Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione

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Educación
para el Empleo:
Diseñando un
Sistema que
Funcione
McKinsey
Center for
Government
2
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Autores
3
autORES
Mona Mourshed
Diana Farrell
Dominic Barton
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mckinseyonsociety.com/education-to-employment
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@mckinseysociety #mcke2e
4
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Agradecimientos
agradecimientos
Los autores agradecen profundamente a los más de 8.000 educadores, jóvenes y empleadores que fueron
encuestados en nueve países durante esta investigación, y a los 70 con los que se realizaron entrevistas detalladas.
Los autores reconocen las contribuciones sustanciales y comprometidas de sus colegas Tom Isherwood, Ali
Jaffer y Cheryl Lim, quienes se desempeñaron de forma distintiva como gerentes de proyecto durante este
trabajo. Hayoung Kim, Kalani Leifer, Alice Nam y Anisa Khadem Nwachuku hicieron parte del equipo, como
excelentes líderes de pensamiento sobre temas críticos. Denielle Sachs sembró en nuestras mentes la semilla de
la idea de realizar encuestas y ayudó a crear un entorno en el que pudiera florecer. Ivan Hutnik y Cait Murphy
ofrecieron un apoyo brillante para la edición, y Nicholas Dehaney aportó el diseño creativo al trabajo, mientras
que John Michael Maas desarrolló la presencia en Internet. Los siguientes colegas ofrecieron aportes y consejos
valiosos a lo largo de la iniciativa: Yasmine Aboudrar, Ryan Adams, Byron Auguste, Eduardo Bolio, Francois
Bouvard, Andrés Cadena, Alberto Chaia, Marcos Cruz, Kito de Boer, Ian Gleeson, Andrew Goodman, Andrew
Grant, Bryan Hancock, Kai Holleben, Bengi Korkmaz, Eric Labaye, Franz Paasche, Jörg Schubert, Katrin Suder,
Mourad Taoufiki, y Ramya Venkataraman.
5
6
y
H
l
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Índice
08 INTRODUCCIÓN
DOS CRISIS, UNA PARADOJA
14 RESUMEN EJECUTIVO
24 CAPÍTULO 1
UNA
RUTA
CONGESTIONADA
1.1 Intersección crítica 1: Inscripción en una institución de educación
superior p.27 | 1.2 Intersección crítica 2: Desarrollo de competencias p.39|
1.3 Intersección crítica 3: Búsqueda de empleo p.46 | 1.4 Problemas a
futuro: Descongestionar la ruta p.58
60 CAPÍTULO 2
ENSEÑAR CON EL EJEMPLO:
HISTORIAS
DE
ÉXITO
2.1 La inscripción p.63 | 2.2 Desarrollar competencias p.72 | 2.3 Conseguir
empleo p.77
profesora
88 CAPÍTULO 3
CREAR
UN
NUEVO
SISTEMA
3.1 Mejorar la probabilidad de éxito p.91 | 3.2 Ampliar el éxito p.99
106 NOTAS FINALES |
110 BIBLIOGRAFÍA | 112 ANEXOS
7
8
INTRODUCCIÓN
DOS crisIs, UNA PARADOJA
Education to employment: Designing a system that works
Section Heading
9
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Dos crisis, una paradoja
10
»
En Japón, se estima que hay 700.000
jóvenes, llamados hikikomori, aislados
de la sociedad, que rara vez abandonan
sus casas. En el norte de África, los
jóvenes inquietos se pusieron al frente
de las manifestaciones que derrocaron
los gobiernos de Egipto y Túnez. En
los Estados Unidos, la economía, que
sigue en dificultades, fue tan dura
para la Generación Y que existe un
programa de televisión, Underemployed
(“Subempleados”), acerca de un grupo de
graduados universitarios veinteañeros
obligados a realizar trabajos sin futuro o no
remunerados. Es una comedia, pero del tipo
que busca la risa a través de las lágrimas.
»
Esos ejemplos hacen referencia a dos crisis globales relacionadas: los niveles elevados de
desempleo juvenil y la escasez de personas con competencias laborales esenciales. Los
líderes de todo el mundo están al tanto de las posibles consecuencias, como situaciones de
riesgo social y económico, que pueden manifestarse si demasiados jóvenes creen que su
futuro se encuentra amenazado. Aun así, los Gobiernos han tenido dificultades para desarrollar
respuestas eficaces, o incluso para definir qué necesitan saber.
A nivel mundial, los jóvenes tienen el triple de probabilidades que sus padres de no tener trabajo.
En Grecia, España y Sudáfrica, más de la mitad de los jóvenes están desempleados, y los niveles de
desempleo de 25% o más son comunes en Europa, Oriente medio y el norte de África. En los países de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), más de una de cada ocho
personas de entre 15 y 24 años de edad no trabaja ni estudia ni recibe capacitación (categoría a la
que se aplica la sigla NEET en inglés, también conocidos como “ninis” en México) 1. La Organización
Internacional del Trabajo (OIT) estima que en todo el mundo hay 75 millones de jóvenes desempleados.
Si se incluyeran las estimaciones de jóvenes subempleados, esa cifra podría triplicarse2. No se trata
únicamente de una enorme fuente de empleados calificados sin aprovechar: también es una fuente de
descontento social y angustia individual.
Paradójicamente, al mismo tiempo se registra una escasez de competencias esenciales. En los nueve países
en los que se concentra este estudio (Alemania, Arabia Saudita, Brasil, Estados Unidos, India, Marruecos,
México, Reino Unido y Turquía), solo el 43% de los empleadores encuestados indicaron que podían encontrar
trabajadores de nivel inicial capacitados. No es probable que el problema sea una anomalía transitoria. De
hecho, probablemente empeore de manera notable. McKinsey Global Institute estima que antes del año
2020 habrá un déficit de 85 millones de trabajadores con capacitación alta y media.
Si los jóvenes que se esforzaron para egresar de la escuela y la universidad no pueden obtener empleos
decentes o la sensación de respeto correspondiente, la sociedad tendrá que estar preparada para enfrentar
estallidos de ira e incluso de violencia. Bastan como prueba las protestas registradas recientemente en Chile,
Egipto, España, Estados Unidos, Grecia, Italia y Sudáfrica (por nombrar unos pocos países). La brecha entre
los que tienen y los que no tienen en los países de la OCDE está en el nivel más alto de los últimos 30 años: los
ingresos de las personas del decil superior son nueve veces más altos que los del decil inferior3.
Para abordar el problema del desempleo juvenil, es preciso que dos aspectos fundamentales se encuentren
presentes: el desarrollo de competencias y la creación de empleo. El presente informe se concentra en el
desarrollo de competencias, con especial atención a los mecanismos que conectan la educación con el empleo.
Es evidente que los empleadores deben trabajar con los prestadores de servicios educativos para que los
estudiantes aprendan las competencias que necesitan para triunfar profesionalmente, y los gobiernos
también juegan un papel fundamental. Sin embargo, no existe gran claridad respecto de cuáles son
las prácticas e intervenciones que funcionan y cuáles podrían ampliarse. La mayoría de las iniciativas
enfocadas a las competencias actualmente están dirigidas a unos cientos o quizás unos miles de jóvenes.
Es necesario pensar en términos de millones.
¿Por qué no se sabe qué funciona (y qué no) en la transición de los jóvenes entre la educación y el empleo?
Porque hay pocos datos concretos sobre el tema. Esa brecha de información dificulta comenzar a
comprender qué prácticas son las promisorias y qué hará falta para capacitar a los jóvenes para que
puedan ocupar su lugar como miembros productivos de la economía global.
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12
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Dos crisis, una paradoja
Una de las maneras de observar este problema es
analizar el estado de la reforma educativa hace una
docena de años. Antes del año 2000, los encargados
de diseñar políticas, los educadores, padres y
estudiantes no tenían ideas claras respecto de cómo
mejorar los sistemas escolares o del desempeño
que tenían los sistemas escolares de todo el mundo,
comparados entre sí.
trabajo en
ventas
Esa situación cambió con la creación del Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA).
Administrado por la OCDE, el PISA puso a prueba
las aptitudes de más de 300.000 jóvenes de 15 años
en 42 países4. Los resultados fueron revolucionarios.
Finlandia y Canadá demostraron tener los sistemas
de mejor desempeño en el área de lectura en esa
prueba inicial. Luego, el PISA fue un poco más allá
y reunió datos detallados y de gran variedad sobre
las prácticas educativas de cada país. Ello permitió
que los países evaluaran qué intervenciones eran
exitosas a nivel general y cuáles dependían del
contexto de sistemas específicos. La reforma del
sistema educativo es un trabajo en proceso, pero
con buena información disponible, los países tienen
cimientos sobre los que pueden construir.
13
Muchas entidades participan – solo en el sector
público, la responsabilidad está compartida entre
los departamentos de educación, trabajo e industria.
Nadie tiene una perspectiva global del proceso.
Tratar de comprender la educación para el empleo,
entonces, es similar a comparar manzanas y cerezas,
incluso dentro de un mismo país.
Para desarrollar una base de conocimiento, se
estudiaron más de 100 enfoques en 25 países, que
nos permitieron obtener una perspectiva realmente
global de que es lo que caracteriza a un sistema
exitoso de capacitación. Para obtener una base
empírica sólida, también se encuestaron a más
de 8.000 jóvenes, empleadores y prestadores de
servicios educativos en los nueve países en los que se
concentra el presente estudio.
Los sistemas de educación, de empleo, sociales y
políticos de esos nueve países abarcan un espectro
amplio. No obstante, se observó que existen ciertas
preferencias y prácticas que cruzan las fronteras.
Estudiando esas características compartidas y los
resultados, se logró definir segmentos globales
de jóvenes y empleadores tal como las empresas
de productos de consumo definen segmentos de
En relación con la educación para el empleo, no existe distintos tipos de consumidores. Se comenzó a
nada comparable al PISA. No existen datos integrales advertir qué actitudes y comportamientos eran los
más importantes. El presente análisis es crucial
sobre las habilidades necesarias para el empleo o
para la compresión del tema y representa una nueva
sobre el desempeño de proveedores de educación
específicos al momento de conferir esas habilidades. manera de pensar acerca de cómo abordar la doble
crisis: el desempleo y la escasez de competencias.
Los datos existentes son escasos y no permiten la
realización de comparaciones entre países.
El camino desde la educación hacia el empleo es
complicado, y es natural que existan diferentes
Ese fue un gran obstáculo para la elaboración de
rutas. Sin embargo, son demasiados los jóvenes que
este informe. Otro fue el carácter heterogéneo
se pierden en el camino. Este informe, el primero
y fragmentado de los sistemas de capacitación
de su tipo que elabora McKinsey, no es la última
laboral. La capacitación en competencias adopta
palabra sobre el tema. No obstante, se lo considera
muchas formas distintas y es suministrada por
un buen punto de partida para comenzar a cerrar la
las diversas partes interesadas, como escuelas
vocacionales, universidades, empresas, asociaciones brecha de conocimiento y ofrece una buena hoja de
ruta para el futuro.
industriales y gobiernos locales y nacionales.
14
Resumen Ejecutivo
Education to employment: Designing a system that works
Section Heading
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Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Resumen Ejecutivo
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17
•75 millones de jóvenes están desempleados
•La mitad de los jóvenes no están seguros
de que la educación superior que recibieron
haya mejorado sus posibilidades de
encontrar empleo *
•Casi el 40% de los empleadores sostiene que
la falta de habilidades es la principal razón
detrás de las posiciones vacantes en niveles
de entrada **
Los gobiernos y las empresas de todo el mundo enfrentan un dilema: niveles elevados
de desempleo juvenil y escasez de personas con competencias esenciales buscando
empleo. ¿Cómo puede lograr un país que sus jóvenes pasen de la educación al empleo?
¿Cuáles son los problemas? ¿Qué intervenciones funcionan? ¿Cómo pueden ampliarse
esas intervenciones? Esas son las preguntas centrales.
En este informe, se tratará de responder tales preguntas y para tal fin, se elaboraron dos bases
de datos únicas. La primera es un análisis de más de 100 iniciativas de educación para el empleo
provenientes de 25 países, seleccionados en función de su innovación y eficacia. La segunda es
una encuesta de jóvenes, prestadores de servicios educativos y empleadores de nueve países
diversos en términos regionales y de contexto socioeconómico: Alemania, Arabia Saudita,
Brasil, Estados Unidos India, Marruecos, México, Reino Unido y Turquía.
Se comenzó esta investigación reconociendo la doble crisis: la falta de puestos de trabajo y la
falta de competencias. En el transcurso de la investigación, no obstante, advertimos que era
necesario tener en cuenta otra faltante clave, a saber, la de datos concretos. Esta deficiencia
dificulta incluso empezar a comprender qué competencias se necesitan para el empleo, cuáles
son las prácticas más promisorias en lo que respecta a la capacitación de jóvenes para que estos
se transformen en ciudadanos y empleados productivos, y cómo identificar qué programas son
los adecuados para lograr esos resultados. El estado del conocimiento del mundo acerca de la
educación para el empleo es similar al que existía respecto de la reforma del sistema educativo
hace unos doce años, antes de las evaluaciones internacionales revolucionarias y la investigación
relacionada. Se espera que este informe ayude a cerrar esa brecha de conocimiento.
