07_CONCLUSIONES.
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413 CONCLUSIONES. Para concluir nuestra reflexión, queremos ofrecer un comentario sobre los logros, dificultades, aportaciones y retos que esta experiencia entre los jóvenes desfavorecidos nos ha supuesto. En primer lugar, consideramos que quedan patentes los aspectos positivos que mencionamos a continuación: A) ASPECTOS POSITIVOS: La eficacia del PEI y del LPAD: El análisis de los resultados obtenidos en las pruebas sobre Inteligencia General (Badyg-M, renovado), Inteligencia Verbal, (Inve-M) y conocimientos de Lengua Castellana (Bel, Serra y Vila, 1991), comentados en el Capítulo IV, nos lleva a considerar que es notable la eficacia del PEI y LPAD para desarrollar habilidades cognitivas, como la identificación, comparación, análisis, síntesis, clasificación, codificación, decodificación, proyección de relaciones virtuales, discriminación de diferencias, representación y transformación mental, y el razonamiento lógico-formal en sus diversas modalidades: divergente, hipotético, transitivo, analógico, silogístico e inferencial. Estaríamos de acuerdo con Prieto (1992) en que el PEI y el LPAD constituyen unas buenas herramientas para activar y desarrollar tanto los metacomponentes de la inteligencia (reconocimiento del problema, definición de la naturaleza del mismo, selección de los pasos necesarios para resolver el problema, combinación de los mismos en una estrategia eficaz, representación de la información, localización de las fuentes necesarias para la solución del problema y control de dicha solución) como los 414 componentes de ejecución (codificación de los estímulos de un problema, inferencia entre los estímulos del problema y generalización de los mismos, relaciones entre relaciones o “mapping”, aplicación y comparación de las alternativas posibles para solucionar un problema y justificación del proceso o pensamiento hipotético-deductivo). Aunque el PEI y el LPAD están más orientados a la mejora de los metacomponentes y componentes de ejecución, también afectan a los componentes de adquisición de conocimiento (que selectivamente codifican y combinan la nueva información y selectivamente comparan la nueva información con la vieja información: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva), y a los componentes de transferencia (que se utilizan en la generalización de la información de un contexto situacional a otro y tienen que ver con el tratamiento de las situaciones nuevas). Todos estos componentes son necesarios para el aprendizaje de la Lengua (Sternberg, 1986b) Por último, destacamos la incidencia del LPAD y del PEI en cuanto a modificación de hábitos a nivel cognitivo (formando unos alumnos más reflexivos, con aumento de capacidad de concentración y atención en tareas continuas). La eficacia del Proyecto Inteligencia de Harvard. Aunque en el material sobre Analogías Verbales, se trabajan también los componentes de ejecución, es más notable la contribución del PIH al desarrollo de los componentes de adquisición-conocimiento: a) la codificación selectiva exige considerar los datos relevantes de los irrelevantes en cualquier texto o composición literaria, para entender el significado de palabras desconocidas en un texto (Ej. “Lecciones sobre la Estructura del Lenguaje” y “Leer para Entender”); b) combinación selectiva supone combinar selectivamente la información codificada para integrarla de forma correcta en un todo. A través de la codificación selectiva se da sentido y 415 coherencia al texto; c) comparación selectiva implica la relación de la información nueva con la ya existente para dar coherencia y significado final. Resumiendo, los componentes de conocimiento-adquisición ayudan a adquirir la información nueva, recordar la ya adquirida y transferir lo aprendido a otro contexto. Estos componentes son esenciales para el aprendizaje en el Área de Lenguaje (Prieto, 1992), por lo que consideramos que la selección de materiales utilizados, fue adecuada. Eficacia del currículo de Lengua Castellana diseñado. La eficacia de los materiales didácticos de Lengua Castellana y el diseño de aula utilizado, quedan de manifiesto ante los resultados obtenidos en Inteligencia Verbal y también en la prueba de conocimientos de Lengua Castellana. Las principales mejoras observadas serían las siguientes: a) Progreso en casi todos los tópicos del Área de Lengua: Expresión y Comprensión Oral y Escrita, Morfología, Sintaxis y Léxico. En lengua escrita el grupo experimental mostró una mayor estructuración del discurso, organizando las ideas en párrafos breves y con coherencia gramatical. El trabajo realizado en la unidad 7 del Proyecto Inteligencia, el modo en que se aplicó el instrumento del PEI “Ilustraciones”(haciendo que los alumnos relataran por escrito la secuencia de viñetas) y el currículo de Lengua diseñado (Bloque de actividades de expresión escrita, morfología y sintaxis) provocaron una mejora notable del nivel de expresión escrita de los alumnos, aspecto que se notó hasta en el modo de presentar los escritos (limpios, ordenados, con letra legible). No se consiguió, sin embargo, un progreso sustancial en cuanto a ortografía (por las razones comentadas en el Capítulo IV). 