the formation to a
responsible citizen’ can be said to express the Bildung ideal I refer to
The explicit incorporation of all three spheres of chemical knowledge into
tertiary chemical education could help ensure reflectivity at the subject content
level – the constant reflection on this content knowledge: What is chemical
knowledge? How is it produced? Is it true? How is it used? What are the benefits
and dangers connected to this use? Do we as chemists have a responsibility for
this use? Etc. Traditionally, much chemistry teaching at the university level has
primarily been linked to the ontological knowledge sphere of chemistry, carrying
with it a tendency to treat the subject of chemistry as a collection of factual
information that should be learned as well as possible.[10] Hellesnes in his
study warns us that such a perspective on teaching can by a seemingly objective
and efficient presentation of factual knowledge put the subject matter above
discussion. The purely factual approach to problems will reduce them to
something external to real life (Hellesnes 1976, p. 209). The consequence is that
the students "are socialized into an attitude towards factual knowledge and
expertise as morally and politically neutral" (Hellesnes 1976, p. 206) – they
become adapted. On the other hand, if a Bildung focus as the one outlined here
is adopted as a perspective on education, the awareness of all three spheres of
chemical knowledge must be raised to explicate and open the ‘rules of the
chemistry game’ for reflection and debate.
This opening also includes reflectivity at the level of organization of the
teaching and the educational institutions. Reflectivity concerning the subject
matter has to be mirrored in the organization of the teaching. It will not take
place if all communication between educators and students take the form of
one-way lecturing in large lecture theatres. Universities, other institutions of
higher education, and the chemical (scientific) community as such can in many
ways be regarded as social institutions or societies (Ziman 2000b, p. 4). Drawing
on the definition of politicization introduced above and bearing the conditions
of Bildung in mind, the possibility for Bildung of chemistry students and chemists
in general can now be said to be closely linked to the degree of politicization of
these societies. This includes the possibility for students to actively engage in
discussions about the activities (teaching, research, etc.) stemming from the
society. Without ongoing reflectivity chemists cannot be gebildet – only adapted
to the existing norms. Included in the Bildung ideal advanced here is thus that
we must work for a politicization of the chemical and scientific community and
the institutions which educate the future members of this society.
To summarize, my interpretation of a contemporary Bildung for tertiary
chemical education highlights the importance of reflectivity at two levels;
related to both the form and the content of education, and it has as its
underlying ideal the vision that chemists should be able to act as social actors
also outside a narrow academic context. I therefore see Bildung more as a
perspective on both education and the chemical/scientific practice which can
ensure the awareness of and guide the socialization processes that will
inevitably occur, rather than an actual goal which can be reached and
measured.
But can that perspective be usefully applied to tertiary science education
to meet the demands described in the first section?
Often ‘ethics’ in a chemistry teaching context is interpreted as ‘good scientific
conduct’.
Rather, the answer must be a broader socially relevant interpretation of
ethics. I previously suggested seeing the ethical sphere of the subject of
chemistry as knowledge about the relation between chemistry and society.
Hence ethical reflection in the context of chemical education comes to mean the
reflections on the role of chemistry in society and hence on the values
underlying this interplay – and, bearing the ideal of reflectivity in mind, the
action for adjustment of the values to the social challenges of today and
tomorrow.
Hence, ethical reflection comes to involve many aspects of chemistry
besides traditional ethics. And interpreted in this broader way, ethics as an
integrated part of the teaching in chemistry can probably contribute to a raising
of the reflectivity, both in the educational setting, in the chemical community,
and in society as such.
Si LA CIENCIA ES PARTE INTEGRAL DE LA CULTURA, entonces estudiar los aspectos
históricos y filosóficos de su desarrollo, contribuirá a formar mejores científicos (no
en el sentido de que pudieran escribir más artículos en revistas internacionales, sino
porque estarían más capacitados para reconocer el papel de la ciencia para criticar y
modificar las instituciones de su sociedad).