* Figura 1 ** Figura 2
un
diseñador
Web
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Resumen Ejecutivo
18
19
Figura 2
Brasil
60
Privada sin
fines de lucro
56
59
Privada con
fines de lucro
54
India
54
Alemania
53
51
México
46
Turquía
Marruecos
Reino
Unido
Pública
selectiva
Pública de
acceso
abierto
44
44
40
51
Falta de capacidades como razón común para las vacantes en
posiciones de nivel inicial
Porcentaje de encuestados
De acuerdo con la idea de que los graduados / nuevos empleados
están preparados
Porcentaje de encuestados
56
El 36% de los empleadores
también mencionaron que la falta
de capacidades generó “problemas
significativos en términos de costo,
calidad y tiempo” o peores
53
48
47
45
40
Ø 50
Título
universitario
Universitario
incompleto/
título
intermedio
Formación
Vocacional
38
39%
32
Empleadores(1)
Ø 50
42
¿Cuán
informado está?
Prestadores
de servicios
educativos(2)
72
30
55
Jóvenes(3)
45
12
¿Por qué
no buscó
educación
superior?
48
44
Turquía
India
Brasil EE.UU. México Arabia Alemania Reino Marruecos
Saudita
Unido
A nivel general, los empleados que contratamos en el último año estaban preparados debido a su educación
y/o capacitación previas a la contratación
A nivel general, los graduados de mi institución están bien preparados para los puestos de nivel inicial en el
campo de estudio que eligieron
(3) A nivel general, creo que estaba bien preparado para puestos de nivel inicial en el campo de estudio que
elegí
(1)
(2)
(1)
Existen siete segmentos de
jóvenes bien diferenciados
Ø 50
Mi educación superior mejoró mis probabilidades de obtener un trabajo
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
Segmento claro y
considerable no
identificado
Bien posicionados
(20%)
“Estoy enfocado y
preparado”
Los que pierden el
ánimo (17%)
Motivados (18%)
“Sé que no debe
preocuparme”
“Estoy motivado porque
sé que la educación
importa”
Los que no están
interesados (18%)
Los que se están
esforzando(26%)
“No me importa saber
mucho”
“Quiero saber más”
Demasiado cool
(57%)
Demasiado pobre
(43%)
“No me interesa recibir
superior”
educación
little
Care a
“Me gustaría recibir
educación
pero
Caresuperior,
a lot
no puedo pagarla”
Poco importantes
Muy importantes
¿Cuán importantes son las opciones educativas y
profesionales?
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
Se destacan los siguientes seis resultados del informe:
1Los empleadores, los prestadores de servicios educativos y los jóvenes viven en universos
paralelos. En otras palabras, tienen ideas sustancialmente distintas de una misma situación. Por ejemplo,
menos de la mitad de los jóvenes y empleadores creen que los recién graduados están preparados para
los puestos de trabajo de nivel inicial. Los prestadores de servicios educativos, no obstante, son mucho
más optimistas: el 72% considera que los recién graduados están listos para trabajar (Figura 3). La misma
desconexión se registra en relación con la educación: el 39% de los prestadores de servicios educativos
considera que la principal razón por la que los estudiantes abandonan sus estudios es la dificultad de los
cursos, pero solo el 9% de los jóvenes consideran eso (tienden a culpar a la asequibilidad de la educación).
¿Por qué no ven la misma imagen los tres principales actores? En gran medida, porque no están
comunicados entre sí. La tercera parte de los empleadores sostiene que nunca se comunica con los
prestadores de servicios educativos; de los que sí se comunican, menos de la mitad sostiene que la
comunicación fue eficaz. Entretanto, más de la tercera parte de los prestadores de servicios educativos
indica que no es capaz de estimar el índice de colocación laboral de sus graduados. De aquellos que sí
pueden, el 20% sobreestimaron esa tasa, si la comparamos con la que informaron los propios jóvenes. Por
otro lado, los jóvenes no están mejor informados: menos de la mitad sostienen que cuando eligieron
qué estudiar tenían una idea clara sobre qué disciplinas permitían acceder a profesiones con puestos de
trabajo disponibles y salarios adecuados.
2. La transición de la educación para el empleo está llena de obstáculos. Mientras se desarrollaba
la base de datos, se comenzó a pensar en el sistema de educación para el empleo como una autopista con
tres intersecciones cruciales: 1) inscripción en educación superior, 2) desarrollo de competencias y 3)
búsqueda de empleo.
Existen desafíos importantes en cada intersección. En la primera (inscripción), el costo es la principal
barrera: el 31% de los graduados de la escuela secundaria indica que no continuaron con los estudios
porque era demasiado costoso. Entre los inscritos, el 46% considera que tomaron la decisión correcta
al momento de elegir la institución o el campo de estudio. En la segunda intersección (desarrollo de
competencias), cerca del 60% de los jóvenes sostienen que la capacitación en el trabajo y el aprendizaje
práctico son las técnicas de instrucción más eficaces, pero menos de la mitad están inscritos en
programas de estudio que priorizan esas técnicas. En la tercera intersección (búsqueda de empleo),
Segmentos con educación superior
Arabia
Saudita
Las partes interesadas tienen opiniones
divergentes sobre la preparación de los
graduados para el mercado laboral
Segmento sin
educación superior
Porcentaje de encuestados
Porcentaje de encuestados
El 39% de los empleadores sostienen que la falta de
competencias es una razón clave para las vacantes en
posiciones del nivel inicial
Bien informado
Estudiantes que creen que su educación superior mejoró sus
oportunidades de empleo(1)
Figura 4
Algo
informado
Solo la mitad de los jóvenes creen que la educación
superior mejoró sus oportunidades de empleo
Estados
Unidos
Figura 3
Figura 2
Poco
informado
Figura 1
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Resumen Ejecutivo
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la cuarta parte de los jóvenes no logra una transición fluida hacia el trabajo: sus primeros empleos no
están relacionados con su campo de estudio, y quieren cambiar de puesto cuanto antes. En mercados
emergentes, esa proporción llega hasta el 40%.
3. El sistema de educación para el empleo no funciona para la mayoría de los empleadores y los
jóvenes. Los ejemplos de resultados positivos en términos de educación para el empleo no conforman
la regla, sino la excepción.
Sobre la base de los datos de la encuesta, se identificaron tres grupos claros de empleadores. Solo uno,
que representa menos de la tercera parte del total (el 31%), logra obtener el talento que necesita. Lo
que distingue a esos empleadores es que se comunican regularmente con los prestadores de servicios
educativos y con los jóvenes y les ofrecen tiempo, competencias y dinero. De los dos segmentos
restantes, el primero (el 44%) tiene un nivel mínimo de comunicación y las mayores dificultades para
obtener los empleados adecuados, mientras que el segundo grupo (el 25%) muestra cierto nivel de
comunicación, pero es en gran medida ineficaz.
En lo que se refiere a los jóvenes, la mayoría tampoco se beneficia con el sistema. Se les hizo a los jóvenes
una serie combinada de preguntas sobre la actitud y el comportamiento, para entender cómo pensaban.
En función de sus respuestas y de su estado laboral actual se los dividió en siete segmentos: cinco para
los que recibieron educación superior y dos para los que no (Figura 4). Solo dos de los siete segmentos
tienen una experiencia positiva en el mercado laboral. Tuvieron éxito donde la mayoría fracasa porque
gestionan activamente sus decisiones acerca de su educación y su carrera. Los segmentos restantes van
desde los que pierden el ánimo (“Sé que no vale la pena preocuparse”) hasta los que no están interesados
(“No me interesa saber más”) y los que se están esforzando (“Quiero saber más”).
Cada uno de los segmentos de empleadores y jóvenes que se identificaron tiene distintos resultados
y motivaciones; cada uno exige un conjunto distinto de intervenciones. También se observó que la
concentración y la combinación de esos segmentos pueden variar significativamente entre países.
4. Los programas innovadores y eficaces a nivel mundial tienen importantes elementos en
común. Dos características se destacan entre todos los programas exitosos que fueron evaluados.
En primer lugar, los prestadores de servicios educativos se involucran activamente con mundo de
los empleadores, y viceversa. Por ejemplo, los empleadores pueden ayudar a diseñar los planes
de estudio y ofrecer a sus empleados como docentes, mientras que los prestadores de servicios
educativos pueden hacer que los estudiantes pasen la mitad del tiempo en un empleo y ofrecerles
garantías de contratación.
En segundo lugar, en los mejores programas, los empleadores y los prestadores de servicios
educativos trabajan con los estudiantes desde el primer momento y con intensidad. En lugar de
presentar tres intersecciones claras en una secuencia lineal (la inscripción lleva a las competencias,
y estas al empleo), la transición entre la educación y el empleo se trata como un proceso continuo
en el que los empleadores se comprometen a contratar a los jóvenes antes de que se inscriban en un
programa para desarrollar sus competencias.
El problema, entonces, no radica en que el éxito no pueda lograrse o identificarse: el problema es que está
demasiado disperso y que tiene una escala demasiado pequeña respecto de la magnitud de la necesidad.
5La creación de un sistema satisfactorio de educación para el empleo implica nuevos incentivos
y estructuras. Para aumentar la tasa de éxito, el sistema de educación para el empleo debe funcionar de
otra manera en tres aspectos importantes.
En primer lugar, las partes interesadas necesitan mejores datos para tomar decisiones fundamentadas
y gestionar su desempeño. Los padres y los jóvenes, por ejemplo, necesitan datos sobre opciones de
carrera y las vías de formación. ¿Qué ocurriría si todas las instituciones educativas mostraran la misma
motivación al momento de reunir y divulgar datos sobre sus estudiantes una vez que se gradúan (tasas
de colocación laboral y trayectoria profesional en los cinco años posteriores a la graduación) que la
mostrada en relación con los registros de sus estudiantes antes de aceptarlos? Los jóvenes tendrían
una idea clara de lo que pueden esperar tras salir de la escuela o realizar un curso, mientras que las
instituciones educativas pensarían más cuidadosamente acerca de lo que enseñan o de cómo conectan a
sus estudiantes con el mercado laboral.
En segundo lugar, las soluciones que llevan a las mayores transformaciones son aquellas que involucran
a varios proveedores y empleadores que trabajan dentro de un sector o función particulares. Esa
colaboración resuelve la brecha de competencias a nivel sectorial. Al dividir los costos entre varias partes
interesadas (educadores, empleadores y receptores de capacitación), la inversión es menor para todos:
un incentivo para aumentar la participación. Algunos acuerdos, como los de “no competencia”, también
pueden impulsar la disposición a la colaboración de los empleadores, incluso en contextos competitivos.
Por último, los países necesitan integradores del sistema (ya sea uno o más) a cargo de generar una
perspectiva global del sistema heterogéneo y fragmentado de educación para el empleo. La función del
integrador del sistema es la de trabajar con prestadores de servicios educativos y empleadores para
desarrollar soluciones en términos de competencias, reunir datos e identificar y divulgar ejemplos
positivos. Esos integradores pueden definirse por sector, región o población objetiva.
6Las soluciones de educación para el empleo deben ampliarse. Existen tres desafíos al respecto:
en primer lugar, las restricciones de recursos de los prestadores de servicios educativos, para la
contratación de docentes calificados y la inversión en expansión; en segundo lugar, las oportunidades
insuficientes para ofrecer aprendizaje práctico a los jóvenes; y en tercer lugar, la vacilación de
los empleadores al momento de invertir en capacitación, a menos que implique competencias
especializadas. Existen soluciones para los tres problemas.
En el primer caso, la combinación de la tecnología (Internet y otros canales de bajo costo) y un plan de
estudio altamente estandarizado pueden servir como complemento para los docentes y difundir una
instrucción coherente a un costo moderado.
En el caso del segundo desafío, históricamente las pasantías ofrecen aprendizaje práctico, pero
no hay puestos suficientes para satisfacer la demanda. La tecnología (“juegos serios” y otro tipo de
simulación) también puede ser útil en este caso: experiencia personalizada, detallada y práctica
para una gran cantidad de personas a un costo relativamente bajo. Los “juegos serios” podrían ser la
pasantía del siglo XXI. En un sentido, es posible que el futuro del aprendizaje práctico y concreto pase
por el aprendizaje virtual.
En relación con el tercer desafío, los empleadores a menudo están dispuestos a invertir únicamente en
las competencias especializadas cuyo valor pueden capturar totalmente: no quieren invertir dinero
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Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Resumen Ejecutivo
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en empleados que podrían llevar su conocimiento especializado a otras empresas. Sin embargo, en el
caso de los prestadores de servicios educativos, resulta costoso desarrollar soluciones para todos los
empleadores. Un enfoque de eficacia comprobada consiste en combinar la personalización y la escala
ofreciendo un plan de estudio central estándar con complementos específicos para cada empleador.