416 En lengua oral los alumnos del experimental demostraron mayor fluidez y orden en la expresión, así como mayor calidad en la entonación y pronunciación de textos escritos. Creemos que esto se debe a la mayor motivación intrínseca de las tareas planteadas para el grupo experimental (actividades elegidas por los alumnos y realizadas en pequeños grupos: filmaciones con vídeo, grabación de relatos en cassette, etc.). Mostraron también mayor respeto a las normas para los debates: respeto a los turnos de palabra y a las opiniones contrarias, escuchar lo que el otro dice, participación activa, etc. Consideramos que este logro fue debido al frecuente trabajo en grupo de nuestro diseño de aula y a la insistencia que realizamos en esos aspectos. b) La atención a la diversidad de intereses, niveles y estilos cognitivos quedó resuelta con el diseño de aula empleado, ya descrito en punto 2-f del capítulo III. Con este modelo se simplifica la labor de atender a la vez las demandas de alumnos diferentes en capacidad y forma de aprender. La experiencia realizada nos hace verificar su idoneidad, incluso con alumnos como los que tuvimos (con serias dificultades de aprendizaje y alto nivel de conflictividad). Eficacia del modelo diseñado en su conjunto. En definitiva, podríamos resumir el efecto conjunto que han producido todos los materiales y metodología utilizada en el grupo experimental, en los siguientes aspectos: - Desarrollo de habilidades cognitivas. - Desarrollo del pensamiento estratégico. - Progreso en la adquisición de vocabulario. 417 - Progreso en la Adquisición de contenidos del Área de Lengua Castellana. - Mayor capacidad del alumno para enfrentarse a problemas nuevos y automatizar la información. - Reducción de la impulsividad. - Mejora en las relaciones sociales. - Aumento de la autoestima al sentirse capaces de realizar tareas con mayor precisión sabiendo aplicar las estrategias adecuadas. - Aumento de la motivación, al poder elegir actividades adecuadas al propio nivel, ritmo y estilo cognitivo. B) DIFICULTADES. En la aplicación del PEI y el PIH se hace difícil atender a todos los alumnos a la vez (por la naturaleza del material, que está diseñado para una situación de aula propia de una sesión magistral), pues tienen diferentes niveles de rendimiento cognitivo y muchos demandan una atención individualizada constante. Intentamos resolver este problema aplicando LPAD, método individualizado que permite una atención más intensiva. Es una inversión costosa (dedicamos una media de 25 horas con cada alumno) pero nos dio mucha información sobre los procesos mentales de los alumnos y más posibilidades de intervenir en su mejora, aspecto que no siempre da tiempo de abordar en la situación de aula, donde siempre se pierden detalles. Un aspecto a vigilar es intentar no reproducir los papeles tradiciones de profesores y alumnos, potenciando una excesiva dependencia de los instrumentos, llegando a convertir el PEI y el PIH, en un área de aprendizaje y no en un medio para aprender a aprender. Los sujetos con los que trabajamos eran culturalmente “deprivados”, es decir, sin hábitos de trabajo y desmotivados por todo lo escolar en su globalidad, por lo que 418 tuvieron serias dificultades iniciales para adaptarse a un método de trabajo reflexivo como el que propone el PEI, el LPAD y el Proyecto Inteligencia de Harvard. El grupo aceptó bien las tareas (de ahí el crecimiento obtenido en desarrollo de habilidades cognitivas), pero fue reacio a elaborar principios generalizadores y aplicaciones a su realidad cotidiana. La transferencia de habilidades y estrategias al Área de Lengua requirió un entrenamiento específico (a los sujetos les costaba beneficiarse de las mismas, si no se les explicitaba la relación y el uso que podían hacer de ellas). El absentismo distorsiona la línea continuada de adquisición de habilidades cognitivas que presenta el PEI, el PIH, el LPAD y los materiales de Lengua Castellana que diseñamos nosotros, por lo que descartamos de los grupos experimental y control a los alumnos que habían asistido a menos del 90% de sesiones. Debido a esto las muestras se redujeron de quince