La transición entre la educación y el empleo es complicada, con muchas necesidades y requisitos
distintos, que exigen negociaciones. Es entonces inevitable que existan distintas rutas. Lo que en
realidad preocupa es que demasiados jóvenes se están perdiendo en el camino.
El fin de este estudio es examinar la transición entre la educación y el empleo y analizar qué puede
hacerse para mejorarla. Ofreciendo nueva información y nuevos análisis, se tratará de ayudar a los
empleadores, a los prestadores de servicios educativos, a los gobiernos y a los jóvenes a comenzar a crear
un sistema distinto y mejor. El informe no representa una hoja de ruta definitiva, pero es un primer paso
y un llamado a la acción.
23
24
capítulo 1
Una ruta congestionada
Education to employment: Designing a system that works
Section Heading
25
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
26
»
Se puede pensar en el sistema de
educación para el empleo como
una autopista con tres conductores
(educadores, empleadores y jóvenes)
que quieren llegar al mismo lugar.
Existen tres intersecciones críticas:
cuando los jóvenes se inscriben en la
educación superior, cuando desarrollan
competencias y cuando buscan empleo.
En cada punto, cada conductor debe
tener en cuenta a los demás para seguir
avanzando con seguridad y eficiencia. No
obstante, en la investigación se muestra
que eso no ocurre habitualmente. En
cambio, los conductores no se tienen en
cuenta entre sí y avanzan ciegamente por
sus propios carriles, o chocan, y todos
terminan peor de como empezaron.
»
Si se observa la transición entre la educación y el empleo, se percibirá que existen tres
intersecciones críticas: la inscripción, el desarrollo de competencias y la búsqueda de
empleo. En el Figura 5 se expone una manera de visualizar esas intersecciones y las prácticas
pertinentes (insumos) que forman la señalización vial.
La visualización es útil porque integra los puntos de vista de los tres conductores y muestra la educación
para el empleo como un sistema complejo con muchos lugares distintos para entrar y salir y no como un
camino recto. Una de las conclusiones más sorprendentes indica que, en cada intersección, los puntos
de vista de los distintos conductores suelen ser tan diferentes entre sí que resulta difícil creer que se
encuentren en la misma ruta.
Por ejemplo, menos de la mitad de los jóvenes y los empleadores creen que los recién graduados estén
preparados de manera adecuada para ocupar cargos de nivel inicial. Entre los prestadores de servicios
educativos, sin embargo, el 72% considera que los recién graduados sí lo están. Del mismo modo,
mientras que el 39% de los prestadores de educación superior consideran que los estudiantes abandonan
sus estudios porque el curso es demasiado difícil, solo el 9% de los jóvenes están de acuerdo con esa idea1.
Incluso dentro de cada grupo hay enormes diferencias de actitud y comportamiento. En resumen, aunque
los conductores estén en la misma autopista, todo indica que no están usando el mismo mapa. No debería
sorprendernos que no se vean entre sí.
Es necesario detenerse en cada una de las intersecciones críticas.
1.1 Intersección crítica 1: Inscripción en una institución de educación superior
A medida que los jóvenes se acercan a este punto, deben tomar dos decisiones relacionadas. ¿Debo seguir
estudiando? En el caso de seguir, ¿qué debo estudiar? ¿Dónde debo estudiar?
Decidir si seguir estudiando
Determinar cuántos jóvenes ingresan a programas de educación superior (académica o vocacional) y qué
les pasa a esos jóvenes no es una tarea fácil. La forma en que los países definen y miden las tasas de ingreso
a esos programas varía notablemente. Además, las cifras nacionales no suelen incluir las pasantías o a
aquellas personas que comienzan a trabajar inmediatamente terminada la escuela secundaria.
Por esa razón, es habitual que se realicen comparaciones utilizando la tasa de jóvenes NEET (que define
a las personas que no trabajan, estudian o reciben capacitación). Los costos sociales y personales que
implica el sofocar la energía de los jóvenes son enormes. Lo mismo ocurre con los costos económicos. La
Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo publicó un informe en 2012
en el que estima que el costo de mantener a la población NEET de Europa asciende a €153 000 millones
(aproximadamente US$200.000 millones), o el 1,2% del PIB de Europa2. Las tasas de personas NEET en
los países comprendidos en este informe van de un piso del 10% (en Alemania) a un punto máximo del
30% en Turquía 3 (Figura 6). También es importante tener en cuenta que además de la tasa de personas
NEET, otro porcentaje importante es el de personas que están subempleadas o insatisfechas con las
opciones disponibles.
Nuestra encuesta indica que los jóvenes que no ingresan a programas de educación superior consideran
que están en uno de dos segmentos: los que no tienen acceso financiero a la educación y los que no
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Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
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29
Figura 5
Nuestro marco teórico para analizar el
sistema de educación para el empleo
Alineación entre
oferta y demanda
de trabajo
Conexión de los jóvenes
con empleos adecuados
Credenciales
Validación de
capacidades y
reconocimiento general
Prácticas
(insumos)
Inscripción
BÚSQUEDA
DE EMPLEO
¿Encuentran
posiciones
disponibles los
jóvenes que
buscan trabajo?
Coordinación
INSCRIPCIÓN
¿Se capacitan
suficientes
jóvenes para el
mercado laboral?
Graduación
Porcentaje de jóvenes
que se gradúa
Decisiones de
estudiantes
Cómo eligen una
carrera los jóvenes
DESARROLLO DE
HABILIDADES
Colaboración a nivel
sectorial y del sistema
Cantidad de jóvenes
que tienen acceso
¿Los jóvenes obtienen las
capacidades correctas?
Rendición de
cuentas
Garantizar calidad
a nivel institucional
Prestación
Programa
Pedagogía y
personal
Contenido y calidad
de lo que aprenden
los estudiantes
banquero
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
30
Figura 6
Figura 7
Tasas NEET entre jóvenes de países de la OCDE, 2011(1)
Porcentaje de la población de entre 15 y 24 años de edad
Países Bajos
Dinamarca
Islandia
Suiza
Suecia
Austria
Eslovenia
Luxemburgo
Finlandia
Noruega
Alemania
Japón
Canadá
República Checa
Estonia
Polonia
Australia
Francia
Portugal
Reino Unido
Hungría
Nueva Zelandia
EE.UU.
Rep. Eslovaca
Bélgica
OCDE
Irlanda
España
Grecia
Italia
México
Turquía
4
Países incluidos en la encuesta
El costo es importante en todas partes, pero el valor
percibido, la falta de interés y la capacidad también
afectan los resultados en algunos países
6
6
7
7
7
7
8
Razones(1)
Falta de accesibilidad
financiera
9
9
10
10
11
11
11
11
11
12
13
13
14
14
15
16
16
16
19
23
Costo + valor
percibido
EE. UU. Brasil México
Turquía
India
Costo + falta de
interés
Costo +
Capacidad
Arabia Reino MarrueSaudita Unido cos
Alemania
General
48%
43%
24%
20%
18%
38% 35% 34%
17%
31%
El trabajo no deja tiempo
16%
para estudiar
25%
29%
21%
10%
16% 18% 21%
19%
20%
Sin interés en recibir
educación adicional
11%
4%
5%
15%
16%
41% 24% 27%
7%
15%
No creyó que
agregaría valor
13%
10%
8%
21%
21%
22% 13% 11%
7%
13%
No hay programa que
satisfaga intereses
11%
16%
10%
13%
7%
15% 12%
8%
12%
12%
Capacidad insuficiente
5%
12%
8%
11%
14%
8%
6%
25%
11%
9%
12%
5%
14%
9%
8%
17% 10% 10%
12%
11%
No admitido en el
programa elegido
6%
3%
10%
11%
14%
26% 10%
5%
10%
10%
El salario no cambia
7%
5%
6%
20%
5%
10% 10%
0%
10%
8%
La familia no lo permitió
7%
3%
5%
11%
14%
13%
8%
4%
7%
7%
Puede obtener empleo
sin estudiar
6%
2%
6%
8%
5%
10%
9%
2%
7%
6%
No hay oferta en la zona
18
18
18
Costo / necesidad
de trabajar
30
(1) OCDE
representa promedios ponderados; en Australia, segundo trimestre de 2011; todas las demás cifras son
del primer trimestre de 2011.
FUENTE: Estimaciones de la OCDE basadas en encuestas nacionales de la fuerza laboral.
(1)
¿Por qué no se inscribió en un programa de educación superior o capacitación?
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
están interesados en ella (véase el recuadro sobre
segmentación de jóvenes). Por desgracia, ambos
segmentos tienen resultados deficientes, lo que
incluye niveles de desempleo elevados.
sorpresivo que tengan más probabilidades de
salirse de la ruta en la primera intersección.
Están viendo letreros que rezan: “Sin valor
adicional de aquí en adelante”.
Las razones que explican por qué no se continúa
el proceso educativo son diversas: por ejemplo,
nuestra encuesta muestra que en Brasil, Estados
Unidos y México, la capacidad financiera es el
factor más importante, mientras que en Alemania
se destaca la falta de capacidad. Los jóvenes de
Turquía (y los de India, en menor medida) se
preguntan si obtendrán un retorno económico
de proseguir sus estudios (Figura 7): es un
resultado sorpresivo, ya que la mayor parte de
la investigación al respecto demuestra que la
educación superior tiene sentido en términos
económicos 4,5 . Sin embargo, si los jóvenes de
Turquía no tienen esa idea del mundo, no es
Por otro lado, los jóvenes de Turquía no están
totalmente errados: si bien pagar por educación
superior en Turquía genera en efecto un valor
adicional, el valor presente de ese retorno está
entre los más bajos de la OCDE (Figura 8).
También existen indicios de que ese retorno, que ya
es bajo, está disminuyendo, en especial en el sector
privado formal6.
En el caso de los resultados de la encuesta en
India, la falta de confianza relativa en el valor de la
educación superior fue sorpresiva, ya que los logros
de los estudiantes de las escuelas de management
contador
31
32
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
Figura 8
Figura 9
Valor presente neto de la educación terciaria
Países incluidos
en la encuesta
Para hombres que recibieron educación terciaria en países de la OCDE, 2008(1)
USD
Portugal
Estados Unidos
República Checa
Polonia
Eslovenia
Austria
Irlanda
Rep. Eslovaca
Hungría
Corea del Sur
Promedio OCDE
Francia
Italia
Canadá
Países Bajos
Finlandia
Alemania
Israel
Reino Unido
Japón
Bélgica
Australia
España
Noruega
Estonia
Turquía
Suecia
Dinamarca
Nueva Zelandia
(1)
373.851
329.552
249.679
230.630
225.663
225.048
223.821
208.883
208.386
189.766
161.625
159.950
155.346
153.520
145.886
145.608
144.682
143.582
143.394
143.018
116.225
115.287
102.975
82.076
74.213
64.177
61.454
56.369
52.471
“Educación terciaria” definida como ISCED 5/6. Las cifras de Australia, Bélgica y Turquía corresponden a 2005.
Las de Portugal corresponden a 2006. Las de Japón y Eslovenia corresponden a 2007. Las de los demás
países son de 2008. Los flujos de caja se descuentan a una tasa de interés del 3%.
FUENTE: OCDE
e ingeniería de elite en el país son muy conocidos.
Una explicación posible sostiene que nuestra
encuesta incluyó a estudiantes provenientes de un
amplio espectro de contextos, y los encuestados
en India son de los que más probabilidades tienen
de decir que sus antecedentes socioeconómicos
determinarán en gran medida sus ocupaciones y
carrera a futuro.
Los jóvenes no están bien informados al momento de
tomar decisiones educativas
Conocimiento de los jóvenes al momento de elegir qué
estudiar(1)
Porcentaje de encuestados que sostienen
que sabían acerca de las siguientes áreas
al momento de elegir qué estudiar
49
46
Los jóvenes de Arabia Saudita también mostraron
una clara falta de interés en continuar sus estudios.
En ese caso, la respuesta podría estar relacionada
con el hecho de que muchos jóvenes saudíes
pretenden trabajar en el sector público, donde las
calificaciones de educación superior no suelen ser
un requisito.
Los encuestados de Marruecos señalan la
falta de tiempo para estudiar, producto de sus
compromisos laborales, y también la falta de
interés en proseguir los estudios luego de la escuela
secundaria. Es posible que las condiciones en el
país sean también determinantes, pues existe un
grave déficit de puestos de trabajo para jóvenes.
La principal queja de los jóvenes de Alemania,
exclusiva de ese país, se refiere a que no hay
suficientes lugares para estudiar. Todo indica
que las cifras respaldan esa postura. Poco más
del 20% de los alemanes de entre 25 y 34 años de
edad cuentan con un título de educación superior:
no solo está entre los porcentajes más bajos de
la OCDE, sino que la cifra no cambia en el caso
de las personas de entre 55 y 64 años de edad.
En la mayoría de los países industrializados, por
contraste, el nivel de instrucción aumentó en los
últimos 30 años7.
No obstante, es posible que la respuesta más
desconcertante sea la de los jóvenes del Reino
Unido. El país alberga a algunas de las mejores
y más famosas universidades del mundo, y
aumentó notablemente la cantidad de vacantes
universitarias. Aun así, los jóvenes asignan la
prioridad más baja, entre los de todos los países
incluidos en el estudio, a emprender un programa
de educación superior: solo el 40% considera que
la educación superior mejorará sus probabilidades
33
Porcentaje de encuestados, promedio
general en cuatro áreas
40
Brasil
51
México
50
India
50
47
Turquía
43
Alemania
41
Estados Unidos
Opinión Puestos Salarios Tasas de
de la
disponicolocación
familia bles
tras
graduación
(1) Sabía
Decidir qué estudiar y dónde
63
Arabia Saudita
46
Marruecos
30
Reino Unido
30
Ø 45
en qué carreras había muchos puestos disponibles al momento de elegir qué estudiar
Sabía qué carreras ofrecían salarios altos al momento de elegir qué estudiar
Sabía que proveedores de educación tenían tasas de graduación elevadas y tasas de colocación satisfactorias
al momento de elegir qué estudiar
Conocía las opiniones de mi familia respecto de diversas disciplinas/programas al momento de elegir qué
estudiar
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
de obtener un empleo. Los encuestados del Reino
Unido también mostraron falta de información al
momento de tomar decisiones sobre la educación
superior (Figura 9). Por esa razón, los jóvenes
salen rápidamente de la ruta de la educación para
el empleo.
La inscripción no es sino la primera etapa del
viaje. Una vez que un joven decide proseguir sus
estudios, enfrenta la abrumadora tarea de elegir
qué estudiar y dónde hacerlo. Los datos empíricos
son preocupantes: son demasiados los jóvenes
que equivocan el camino en este punto. Menos de
la mitad de los encuestados indican que tomarían
la misma decisión sobre el campo de estudio
en el caso de tener que volver a decidir. Esto se
traduce como una gran decepción, y también es un
indicio de que los estudiantes no cuentan con la
información necesaria para tomar las decisiones
correctas. En respuesta a otra pregunta, los jóvenes
de todos los países de la encuesta indicaron que no
estaban bien informados sobre la disponibilidad
de puestos de trabajo o el nivel de salarios
correspondiente a su campo de estudio.
Cerca del 40% de los jóvenes sostienen que no
conocían las condiciones del mercado y los
requisitos, incluso en el caso de profesiones
conocidas, como la docencia o la medicina. Sin ese
conocimiento, muchos estudiantes eligen cursos
casi a ciegas, sin saber si habrá demanda de sus
calificaciones una vez que egresen.
Por último, una gran cantidad de estudiantes no
son conscientes acerca de qué no saben. En Arabia
Saudita y Brasil, por ejemplo, los encuestados
creían que tenían una buena idea de las posibles
carreras. Al preguntarles sobre ocupaciones
específicas, no obstante, resultó que no estaban
especialmente bien informados: por ejemplo, solo
46% de los jóvenes de Arabia Saudita y 58% de los
de Brasil indicaron que entendían los requisitos
de competencias y los niveles salariales de los
maestros de escuela.
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
34
Segmentación de jóvenes
Se realizó una combinación de preguntas relacionadas con la actitud y el comportamiento a 4500 jóvenes
para entender cómo pensaban. En función de sus respuestas y su situación actual, se dividió a la población
en siete segmentos: cinco segmentos de personas en programas de educación superior y dos segmentos
de personas sin educación superior. Luego, los primeros cinco segmentos se diferenciaron en dos ejes
fundamentales: según el grado de información que tenían acerca de las elecciones que hacían y según el
interés que mostraban en continuar con su educación y su carrera (Figura 10).
Segmento en programas de educación superior 1: Esforzándose para avanzar
Los jóvenes de este segmento (que representan al 26% del total) asignan mucha importancia a los factores
educativos aunque no están bien informados al respecto: una combinación que genera resultados pobres.
Por ejemplo, de las 13 razones por las que un joven podría optar por estudiar en una institución educativa
específica (desde el asesoramiento familiar a las tasas de colocación), este grupo asigna una prioridad
superior a la media a 11 de ellas: la mayor proporción entre todos los segmentos8. Los miembros del
segmento valoran elementos tales como el prestigio de la institución, que para los empleadores tiene
mucha menos influencia.
Tal vez es por eso que solo el 40% del segmento sostiene que tomaría la misma decisión educativa si
pudiera volver a elegir qué estudiar y dónde, y se asignan una calificación baja en términos de preparación
general y de preparación específica para el trabajo. Más de la cuarta parte (un 27%) del segmento no tiene
trabajo, y el 16% no terminó el programa de educación superior, principalmente porque lo consideraron
demasiado exigente.
Dado el interés que los miembros de este segmento muestran en la educación, ofrecerles información
precisa y mejorar sus competencias resulta fundamental para ayudarlos a triunfar. Necesitan orientación
en temas como desarrollo profesional, oportunidades de trabajo para graduados de programas de
educación superior y salarios (capítulo 3).
Segmento en programas de educación superior 2: Motivados, “La educación es
importante para el éxito”
Este segmento, que representa al 18% de los jóvenes en programas de educación superior, también
asigna una importancia elevada a los factores educativos, pero difiere del segmento anterior en dos
aspectos: en primer lugar, los miembros no priorizan tanto los factores relacionados con la carrera; en
segundo lugar, son más selectivos respecto de los factores educativos que consideran importantes. A
diferencia de las personas del primer segmento, por ejemplo, no creen que sea importante la presencia
de amigos en la misma institución. Tienen más probabilidades de creer que la educación (y no los
antecedentes socioeconómicos) es el factor más importante para tener éxito. Están motivados y
decididos a triunfar.
Con una tasa de desempleo de 16%, los resultados de este segmento son mucho mejores que los del
primero, aunque es casi igual a la proporción de los que no terminaron sus programas de educación
superior (un 15%), principalmente porque dejaron de estudiar para trabajar. Este segmento también está
dispuesto a pagar para recibir más educación, si de esta manera mejorarán sus resultados en términos de
educación y carrera. La creación de caminos de desarrollo profesional que permitan que estos jóvenes no
se vean obligados a elegir entre estudiar y trabajar permitiría que una mayor proporción se beneficie de su
intención de recibir educación.
Segmento en programas de educación superior 3: Desinteresados
Este segmento (que representa al 18% de los jóvenes que terminaron la escuela secundaria), al igual que
el primero, no está bien informado. A diferencia de los miembros del primer segmento, no obstante, están
menos motivados para mejorar sus resultados y asignan menos importancia a la educación.
No es sorprendente entonces que los jóvenes del segmento “desinteresado” tengan los resultados más
pobres: casi un 40% están desempleados y el 38% no terminaron su educación satisfactoriamente (el 15%
no terminaron en absoluto y el 23% no terminaron a tiempo). También son los menos satisfechos con sus
trabajos.
El segmento desinteresado muestra frustración: el 14% de los que buscaron un trabajo relacionado con su
área de estudio tardaron más de un año en encontrarlo, y el 37% seguía buscando. Es posible que esa sea
la razón por la que este segmento tiene la mayor proporción de personas que sostiene que, de tener otra
oportunidad, optaría por un campo de estudio distinto. Si bien otros segmentos con resultados deficientes
a menudo están dispuestos a pagar para obtener mejores resultados, es relativamente menos probable que
los jóvenes desinteresados hagan eso.
Ofrecer mejor información a las personas de este segmento podría ayudar a mejorar sus oportunidades
y resultados, pero resulta poco probable que funcionen algunas soluciones, como los recursos de apoyo
profesional, ya que los miembros del segmento probablemente no los usarían. Lo que se necesita son
intervenciones ajustadas a las circunstancias individuales, como actividades de extensión personales,
mentores asignados y especializados en orientación profesional y soluciones personalizadas.
Segmento en programas de educación superior 4: Descorazonados
Como en el caso del segmento desinteresado, los jóvenes de este segmento (que representan al 17% de
los que terminaron la escuela secundaria) están desmotivados y frustrados. Su frustración proviene de la
convicción de que sus antecedentes determinarán sus posibles oportunidades profesionales: no creen que
con una buena educación puedan superar sus desventajas económicas. Quizás es por eso que asignen más
importancia a las opiniones de sus familiares y sus amigos al momento de tomar decisiones relacionadas
con la educación para el empleo, y que asignen menos importancia a los factores que los empleadores
consideran importantes, como la presentación en persona y la experiencia laboral previa. Este segmento
es el que menos probabilidades tiene de estar dispuesto a pagar para recibir educación adicional: más del
70% no volvería a tomar la decisión que tomó respecto de su educación. La proporción sin empleo asciende
al 21%, y el 20% no terminó sus estudios por razones de costos, influencia familiar y por considerar que
sus competencias no estaban mejorando. Solo la cuarta parte de los que tienen trabajo indicó que se
desempeñaba en el campo que había estudiado.
Es menos probable que las personas de este segmento respondan a enfoques de información tradicionales,
ya que no creen en el sistema. Llegar a estas personas implica apoyarlas al momento de repensar la idea de
que la educación no puede ayudarlas a superar desventajas socioeconómicas. Es preciso que vean por sí
mismas que las personas con antecedentes similares pueden triunfar.
35
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
Las personas del primer grupo no creen que la educación sea importante para el futuro. Solo el 10% cree que
carece de competencias laborales necesarias; solo un 5% está dispuesto a pagar para seguir estudiando. Sin
embargo, esos jóvenes enfrentan desafíos: la proporción sin trabajo es de más del 40% y, de los que tienen
trabajo, la tercera parte está en puestos “de transición” que pretenden dejar.
¿Cuán
informado
está?
¿Por qué
no buscó
educación
superior?
Segmento claro y
considerable no
identificado
“Estoy enfocado y
preparado”
Los que pierden el
ánimo (17%)
“Sé que no debe
preocuparme”
“Estoy motivado porque
sé que la educación
importa”
Los que no están
interesados (18%)
Los que se están
esforzando(26%)
“No me importa saber
mucho”
“Quiero saber más”
Demasiado cool
(57%)
Demasiado pobre
(43%)
“No me interesa recibir
educación
Care superior”
a little
“Me gustaría recibir
educación superior, pero
Care a lot
no puedo pagarla”
Poco importantes
En un sentido, este grupo ni siquiera está en la ruta que mencionamos antes. Se necesita una intervención
directa, temprana y focalizada para ponerlos en el camino apropiado.
Motivados (18%)
Porcentaje de encuestados
22
27
14
27
16
21
23
18
13
21
Brasil Alemania
10
20
20
25
29
30
25
15
14
India
Bien posicionado
Los que se están
esforzando
Motivado
Los que pierden
el ánimo
19
21
8
18
13
43
10
6
31
34
40
10
6
10
24
16
México Marruecos Arabia Turquía
Saudita
Los que no
están
interesados
13
18
22
21
26
27
20
18
26
14
18
17
20
21
18
Reino
Unido
EE.UU.
Total
bruto
Distribución de segmentos que solo tienen educación secundaria por país
Porcentaje de encuestados
81
Muy importantes
¿Cuán importantes son las opciones educativas y
profesionales?
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
Los países tienen distintas combinaciones
de segmentos de jóvenes
Distribución de segmentos con educación superior por país
Bien posicionados
(20%)
Segmentos con educación superior
Los jóvenes encuestados que no emprendieron programas de educación superior o capacitación tras
la escuela secundaria se distribuyen en dos grupos de tamaño aproximadamente igual: los que no están
interesados o no advierten el valor de seguir estudiando (“demasiado cool para estudiar”) y los que, si
bien podrían estar interesados, no pueden acceder al financiamiento necesario para a seguir estudiando
(“demasiado pobres para estudiar”). A nivel general, el porcentaje de jóvenes que no siguen estudiando tras
el colegio secundario varía significativamente entre país y país, pero la dinámica es similar en todos los países
incluidos en la encuesta9.
Existen siete segmentos de jóvenes bien diferenciados
Segmento sin
educación superior
Segmento sin educación superior 1: Demasiado cool para estudiar
Figura 11
Bien
informado
Este es el grupo (un 20% del total) que está en mejores condiciones: el 84% declaran ingresos superiores a la
media y solo el 8% no termina sus estudios. Están bien informados y se preocupan acerca de sus opciones
educativas y su futuro. Si bien el segmento también considera que los antecedentes socioeconómicos
cumplen un papel importante en el éxito a futuro, confían en que pueden aprovechar las oportunidades que
surjan y están dispuestos a pagar por ello: el 70% sostiene que pagarían para recibir educación adicional si
mejorara sus resultados profesionales.