a diez alumnos por grupo. C) REVISIÓN DE OBJETIVOS Y LÍNEAS DE FUTURO. En este apartado queremos plantear los interrogantes que nos surgen respecto a este modelo pedagógico de enseñanza de habilidades cognitivas junto con los contenidos curriculares y su puesta en práctica desde un diseño de aula constructivista y potenciador de la diversidad. En primer lugar podemos preguntarnos sobre la conveniencia de desarrollar las habilidades de pensamiento a través del currículo. Vamos a abordar esta pregunta en dos partes, primera si es posible, útil y conveniente desarrollar las habilidades cognitivas, pues ¿no sería mejor limitarse a los contenidos básicos de las materias curriculares sin perder tiempo con otras cosas? Segunda, por qué a través del currículo y no con un entrenamiento aparte y desligado de las materias curriculares ordinarias. 419 Contestando a la primera parte, consideramos que preparar culturalmente a los jóvenes es dotarles de herramientas para poder alcanzar por sí mismos los contenidos que necesiten dominar para acceder al mundo laboral de hoy. Y este mundo es dinámico, complejo, cambiante, con un incesante avance tecnológico y un desarrollo espectacular de los medios de comunicación. Cada vez hay más información y se necesita más información para adaptarse al medio. La imposibilidad de acceder a tantos contenidos hace que sea más urgente desarrollar los aspectos procedimentales (cómo resumir un texto, cómo investigar sobre un tema, etc.) que impartir amplios temarios abigarrados de conceptos. Es más útil enseñar a pensar que ofrecer un saber enciclopédico sin dar pautas para su asimilación. Otra duda al hilo de esta reflexión es si realmente la inteligencia es modificable y es posible enseñar a pensar a los alumnos con un nivel inicial muy bajo. Nuestra experiencia, y la de otros muchos investigadores es que sí. Aquí podríamos citar las investigaciones de Feuerstein y las replicaciones que le confirmaron en su teoría de la modificabilidad cognitiva . Lo mismo ocurrió con el PIH, verificando el crecimiento intelectual de los alumnos entrenados. En el capítulo III, ya vimos las abundantes experiencias que avalan esta concepción dinámica de la inteligencia. Respecto a la segunda parte de la primera cuestión planteada, la observación del grupo experimental nos lleva a concluir, como otros autores, que a los alumnos les cuesta mucho beneficiarse de las habilidades cognitivas y estrategias aprendidas con el PEI, LPAD y otros materiales de entrenamiento, a la hora de transferir lo aprendido a un área curricular, sin un entrenamiento explícito y específico. Creemos que cada asignatura requiere de un entrenamiento específico y adecuado a la misma, en habilidades y estrategias, en nuestro caso, el Área de Lengua (Prieto, 1992, Presseisen, 1987, Dansereau et al., 1978; Jones, Katims y Adelman, 1981; Olson, 1985a, 1985b). 420 La segunda pregunta sería si este modelo es adecuado para jóvenes desfavorecidos procedentes del fracaso escolar, desmotivados, con dificultades para la reflexión y un fuerte rechazo hacia todo lo académico. Consideramos que este tipo de diseños, rompe con el esquema escolar tradicional y ayuda a desbloquear los procesos de aprendizaje de estos jóvenes. La dificultad progresiva de las tareas y el formato novedoso produce un efecto motivador. El clima cooperativo del aula y el respeto a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de aprendizaje, juega ahí un papel clave. En este sentido, creemos, como Howard Gardner (Gardner, 1991) que la escuela ha potenciado siempre la inteligencia lingüística y lógico-matemática y un estilo de aprendizaje predominantemente visual y ha ignorado las demás inteligencias y estilos de aprendizaje. Aquí vimos importante diseñar actividades variadas tanto en niveles de dificultad (alto, medio, bajo), como en modalidades de presentación (figurativa, verbal, numérica, etc.) y estrategias posibles de realización (cinestésicas, auditivas, visuales). La experiencia realizada nos confirmó en que este diseño de aula motiva y desbloquea a los alumnos con dificultades, que encuentran una experiencia de clase agradable, donde pueden aprender a su ritmo, partiendo de su nivel inicial, y con su estilo personal de aprendizaje. En esta dirección nos parece importante dotarnos de instrumentos de evaluación más finos, que detecten las diferentes maneras de aprender del alumnado, y nos ayuden a recoger con mayor sistematicidad, la observación sobre si su estilo cognitivo es visual, cinestésico, analítico, global, etc. El LPAD nos parece una buena herramienta para apreciar los cambios cualitativos que se producen en el pensamiento y didáctica del alumno, a nivel de habilidades cognitivas. Faltaría diseñar algún instrumento que recogiera también esos cambios en el pensamiento en cuanto a la forma de asimilar los contenidos curriculares que cada alumno desarrolla. 