37
Figura 10
Algo
informado
Segmento en programas de educación superior 5: Bien posicionados
Poco
informado
36
19
Demasiado
pobre
48
59
62
62
52
41
38
38
Brasil Alemania
India
Demasiado
cool
31
44
54
66
57
69
56
46
34
43
EE.UU.
Total
bruto
México Marruecos Arabia Turquía
Saudita
Reino
Unido
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Segmento sin educación superior 2: Demasiado pobres para estudiar
Las dos razones principales que esgrimen los miembros de este segmento para no proseguir los estudios
son el costo (el 37%) y la necesidad de trabajar (el 22%). Las tasas de desempleo (el 42%) y empleo transitorio
(el 40%) son elevadas. Sin embargo, al menos al momento de sus perspectivas, están en la senda correcta.
El trabajo que debe realizarse con este grupo es relativamente claro, pero difícil: será importante introducir
opciones de educación de menor costo y un financiamiento más eficaz: un 75% de los miembros del grupo
sostiene que pagaría para recibir educación adicional si así mejoraran sus opciones profesionales.
Al analizar esos segmentos, existen algunas diferencias en términos de género y de edad que es preciso tener
en cuenta. Desde una perspectiva de género, es más probable que haya mujeres en el segmento “motivado”.
De manera similar, el segmento “bien posicionado” comprende en gran medida jóvenes mayores (de 26 a 29
años de edad) y más pudientes. Sin embargo, son más llamativas las variaciones entre países. Por ejemplo,
existe un porcentaje claramente mayor de jóvenes desinteresados en Marruecos, mientras que Arabia
Saudita tiene la mayor proporción de jóvenes en el segmento “bien posicionado” (véase el Figura 11).
Esa variación se ve afectada por muchos factores, como la situación del mercado laboral del país. Por
ejemplo, en Arabia Saudita, a menudo los jóvenes esperan trabajar en el sector público luego de graduarse.
Quizá sea esa la razón por la que solo el 27% de los jóvenes del país que obtienen trabajo en el sector privado
están en el segmento “Bien posicionado”, frente al 42% que obtienen empleo en el Estado (en otros países, los
dos grupos tienen los mismos porcentajes).
En Marruecos, la tasa elevada de jóvenes en el segmento “Desinteresado” también puede vincularse
con factores de la fuerza laboral y el sistema educativo. En primer lugar, es posible que la elevada tasa de
desempleo juvenil de Marruecos (aproximadamente del 28%), además de la situación difícil de crecimiento
del empleo, genere pesimismo entre los jóvenes. En segundo lugar, incluso si los jóvenes desean emprender
programas de educación superior, es relativamente bajo el porcentaje que cree que así podrán obtener
oportunidades de empleo, mientras que los empleadores, los prestadores de educación y los jóvenes
cuestionan la preparación de los graduados que salen del sistema educativo (véanse las secciones 2.2 y 2.3).
Por último, los jóvenes de Marruecos están entre los que menos probablemente afirmarían que optarían por
volver a estudiar en la misma institución. Teniendo en cuenta la perspectiva de la situación de los jóvenes
marroquíes, no sorprende que muchos se desinteresen.
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
38
Se analizaron sistemáticamente las respuestas
que dieron los jóvenes y se desglosaron en siete
segmentos diferentes. Cada segmento tiene
distintos resultados y exige un conjunto distinto
de políticas para mejorar las oportunidades
de quienes lo conforman (véase análisis de la
segmentación de jóvenes, páginas 34 a 37).
Otro resultado revelador está relacionado con la
educación de formación vocacional*: la influencia
de la percepción de la sociedad sigue siendo
muy pertinente. En casi todas las sociedades,
las ocupaciones que exigen un mayor nivel de
estudio tienden a gozar de un mejor estatus. El
70% de los jóvenes encuestados consideran que las
escuelas de formación vocacional son más útiles
para conseguir trabajo y la mitad sostuvo que le
parecían más atractivas que una carrera académica.
No obstante, al mismo tiempo, casi dos terceras
partes de los jóvenes indicaron que las carreras
vocacionales eran menos valoradas por la sociedad.
De los que mostraron preferencia por la idea de una
capacitación de este tipo, menos del 40% se inscribió
en cursos relacionados (Figura 12). De hecho, de los
nueve países incluidos en el estudio, Alemania es el
único lugar en el que los estudiantes creen que las
carreras académicas y las vocacionales son valoradas
de la misma manera (Figura 13).
Esa imagen de los cursos de formación vocacional se
traduce en distintas actitudes sociales sobre distintos
tipos de trabajo. Pedimos a los jóvenes de cada país
encuestado que calificaran distintas ocupaciones en
términos de atractivo: hay un nivel considerable de
variación en sus respuestas (Figura 14).
Las diferencias son fascinantes. En Brasil, por
ejemplo, los jóvenes ubican a la docencia entre
las ocupaciones menos atractivas; en los Estados
Unidos y en México, se ubica entre las más
atractivas. Este panorama obliga a hacerse algunas
preguntas: por ejemplo, ¿por qué las ocupaciones
relacionadas con la salud, como las carreras de
enfermería y la de técnico sanitario, son tanto más
* La educación vocacional incluye carreras vocacionales,
técnicas y tecnológicas
En la encuesta,
58% de los jóvenes
indicaron que el
aprendizaje práctico
es un enfoque eficaz
para la capacitación.
Sin embargo, solo el
24% de los graduados
de programas
académicos y el 37%
de los graduados
de programas
vocacionales
indicaron invertir
la mayor parte del
tiempo en ese tipo de
capacitación.
atractivas en Marruecos y México que en otras
partes del mundo?
Esas preguntas son interesantes por sí mismas.
Sin embargo, elevar la reputación de trabajos
relativamente poco populares es importante en
términos más amplios. La enorme mayoría del
crecimiento del empleo esperado en países como
los Estados Unidos corresponde a ocupaciones
que no exigen títulos universitarios. Según
la US Bureau of Labor Statistics (Oficina de
Estadística Laboral de los Estados Unidos),
entre las 30 ocupaciones con mayor crecimiento
proyectado hasta el año 2020, solo cuatro exigen
licenciaturas10. En el caso de los sectores y las
ocupaciones que están teniendo dificultades para
obtener personal calificado, como la asistencia de
salud domiciliaria o la asistencia personal, puede
ser útil entender los factores que determinan las
preferencias de los estudiantes.
1.2 Intersección crítica 2: Desarrollo de
competencias
En este punto deben responderse dos preguntas
clave. ¿Qué habilidades necesitan los estudiantes?
¿Cómo debe suministrarse la capacitación
correspondiente?
Cuando las partes interesadas tratan de negociar
esta intersección, la ruta de educación para el
empleo se vuelve especialmente caótica: todos
tratan de avanzar, casi sin considerar a las demás
partes involucradas. Puede pensarse, por ejemplo,
en las distintas opiniones que existen respecto de
si los graduados están listos para tener éxito en
puestos de nivel inicial (Figura 15).
Esa diferencia de perspectivas se registra en
todos los países, y las mayores brechas entre las
opiniones de los prestadores de educación y los
empleadores están en Alemania y en los Estados
Unidos (Figura 16).
Las opiniones sobre el nivel de preparación
difieren no solo en función de quién responde
la pregunta, sino también en función del sector
39
que representa. Poco más de la mitad de los
empleadores de los sectores financieros, educación
y salud (sectores en los que suelen contratarse
profesionales) indican que sus nuevos empleados
tienen una preparación adecuada. Los empleadores
de sectores relacionados con labores técnicas, la
construcción y la manufactura, no se mostraron
tan convencidos (Figura 17).
A fin de entender mejor cómo se acercan a la
intersección los empleadores, se los segmentó
en tres grupos, principalmente en función de
sus actitudes y comportamientos. Se llegó a la
conclusión de que los empleadores con los mejores
resultados en relación con la preparación de los
nuevos trabajadores son aquellos que prestan más
atención a las tres intersecciones críticas.
Una conclusión importante: los empleadores que
más se interesan y que más temprano lo hacen
obtienen los mejores resultados. Tal como se
hizo con los segmentos de jóvenes del estudio, se
analizaron las actitudes y comportamientos de los
2700 empleadores encuestados y se los dividió en
tres categorías (véase el recuadro sobre nuestra
segmentación de empleadores).
También resulta informativo realizar un
análisis más detallado de cómo contemplan
los empleadores las competencias que poseen
los graduados. Solicitamos evaluaciones a los
empleadores y a los prestadores de servicios
educativos sobre la importancia de 12 capacidades
específicas y sus opiniones sobre la capacidad
general de los jóvenes que contratan, en relación
con esas capacidades. Las respuestas destacan tres
puntos importantes (Figura 19).
En primer lugar, en comparación con los
prestadores de servicios educativos, los
empleadores son mucho más claros en la
clasificación que hacen de la importancia relativa
de las diversas competencias. Los empleadores
mencionan la ética de trabajo y la capacidad
de trabajar en equipo como las aptitudes
más importantes en casi todos los países; los
prestadores de servicios educativos asignan
ponderaciones relativas similares, en general.
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
40
Figura 13
Figura 12
El desafío de la imagen de la formación vocacional
Valor de tipos de programa(1)
Porcentaje de encuestados
Programa vocacional
Programa académico
100% =
Más útil para
conseguir
trabajo
Más valorado
por la
sociedad
Preferencia
personal
69
31
73
70
67
65
64
52
De los que prefieren la
educación vocacional,
~38% emprenderían un
programa de ese tipo si
quisieran recibir educación
superior
60
100
48
Ø 64
58
49
100
De los que prefieren la
educación académica, ~80%
ingresarían a un programa
académico de continuar
estudiando tras la escuela
secundaria
Reino
Unido
EE.UU.
Total
Ingeniero
71%
51%
65%
41%
54%
29%
57%
34%
37%
49%
Título profesional
Doctor/cirujano
60%
47%
60%
49%
46%
30%
55%
37%
37%
47%
De acuerdo con la idea de que los graduados /
nuevos empleados están preparados
Título profesional
Abogado
60%
48%
51%
43%
59%
35%
57%
37%
37%
47%
Porcentaje de encuestados
Licenciados
Analista financiero
57%
46%
53%
40%
50%
29%
47%
36%
29%
42%
Licenciados
Maestro
33%
41%
50%
46%
42%
27%
48%
41%
42%
42%
Licenciados
Contador
50%
43%
52%
40%
41%
26%
43%
32%
31%
39%
Título univ. de 2-3 años
Diseñador web
64%
52%
60%
54%
42%
35%
52%
37%
42%
49%
Título univ. de 2-3 años
Diseñador gráfico
66%
49%
59%
55%
61%
24%
48%
31%
45%
48%
Título univ. de 2-3 años
Técnico informático
59%
51%
58%
50%
39%
37%
51%
38%
39%
47%
Título univ. de 2-3 años
Trabajador social
50%
40%
62%
46%
58%
38%
41%
33%
36%
44%
Certificado
Oficial de policía
47%
45%
50%
38%
53%
28%
35%
31%
30%
39%
Certificado
Asistente médico
45%
43%
48%
45%
52%
22%
41%
32%
32%
39%
39%
36%
48%
47%
63%
32%
43%
25%
32%
39%
Certificado
Arabia EE.UU.
Saudita
Brasil
Reino
Unido
México Marruecos Turquía
India
Alemania
Brasil
Arabia
Alemania India México Marruecos Saudita Turquía
Las partes interesadas tienen distintas opiniones
acerca de la preparación de los graduados para el
mercado laboral
Título profesional
Ocupación
Porcentaje de encuestados que sostienen que la sociedad valora más las
opciones académicas que las vocacionales
60
36
Percepción de los jóvenes sobre
los empleos, por país(1)
Valor de opciones académicas y vocacionales por la sociedad(1)
75
Figura 15
Figura 14
En todos los países incluidos en el estudio, con
excepción de Alemania, los jóvenes indicaron que la
sociedad valoraba más las opciones académicas que
las vocacionales
100
41
Técnico de salud
Certificado
Asistente docente
43%
36%
46%
46%
37%
16%
41%
32%
34%
38%
Certificado
Secretario/a
47%
34%
42%
48%
33%
34%
32%
27%
34%
36%
Certificado
Electricista
37%
37%
42%
34%
27%
23%
35%
26%
29%
32%
Certificado
Mecánico
36%
39%
43%
31%
22%
21%
29%
22%
27%
30%
Certificado
Trabajador de la
construcción
38%
31%
42%
31%
14%
12%
26%
19%
22%
27%
Certificado / no ed
Representante vtas.