421 El hecho de que los alumnos elijan las actividades que quieren hacer1, que tomen parte activa en el proceso de evaluación2 y que puedan aprender conforme a su estilo, ritmo y nivel, potencia su autonomía y responsabilidad respecto al propio proceso de aprendizaje. Esta metodología es útil en cualquier estrato sociocultural, pero con los jóvenes desfavorecidos especialmente, ya que a menudo presentan una contradependencia institucional, que conviene corregir. En efecto, los alumnos procedentes del fracaso escolar aborrecen todo lo que les suena a escuela, sin embargo, al principio se muestran extrañados ante tareas que no les parecen escolares y a menudo afirman: “esto no sirve para nada”. También se sorprenden de la posibilidad de elegir actividades y autoevaluarse. Es necesario un periodo de entrenamiento progresivo, para ir venciendo las resistencias iniciales y el esquema interior de escuela que muchos tienen interiorizado, desde una experiencia de rechazo, pero ante el que se muestran dependientes. En definitiva, y partiendo de la revisión de los objetivos de esta tesis expresados en la introducción, resumimos en forma de aseveraciones, las conclusiones finales obtenidas, que creemos han quedado consistentemente afianzadas: 1 Por ejemplo, si del bloque de morfología tenemos una unidad con quince actividades diseñadas en total, con cinco fáciles, cinco a un nivel medio de dificultad y cinco difíciles, los alumnos deben realizar un mínimo de cinco actividades, que pueden ser de distintos niveles o todas del mismo. Esto se pactaba y firmaba en el contrato de aprendizaje, donde el profesor ha de motivar a cada alumno para que escoga siguiendo un espíritu de superación, no de conformismo y comodidad. 2 Había solucionarios para todas las actividades, que podían consultar cuando finalizaban cada actividad. Podían elegir, en diálogo con el profesor, el tipo de prueba que querían realizar y también tenían que autoevaluarse siguiendo unas pautas de autoobservación 422 1. Enseñar a pensar es posible (pues la inteligencia es modificable). 2. De cara a la transferencia de los aprendizajes obtenidos en los programas diseñados para enseñar a pensar, es más eficaz enseñar a pensar a través del currículo, pues cada Área curricular requiere un entrenamiento específico en las habilidades y estrategias que le son propias. 3. El Diseño curricular de aula constructivista y potenciador de la diversidad, produce motivación y facilita el aprendizaje significativo, compartido y autónomamente construido. 4. Este modelo curricular resulta especialmente indicado para aplicar con jóvenes desfavorecidos social y culturalmente, por lo que puede ser una herramienta útil para futuras aplicaciones en el Graduado Escolar de las Escuelas de Adultos, Programas de Garantía Social, ESO, o cualquier nivel educativo donde se trabaje en la formación cultural de este tipo de jóvenes. Quedan abiertos múltiples caminos para la investigación y reflexión sobre estos temas, entre ellos apuntamos: - El diseño curricular, junto con las habilidades y estrategias implicadas, para otras Áreas: Catalán, Matemáticas, Sociales, etc. - El diseño de sistemas para evaluar y desarrollar los diversos estilos cognitivos del alumnado. - Estudio de la perdurabilidad de los conocimientos adquiridos. - Intervenciones más largas, con muestras más numerosas y en otros tipos de población (poblaciones mixtas, otras franjas de edad, otros niveles socioculturales, etc.). 423 Por último y para despedirnos, queremos instar al optimismo pedagógico y fe en las posibilidades y potenciales de los alumnos, que no siempre aparecen de forma manifiesta, pero que laten en lo profundo y esperan su ocasión para emerger y dar fruto. Como educadores, consideramos que nuestra misión es estar atentos a detectar, estimular, favorecer y ayudar al desarrollo del potencial tantas veces oculto o bloqueado, del alumnado procedente del fracaso escolar. Desarrollo que debe mirar hacia la inserción sociocultural y laboral, pero también dotar de espíritu crítico y concienciar. El alumno ha de tener recursos para adaptarse al entorno, pero también valores y proyecto de vida, que de sentido y dirección a sus aprendizajes e inteligencia. Consideramos que acompañar al alumnado hacia caminos solidarios y comprometidos, forma parte imprescindible del currículo, en un momento histórico donde la solidaridad parece la única vía de solución, a la grave crisis económica, social, política y ecológica, de la civilización actual.