54%
39%
45%
38%
43%
30%
32%
26%
24%
36%
Certificado / no ed
Atención al cliente
36%
35%
46%
45%
44%
26%
38%
30%
28%
36%
Certificado / no ed
Trabajador servicio
alimentario
Personal de hotel
44%
42%
41%
41%
36%
17%
40%
25%
27%
35%
48%
33%
39%
42%
37%
20%
29%
28%
25%
33%
Certificado / no ed
Empleadores(1)
42
Prestadores
de servicios
educativos(2)
Jóvenes(3)
45
A nivel general, los empleados que contratamos en el último año estaban preparados debido a su educación
y/o capacitación previas a la contratación
A nivel general, los graduados de mi institución están bien preparados para los puestos de nivel inicial en el
campo de estudio que eligieron
(3) A nivel general, creo que estaba bien preparado para puestos de nivel inicial en el campo de estudio que elegí
(1)
(1)
Ahora quisiera entender cómo valora las distintas opciones de educación superior: para cada uno de los
siguientes enunciados, indique qué tipo de educación (vocacional/oficio o académica) se aplica mejor
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
(1)
Ahora quisiera entender cómo valora las distintas opciones de educación superior: para cada uno de los
siguientes enunciados, indique qué tipo de educación (vocacional/oficio o académica) se aplica mejor
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
(2)
(1)
Calculado como porcentaje de encuestados que considera que el campo es atractivo con respecto al porcentaje
de encuestados que conoce el campo
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
72
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
42
Figura 17
Figura 16
Percepción de la preparación de los graduados
para el mercado laboral, por país
La mayoría de los empleadores de solo tres sectores
indicaron que los empleados recién contratados
estaban preparados
De acuerdo con la idea de que los graduados/
recién contratados tienen una preparación adecuada
Preparación de empleados por sector(1)
Porcentaje de encuestados
Perspectiva del
prestador(1)
Perspectiva del
empleador(2)
EE.UU.
87
49
India
83
51
Alemania
83
México
77
Arabia Saudita
70
Brasil
67
Reino Unido
40
70
Turquía
Marruecos
43
61
53
Porcentaje de empleadores encuestados que indicaron que los empleados recién
contratados estaban preparados; mínimo de 100 encuestados por sector
Diferencia
-38
-32
-40
-37
-15
50
36
20
Intermediación financiera
52
Salud y trabajo social
51
-20
-36
-25
-33
Manufacturas
42
Construcción
41
Transporte, almacenamiento y
comunicaciones
Bienes raíces, alquiler y
actividades de negocios
(2)
A nivel general, los egresados de mi institución tienen una preparación adecuada para ocupar puestos de nivel
inicial en el campo de estudio que eligieron
A nivel general, los empleados que contratamos en el último año habían recibido una preparación adecuada en
la educación y/o capacitación previas a la contratación
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
41
38
Comercio mayorista y minorista
38
Agricultura, caza, silvicultura y pesca
37
Hoteles y restaurantes
(1)
43
Otros
55
31
54
Educación
(1)
35
A nivel general, los empleados que contratamos en el último año habían recibido una preparación adecuada en
la educación y/o capacitación previas a la contratación
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
En segundo lugar, los empleadores notan una
discrepancia entre lo que necesitan y lo que
ven; consideran que la capacidad de los nuevos
contratados en cada una de las competencias no está
a la altura de la importancia que le asignan a estas.
En tercer lugar, en el caso de algunas competencias,
existe una brecha amplia entre las perspectivas
de los empleadores y los prestadores de servicios
educativos respecto de las capacidades de los
nuevos contratados. La diferencia es especialmente
clara en el caso de la capacitación teórica y práctica,
la capacidad de resolución de problemas y las
aptitudes en materia de informática.
otros países, los de Brasil y México tienen más
probabilidades de calificar a los jóvenes como
capaces (Figura 20). Incluso en países en los que
las diferencias de percepción parecen acotadas,
existe un nivel considerable de desalineación
en capacidades específicas. En Alemania, por
ejemplo, los prestadores de servicios educativos
tienen más probabilidades que los empleadores
de calificar a los jóvenes como capaces en lo que
respecta a capacitación teórica y práctica dentro
de una disciplina. Por otro lado, los empleadores
asignan una mejor calificación a las capacidades de
liderazgo de los jóvenes que los prestadores.
Si nos adentramos en los datos, podemos extraer
otras diferencias. Por ejemplo, en comparación
con los prestadores de servicios educativos de
Otra brecha está relacionada con cómo se
adquieren las competencias; en ese caso, la
diferencia se encuentra entre los jóvenes y
músico
43
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
44
Figura 18
Existen tres segmentos claros de proveedores, y una
mayor dedicación implica mejores resultados
Segmento 3:
A toda
velocidad
Resultados
positivos
Segmento 2:
Punto muerto
Segmento 1:
Frenados
Nivel de
dedicación
Tamaño del
segmento
▪ 44% de los
Perfil
▪ Menos
empleadores
▪
▪ 25% de los
empleadores
probabilidades de
trabajar con jóvenes
o prestadores, o de
trabajar con
intensidad
Mayor probabilidad
de informar que los
problemas en
competencias tienen
un impacto negativo
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
▪ 31% de los
empleadores
▪ Trabajan con
▪
jóvenes y
prestadores
frecuente e
intensamente
Menor
probabilidad de
informar que los
problemas en
competencias
tienen un impacto
negativo
Los miembros
del segmento 1
(Frenados) son los
que más pueden
beneficiarse a
partir de un cambio
de la forma en
que recorren la
ruta que lleva
de la educación
al empleo. No
obstante, el
problema es que,
si bien están
perdidos, no tienen
la capacidad o la
voluntad de tomar
medidas para
orientarse.
45
Segmentación de empleadores
La importancia que los empleadores asignan a la búsqueda y a la contratación, además de cómo trabajan con
los prestadores de servicios educativos, determina en gran medida los resultados que obtienen con sus nuevos
empleados (Figura 18). Se identificaron tres tipos de empleadores y se llegó a la conclusión de que las empresas
pequeñas, medianas y grandes tienen representación similar en cada segmento.
Segmento 1: Frenados
El segmento de los empleadores “frenados”, que representa casi un 44%, tiene una actitud casi soberbia respecto
de la contratación, y se nota en sus resultados. Menos de la mitad de los que conforman el segmento consideran
que los factores relacionados con la contratación son importantes11. Están menos dispuestos a capacitar a sus
empleados calificados y a pagar por esa capacitación. La proporción que nunca interactuó con prestadores de
servicios educativos alcanza el 42%. De los que sí interactuaron, solo el 21% indicaron que fue eficaz (proporción que
en el caso del tercer segmento asciende a 40%).
No es sorpresivo, entonces, que los empleadores “frenados” tengan resultados decepcionantes. Solo el 25%
sostiene que consigue los empleados calificados que necesita; el 27% indica que la falta de competencias
perjudica sus negocios. Los miembros de este segmento son los que más pueden beneficiarse a partir de un
cambio de la forma en que recorren la ruta que lleva de la educación al empleo. No obstante, el problema es
que, si bien están perdidos, no tienen la capacidad o la voluntad de tomar medidas para orientarse.
Segmento 2: Punto muerto
Aproximadamente el 25% de los empleadores forman parte de este segmento. Al igual que en el caso del segmento
3, los empleadores en “punto muerto” se toman en serio la creación de conexiones, la búsqueda y la contratación,
pero no obtienen grandes resultados. Hacen lo correcto, pero sin la intensidad y la frecuencia necesarias.
Por ejemplo, mientras que el 72% de los miembros del segmento 3 indican que interactúan con prestadores
de servicios educativos, la proporción en el segmento 2 es del 60%. En relación con la coordinación dentro de
la industria, las cifras alcanzan el 57% y el 48%. En términos del intento de llegar a los jóvenes, en el segmento
3 la proporción es del 78%, mientras que en el segmento 2 es del 69%. Es posible que las diferencias no
parezcan significativas, pero los datos empíricos demuestran que sí lo son.
Segmento 3: A toda velocidad
Estos empleadores, que representan un 31% de los encuestados, atraviesan sin problemas la ruta de educación
para el empleo, con confianza y competencia. Los empleadores de este segmento consideran que la contratación
y el trabajo con instituciones educativas son muy importantes, y actúan en consecuencia.
Los miembros de este segmento son los que más probabilidades tienen de ofrecer capacitación a sus empleados,
tanto internamente (el 81%) como a través de prestadores externos (el 38%), y de ofrecer esa capacitación
mediante un programa coordinado dentro de su industria. Casi tres cuartas partes de estos empleadores indican
que trabajaron con instituciones educativas en áreas como el diseño de programas o para garantizar que los
instructores tengan experiencia pertinente en el sector. También se comunican con los jóvenes, por ejemplo,
mediante nuevos medios de comunicación o trabajando con organizaciones orientadas a la juventud.
Todo indica que el esfuerzo funciona. Los empleadores de este segmento tienen más probabilidades que los
otros de decir que sus iniciativas son eficaces: 69% indica que no tiene dificultades para contratar los empleados
calificados necesarios.
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
46
Figura 19
Figura 21
Figura 20
Perspectivas de empleador y prestador de
servicios educativos sobre la importancia
de las capacidades y la competencia
Competencia
Brechas de percepción respecto
de la competencia de los jóvenes
Importancia
Falta de alineación en perspectivas de empleadores y prestadores
sobre competencias de los jóvenes(1)
Porcentaje de encuestados que eligen 8 o más (de 10)
Diferencia entre calificación de
competencias de empleador y
prestador; promedio de país
Calificación de
prestador sobre
competencia e
importancia
Ética de trabajo
65
80
70
83
Trabajo en equipo
65
79
69
81
Idioma local(2)
65
Comunicación oral
55
Capacitación práctica en disciplina
54
73
73
69
73
77
65
81
69
79
Resolución de problemas
46
66
63
79
Comunicación escrita
49
64
63
81
Creatividad
50
63
62
Manejo de computadoras
53
63
69
Capacitación teórica en disciplina
50
63
69
Matemáticas básicas
49
60
59
Liderazgo
45
58
57
Dominio del
inglés(2)
40
53
Figura 22
¿Cómo prefieren aprender los jóvenes?
Perspectivas de empleadores y prestadores sobre
las capacidades de los jóvenes(1)
Calificación de
empleador sobre
competencia e
importancia
55
72
81
73
71
Por favor, indique la competencia de los empleados recién contratados, en promedio, en una escala que va de
0 10 (en la que 0 implica una competencia nula y 10 implica la máxima competencia). Indique cuán importante
es que los nuevos empleados tengan estas capacidades para que sean eficaces en su empresa. Una vez más,
utilizar una escala de 0 a 10: 0 implica que no tiene importancia para la eficacia y 10 implica que es
extremadamente importante
(2) La pregunta sobre el idioma local se realizó solo fuera de los EE.UU. y el Reino Unido, y la pregunta sobre el
dominio del inglés se hizo en todos los países, incluso en los que el idioma de los negocios no es el inglés
(1)
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
los prestadores. En la encuesta, 58% de los
jóvenes indicaron que el aprendizaje práctico
es un enfoque eficaz para la capacitación.
Sin embargo, solo el 24% de los graduados de
programas académicos y el 37% de los graduados
de programas vocacionales indicaron invertir
la mayor parte del tiempo en ese tipo de
capacitación (Figura 21).
También, resulta llamativo que los jóvenes
consideren que el aprendizaje por Internet o
a distancia sea tan eficaz como los formatos
tradicionales. Dado que los factores económicos
son un obstáculo importante para el acceso a la
educación superior, la ampliación del aprendizaje
a distancia podría ser una manera eficaz, en
función de los costos, de ofrecer más oportunidades
educativas (capítulo 3).
Técnicas de instrucción más eficaces(1)
Porcentaje de encuestados que indican
que la técnica es eficaz
Diferencia entre calificación de
competencias empleador y prestador;
Ejemplo de Alemania
28
México
Capacitación teórica en disciplina
14
Marruecos
EE.UU.
12
India
11
11
Turquía
8
Arabia Saudita
0
Alemania
Reino Unido
(1)
-1
13
Resolución de problemas
3
Manejo de computadoras
2
Práctica
62
58
Capacitación práctica
7
Ética de trabajo
54
Multimedia
76
Comunicación escrita
-1
Creatividad
-2
Matemáticas básicas
-4
Dominio del idioma local
-5
Comunicación oral
-5
Trabajo en equipo
-6
-13
Por favor, indique la competencia de los nuevos empleados, en promedio, en una escala que va de 0 a 10 (en
la que 0 implica una competencia nula y 10 implica la máxima competencia)
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
1.3 Intersección crítica 3: Búsqueda de
empleo
La tercera intersección crítica se refiere
al momento en el que los jóvenes dejan las
instituciones educativas atrás e ingresan a la fuerza
laboral. Idealmente, hay una fusión homogénea de
intereses en ese punto. Los estudiantes buscan un
trabajo que se ajuste a sus competencias y quieren
encontrarlo rápidamente. Los empleadores quieren
dar con los empleados calificados correctos.
Los educadores valoran las tasas de colocación
elevadas como indicadores de la pertinencia y la
calidad de sus programas.
Sin embargo, ¿qué está ocurriendo? La congestión,
las señales contradictorias y deficientes son un
común denominador. Si bien los factores que
La dificultad de entrar al mercado laboral: 25% de los
que tienen empleo de tiempo completo tuvieron un
trabajo de transición como primer empleo
Tiempo para
encontrar el primer
trabajo(1)
Porcentaje de
encuestados
Más de 1 año
10
6-12 meses
17
63
3-6 meses
18
Relación entre primer trabajo y campo de estudio y tiempo
necesario para encontrar un segundo trabajo pertinente(2)
Porcentaje de encuestados
Relacionado con
el campo de
estudio
Todavía no
consiguió un
trabajo
pertinente
29
Más de 1 año
23
6-12 meses
18
3-6 meses
13
Menos de 3
meses
16
55
46
Seminarios
0
Dominio del inglés
Liderazgo
Capacitación en el
trabajo
15
Capacitación práctica en disciplina
26
Brasil
Uso de enseñanza práctica
en instituciones académicas
y vocacionales(2)
Porcentaje de encuestados
que indica que invierte la
mayor parte de las horas en un
método de enseñanza
Teórica
Diferencia dentro
de Alemania
67
73
47
Cátedra tradicional
30
Enseñanza en línea/
a distancia
30
24
Título
universitario
completo o
incompleto
37
Vocacional
A continuación, voy a leer una lista de distintas técnicas de instrucción. Quiero que califique la eficacia de cada
técnica para su aprendizaje, con una escala de 10 puntos, en la que 0 implica que la técnica no es eficaz en
absoluto y 10 que la técnica es muy eficaz. Si no tuvo exposición a la técnica, responda “sin exposición”
(2) En promedio, ¿cuánto tiempo invirtió en su programa académico a un aprendizaje práctico (comparado con el
aprendizaje teórico?) Por favor, piense en un contexto de 10 horas de aprendizaje e indique cuántas horas
fueron prácticas (p. ej., capacitación en el trabajo, simulaciones, etc.) y cuántas fueron teóricas (en el aula)
Menos de 3
meses
Consiguió
trabajo antes
de graduarse
26
28
No relacionado
con el campo de
estudio, pero está
conforme y no
pretende cambiar
20
Trabajo
de transición, no
relacionado con
el campo de estudio
25
(1)
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
(1)
(2)
Una vez terminado su programa de educación, ¿cuánto tardó hasta conseguir un trabajo, luego de empezar a
buscar?
Ese trabajo: (Elija una respuesta: estaba relacionado con mi campo de estudio; era un trabajo de transición no
relacionado con mi campo de estudio, que pretendo abandonar cuando consiga otro más adecuado; no estaba
relacionado con mi campo de estudio, pero estoy conforme y no pretendo cambiar)
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Entre los jóvenes que trabajan, solo
el 55% tienen un empleo pertinente
en relación con lo que estudiaron,
y un 25% encontraron un trabajo
transitorio no relacionado con su
campo de estudio, que pretenden
abandonar rápidamente.
48
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
49
Figura 24
Figura 23
Los mercados emergentes tienden a mostrar una mayor
proporción de jóvenes en trabajos de transición
Existe una gran cantidad de
vacantes en los niveles iniciales
Empresas de todos los tamaños, sectores y región tienen puestos vacantes(1)
Cantidad promedio de
puestos vacantes por
tamaño de empresa
Tamaño de empresa
Relación entre trabajo y campo de estudio(1)
Porcentaje de encuestados
Relacionado con
el campo de
estudio
No relacionado
con el campo de
estudio, pero está
conforme y no
pretende cambiar
Trabajo
de transición
no relacionado
con el campo
de estudio
Grande
(Más de 500
empleados)
40
52
51
55
55
60
58
68
13
39
Mediana
(50-499
empleados)
Pequeña
(Menos de 50
empleados)
21
México
(1)
52
18
22
22
23
20
23
17
35
India
30
Brasil
27
22
Turquía Alemania
22
20
19
Reino Marruecos EE.UU.
Unido
15
Arabia
Saudita
Ese trabajo: (Elija una respuesta: estaba relacionado con mi campo de estudio; era un trabajo de transición no
relacionado con mi campo de estudio, que pretendo abandonar cuando consiga otro más adecuado; no estaba
relacionado con mi campo de estudio, pero estoy conforme y no pretendo cambiar).
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
generan desempleo son complejos, los niveles
elevados de desempleo juvenil indican la gravedad
del problema. En 2011, la tasa de desempleo entre
jóvenes (de entre 15 y 29 años de edad) era del 15%
en más de 100 países: tres veces más alta que la
tasa de desempleo entre personas de más de 30
años12. Uno de cada cinco jóvenes desempleados
en economías avanzadas llevaba un año o más
buscando trabajo. La cifra asciende a cerca del 30%
en la Eurozona13.
¿Cómo ven la situación las tres partes interesadas?
Para un mejor panorama se realizará un desglose.
La perspectiva de los jóvenes
Los jóvenes a menudo se consideran marginados al
momento de encontrar trabajo. De los encuestados
27
(1)
13
3
Cantidad promedio de
puestos vacantes por país,
empleadores grandes
País
India
36
Brasil
32
Reino
Unido
31
Alemania
28
México
24
EE.UU.
21
Arabia
Saudita
12
Turquía
11
Marruecos
9
Cantidad promedio de puestos
vacantes por sector,
empleadores grandes
Sector (+100 encuestados)
Intermediación
financiera
Bienes raíces,
alquiler y actividades de negocios
Comercio
mayorista y
minorista
40
38
26
Salud y trabajo
social
25
Manufacturas
25
Educación
23
Transporte,
almacenamiento
y comunicaciones
20
Construcción
13
¿Aproximadamente cuántos puestos de trabajo de tiempo completo vacantes, de nivel inicial, hay actualmente
en su empresa?
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
que tenían empleo, uno de cada cuatro (el 27%)
tardó más de seis meses en encontrar su primer
trabajo. Entre los jóvenes que trabajan, solo el 55%
tienen un empleo pertinente en relación con lo que
estudiaron (Figura 22), y un 25% encontraron un
trabajo transitorio (no relacionado con su campo de
estudio, que pretenden abandonar rápidamente).
La cifra relacionada al trabajo transitorio es mayor
en Brasil, India, México y Turquía que en los países
desarrollados incluidos en el estudio (Figura 23).
Aunque no es equivalente, el resultado del estudio
referido al coeficiente de trabajo temporario es
similar al que obtuvieron otros estudios destinados
a identificar situaciones de subempleo. La
conclusión de la encuesta de Gallup, por ejemplo,
muestra una tasa de subempleo del 43% en 143
países y áreas14.
50
fabrico
automóviles
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
Entre los países
incluidos en el
estudio, casi
cuatro de cada
10 empleadores
con vacantes
indicaron que una
razón importante
detrás de esas
vacantes era
la falta de las
competencias
necesarias
en los nuevos
graduados.
51
Figura 25
El 39% de los empleadores sostienen que la falta de
competencias es una razón clave para los puestos
vacantes en el nivel inicial
Falta de capacidades como razón común para las vacantes en
puestos de nivel inicial
Porcentaje de los empleadores encuestados
56
El 36% de los empleadores también
mencionaron que la falta de
capacidades generó “problemas
significativos en términos de costo,
calidad y tiempo” o peores
53
48
45
40
38
39%
32
30
12
Turquía India
Brasil EE.UU. México Arabia Alemania Reino Marruecos
Saudita
Unido
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
52
El análisis de los resultados relativos al empleo
transitorio es revelador, ya que las personas que
tienen esos trabajos, junto con las desempleadas,
son las más insatisfechas. Es más probable que sean
jóvenes e indican que también tienen ingresos más
bajos. Casi un 40% de los que no avanzan más allá del
nivel secundario tienen empleos transitorios.
La perspectiva del empleador
Mientras muchos jóvenes no pueden encontrar
puestos de trabajo de calidad, muchos
empleadores no pueden encontrar las personas
indicadas para cubrir las posiciones existentes
(Figura 24). Los empleadores de tamaño mediano
(con entre 50 y 500 empleados) indicaron que
tenían 13 puestos vacantes de nivel inicial, en
promedio; en el caso de los empleadores grandes,
la cantidad era de 27 puestos.
Entre los países incluidos en el estudio, casi cuatro
de cada 10 empleadores con vacantes indicaron
que una razón importante detrás de esas vacantes
era la falta de las competencias necesarias en los
nuevos graduados (Figura 25). Esa situación es
especialmente notable en Turquía (un 56%), India
(un 53%) y Brasil (un 48%), aunque la tasa no deja
de ser sorprendentemente elevada en todos los
países, con excepción de Marruecos (el país con la
menor cantidad de vacantes).
Para la mayoría de los empleadores, la
imposibilidad de dar con los postulantes correctos
es un problema importante, al punto de que el
70% de los empleadores sostienen que pagarían
significativamente más para obtener empleados
calificados (Figura 26). La pregunta inevitable
que se desprende, que justifica una nueva
investigación, es si los empleadores se hacen
cargo de esa intención y en efecto pagan más para
atraer los empleados calificados que buscan; y,
en caso contrario, qué obstáculos lo impiden. La
probabilidad real de un aumento de los salarios
claramente implica un espectro más amplio
de factores, como la capacidad de pago de los
empleadores y el grado de escasez de competencias
en la industria.
Sólo la mitad
de los jóvenes
encuestados creen
que su educación
superior mejoró sus
probabilidades de
conseguir trabajo.
doctora
53
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
54
Figura 27
Figura 26
Capacitación de trabajadores de nivel inicial
Empleadores que pagarían más para conseguir el talento correcto(1)
Empresas que capacitan a los nuevos empleados
Porcentaje de encuestados
Porcentaje de encuestados
EE.UU.
86
Construcción
79
79
78
India
82
Salud y trabajo
social
Alemania
81
Intermediación
financiera
Brasill
80
Turquía
72
Manufacturas
Bienes raíces,
alquiler y actividades
de negocios
72
71
México
72
Reino
Unido
Arabia
Saudita
Marruecos
Hoteles y
restaurantes
Comercio
mayorista y minorista
67
Agricultura, caza,
silvicultura y pesca
Transporte,
almacenamiento
y comunicaciones
54
41
Ø 70
Brasil
97
México
97
Reino
Unido
93
62
Alemania
59
Si diera con un candidato con la experiencia práctica correcta, la capacitación y el conocimiento práctico del
puesto, ¿le pagaría más que a un candidato que no recibió capacitación pertinente?
Perspectivas de prestadores sobre tasas de colocación
y tiempo necesario para conseguir trabajo(1)
Orden según porcentaje de encuestados que eligieron 8 o más (de 10)
Brasil
26
31
18
23
19
68
Arabia
Saudita
64
41
23
7
Ø 82
17
74
83
22
78
54
EE.UU.
29
71
México
30
70
Arabia
Saudita
33
67
Turquía
38
62
Alemania
39
61
Reino
Unido
Marruecos
Ø 20
Ranking de prioridades de prestadores de servicios educativos(1)
Pública
de
acceso
abierto
Sin
Capaz de
estimación estimar
12
90
Marruecos
Turquía
La conexión de los estudiantes con oportunidades de
empleo es una prioridad de nivel medio para los
prestadores de servicios educativos
India
EE.UU.
62
En promedio, la tercera parte de los prestadores de
servicios educativos no es capaz de estimar las tasas
de colocación; los que sí las estimaron, lo hicieron con
demasiado optimismo
Porcentaje de encuestados capaz de estimar
las tasas de colocación de sus graduados
Porcentaje de encuestados
19
96
63
69
Ø 70
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Cantidad promedio de días(2)
93
Empresas de todos los tamaños que
indican que pagarían un adicional
del 22%, en promedio
(1)
Porcentaje que capacita(1)
India
Educación
Figura 29
Figura 28
La prima de capacitación
55
(1)
46
% que
consigue
trabajo en
menos de
3 meses
Estimación de
encuestados
según
prestador(2)
54
75
Jóvenes
encuestados
que
consiguieron
trabajo
25
En promedio, ¿qué porcentaje de graduados de su institución consigue trabajo antes de que pasen tres meses
de la finalización del programa?
El 74% de los empleadores indican que más de la mitad de los graduados encontraron trabajo antes de que
pasaran tres meses. La proporción de jóvenes con trabajo y declaró haber tardado tres meses es del 54%
(1)
¿Su empresa ofrece capacitación a los nuevos empleados?
(2) En promedio, ¿cuántas días de capacitación recibe un nuevo empleado en el primer año?
(2)
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Pública
selectiva
Privada
con fines
de lucro
Privada sin
fines de
lucro
Mantener un programa
pertinente y actualizado
1
2
3
1
Atraer estudiantes
2
3
1
3
Atraer y retener docentes/
instructores
3
1
4
2
Elevar tasas de graduación
4
5
6
4
Desarrollar asociaciones con
empresas
5
4
8
7
Ayudar a estudiantes/ graduados
a conseguir trabajo
6
7
5
5
Asociarse con otras
instituciones educativas
7
6
7
8
Generar ingresos suficientes
8
9
2
6
Reducir costos / aumentar eficacia
en función de los costos
9
10
9
9
10
7
10
10
Respaldar la investigación
(1)
La siguiente es una lista de servicios que algunos programas ofrecen a sus estudiantes. Por favor, indique si su
institución de educación superior cuenta con ese servicio o no
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
La tercera parte de los educadores
encuestados no pudieron estimar
el porcentaje de sus graduados
que consiguió trabajo, y muchos
de los que arriesgaron una
respuesta se equivocaron.
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
56
Figura 31
Solo la mitad de los jóvenes creen que la educación
superior mejoró sus oportunidades de empleo
Estudiantes que creen que su educación superior mejoró sus
oportunidades de empleo(1)
La mayoría de los que asistieron a programas
vocacionales no están convencidos de que
la decisión de concurrir a la institución
pertinente haya sido correcta
Porcentaje de encuestados
Porcentaje de encuestados
Elección de la misma
Arabia
Saudita
60
Privada sin
fines de lucro
56
Porcentaje de encuestados
Brasil
59
Privada con
fines de lucro
54
Reino
Unido
40
Ø 50
(1)
32
54
16
33
34
42
46
49
35
47
55
38
37
23
55
48
44
Ø 50
Mi educación superior mejoró mis probabilidades de obtener un trabajo
FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012
Los empleadores indican que, en general, se ofrece
capacitación a los nuevos empleados. Más del
90% sostienen que capacitan a los trabajadores
en competencias específicas del trabajo, y el 84%
ofrecen capacitación en competencias generales
que los graduados pueden no poseer.
La capacitación dura, en promedio, 20 días. Las
entrevistas, sin embargo, indican que esas cifras
podrían ser exageradas, ya que las empresas a
menudo no siempre distinguen entre los días
invertidos en orientación y los días invertidos en
capacitación para competencias específicas. En
Arabia Saudita, Marruecos y Turquía, los niveles
de capacitación son significativamente menores
(Figura 27).
48
25
58
Reino Unido
Formación
Vocacional
68
13
India
44
69
México
Estados
Unidos
Universitario
incompleto/
título
intermedio
23
Alemania
44
20
70
34
EE.UU.
Marruecos
70
21
Ø 50
Título
universitario
69
Brasil
46
Turquía
18
Arabia Saudita
51
13
76
23
Marruecos
México
47
33
Formación
vocacional
53
55
47
Título universitario
incompleto/ intermedio
Alemania
Porcentaje de encuestados que recibieron
educación vocacional
65
51
Neutral
institución(1)
79
Título
universitario
54
India
Pública
selectiva
Pública de
acceso
abierto
En desacuerdo
Turquía
Figura 30
57
(1) De
acuerdo con mis conocimiento sobre el mercado laboral, volvería a tomar la misma decisión (institución y
área de estudio) que tomé originalmente
FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
La perspectiva de los prestadores de
servicios educativos
En general, los educadores no rinden cuentas por
los resultados en términos de empleo, por lo que no
es sorpresivo que no tengan una perspectiva clara
de la tercera intersección (búsqueda de empleo).
Sin embargo, los resultados deberían fomentar
la reflexión: la tercera parte de los educadores
encuestados no pudieron estimar el porcentaje de
sus graduados que consiguió trabajo, y muchos de
los que arriesgaron una respuesta se equivocaron.
Tres cuartas partes de los prestadores, por
ejemplo, creían que la mayoría de sus graduados
encontraban trabajo en tres meses o menos (Figura
28), un resultado mucho más optimista que el que
indicaron los jóvenes.
enfermera
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Una ruta congestionada
58
En cierta forma, no sorprende que los prestadores
de servicios educativos sepan relativamente poco de
lo que pasa con sus graduados: es posible que tengan
que ocuparse de otras cosas. Cuando se solicitó a
los educadores que identificaran sus prioridades,
los resultados fueron elocuentes: ayudar a los
estudiantes a conseguir trabajo se ubicaba en la
mitad de la lista, en el sexto lugar de diez (Figura
29). (No hubo diferencias entre los prestadores de
servicios educativos públicos y privados).
Esto no implica necesariamente que deban
ajustar sus prioridades: tener un plan de estudios
excelente y aumentar las tasas de graduación son,
sin duda, aspectos importantes. Tampoco implica
que los prestadores no estén colaborando con los
estudiantes: los jóvenes que tomaron la encuesta
a menudo buscaron asistencia laboral en sus
respectivas instituciones (información sobre salarios,
perspectivas laborales, preparación de currículum,
orientación para entrevistas y conexiones con
empresas). De los prestadores de servicios educativos
encuestados, dos terceras partes indicaron que
ofrecían esos servicios (aunque solo la mitad de los
jóvenes del estudio estaba al tanto).
Lo que implican los resultados es que los educadores
podrían prestar más atención a lo que para muchos
estudiantes es una prioridad clave al momento de
buscar educación: obtener un buen trabajo. Son
demasiados los prestadores encuestados que no
entendían cómo podían contribuir a mejorar el
sistema actual de educación para el empleo, y, en
algunos casos, ni siquiera consideraban que fuera
parte de su función. Deben empezar a comprender
ese aspecto, o perderán a la parte interesada más
importante: los estudiantes.
Demasiados jóvenes entre los encuestados dudaban
del valor de la educación. En el corto plazo, eso
puede generar falta de motivación y desinterés.
A largo plazo, si los jóvenes no creen que la
educación rendirá frutos, tanto económicos como
intelectuales, van a dejar de pagar por ese servicio.
Por ende, los prestadores se beneficiarían si hicieran
más esfuerzos para ayudar.
Por ejemplo, solo la mitad de los jóvenes
encuestados creen que su educación superior
mejoró sus probabilidades de conseguir trabajo
(Figura 30). Los que estudiaron en instituciones
privadas no son sino marginalmente más
propensos a indicar que su educación mejoró sus
oportunidades de empleo, al igual que aquellos que
estudiaron en niveles superiores de educación.
Existen porcentajes elevados de jóvenes en
todos los tipos de instituciones educativas que
se preguntan si tomaron la decisión correcta.
Entre los que asistieron a escuelas de formación
vocacional, por ejemplo, el 23% indicaron que,
retrospectivamente, no eligieron el lugar correcto;
y la proporción de los que no estaban seguros fue
del 42% (Figura 31). Eso refuerza la conclusión de
que aquellos que estudiaron en ese tipo de escuelas
tienen menos probabilidades de creer que su
educación mejoró sus perspectivas laborales.
1.4 Problemas a futuro: Descongestionar
la ruta
En los nueve países que formaron parte del estudio,
el camino de la educación para el empleo está
constantemente en reparación. Faltan letreros y
hay demasiado tráfico. Los conductores tienden a
concentrarse en la sección del pavimento que tienen
por delante y no en el viaje completo. El resultado,
como muestra la segmentación, es que solo una
proporción menor de los jóvenes y los empleadores
llegan al destino con un nivel de eficiencia aceptable.
La situación tiene solución. No solo existen muchos
educadores y empleadores que aceptan que deben
ser parte de la solución, también existen varios que
demostraron un gran ingenio para cerrar algunos de
los baches. Es precisamente a esas innovaciones a las
que haremos referencia en el siguiente capítulo.
59
60
capítulo 2
Enseñar con el ejemplo:
Historias de éxito
Education to employment: Designing a system that works
Section Heading
61
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
62
»
Aunque las condiciones del camino de la
educación para el empleo distan de ser
ideales, los conductores más ingeniosos
y motivados generan estrategias para
transitarlo. Se encontraron a 100 de ellos
en 25 países1 y sus historias conforman la
base de este capítulo.
»
Se han observado soluciones inspiradoras y eficaces de la educación para el empleo en todo el
mundo, formuladas por gobiernos, instituciones educativas, asociaciones sectoriales, empresas
y organizaciones no gubernamentales (ONG). Algunas provienen del mundo desarrollado; otras,
de economías emergentes. Algunas son costosas, mientras que otras funcionan con apenas
US$100 por alumno. A pesar de esa diversidad, todas esas iniciativas tienen en común un atributo
clave, fundamental para alcanzar resultados exitosos: los prestadores de servicios educativos
incursionan activamente en el mundo de los empleadores y viceversa, con una interacción intensa,
muchas veces casi diaria. Por ejemplo, los empleadores pueden ayudar a diseñar el currículum
y a ofrecer a sus empleados como docentes, y los prestadores de servicios educativos pueden
enseñar en entornos que simulen el lugar de trabajo.
En los programas más innovadores que se conocieron al realizar este informe, empleadores y prestadores
de servicios educativos encaran las tres intersecciones críticas (la inscripción en educación superior, el
desarrollo de competencias y la búsqueda de empleo) no como una secuencia lineal de pasos sino como un
continuo interdependiente en el que la búsqueda de un puesto de trabajo puede preceder la inscripción.
En este capítulo, analizaremos cómo funcionan esas soluciones innovadoras en cada punto.
2.1 La inscripción
Existen dos preguntas clave que definen el problema de la educación para el empleo desde el punto de
vista de los alumnos: ¿cómo puede la educación y la formación volverse más atractiva y accesible para los
jóvenes?, y ¿cómo pueden los prestadores, gobiernos y empleadores incentivar a más alumnos a iniciar y
completar los estudios que los preparen mejor para los sectores en los que hay trabajo?
Los ejemplos que se comentan a continuación exploran aproximaciones del mundo real para
responder esas preguntas.
2.1.1 Obtener la información
Según lo comentado en el capítulo 1, existen dos motivos principales por los que los jóvenes pueden
no iniciar o completar estudios superiores: porque no pueden acceder (son “demasiado pobres para
estudiar”) o porque no los consideran relevantes (son “demasiado cool para estudiar”). Y de los jóvenes
que sí lo hacen, muchos no conocen sus opciones y acaban por lamentar sus decisiones. Su ruta al futuro
está mal señalizada, por lo que ignoran los diversos caminos profesionales que se abren ante ellos y las
posibilidades de mejorar su situación económica al recorrerlos.
Para superar esas dificultades, los mejores programas hacen intensos y constantes esfuerzos por atraer
a los jóvenes e informarlos sobre lo que implica cada profesión y las ventajas de cada programa. La
ignorancia es un gran semáforo en rojo para las ambiciones juveniles; la información es lo que permite
que cambie de color.
Es necesario dar dos pasos:
Crear una base de información: El primer paso consiste en generar información detallada y exhaustiva
sobre diversas ocupaciones. Si bien se trata de información útil para todos los jóvenes (y también para los
prestadores de servicios educativos y empleadores), será de particular interés para el 26% de los jóvenes
63
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
64
que “luchan por superarse” aunque no están bien
informados sobre sus posibilidades profesionales
y educativas. Ese conjunto de datos confiables y
detallados sobre oportunidades de empleo, salarios
y formación puede ayudarlos a elegir bien.
El United Kingdom’s National Career Service
(Servicio Profesional Nacional del Reino Unido)
es una base centralizada de información sobre
el mercado laboral que publican la UK Comisión
on Education and Skills (Comisión de Educación
y Competencias) y los Sector Skills Councils
(Consejos de Competencias Sectoriales). El sitio
web ofrece un perfil detallado de distintos empleos,
con información sobre salarios, horas de trabajo,
calificaciones necesarias, tendencias del sector y
programas de capacitación2. El Servicio Profesional
Nacional ofrece asesoramiento telefónico o en
persona para la elección de una profesión. Desde
que se lanzó, en abril de 2012, el sitio web tuvo
más de un millón de visitas, y dio lugar a 270.000
sesiones personales y a 50.000 conversaciones
telefónicas. En promedio, los usuarios declaran una
tasa de satisfacción del 85%3.
Encontrar el público adecuado: Publicar ese
tipo de datos y cifras es solo el primer paso; al fin y
al cabo, cualquiera que tenga conexión a Internet
puede conseguir muchos gigabytes de datos con
unos pocos clics del mouse. La información puede
ayudar al segmento de los jóvenes “que se están
esforzando” a los que les importan sus alternativas
educativas y profesionales pero que están
desinformados; se necesita algo diferente para
motivar al segmento de los jóvenes “que no están
interesados”, que no solo están desinformados sino
que tampoco les interesa buscar información (véase
el recuadro de segmentación de los jóvenes del
capítulo 1). Los casos más exitosos de motivación de
los que no están interesados se lograron enviando
información agresivamente no solo a los jóvenes
sino también a sus familias y amigos.
Un modo de hacerlo es incluir la planificación
profesional en el programa secundario, para
alentar a los estudiantes a considerar sus metas
académicas, personales y profesionales cuando
aún están en el colegio. En Noruega y Japón, hay
clases de orientación profesional incorporadas
formalmente en la grilla. El sistema de Suiza es
particularmente puntilloso: en el cantón de Berna,
El Observatorio Laboral y Ocupacional
por ejemplo, las sesiones y clases de orientación
Colombiano, fundado en 2005, brinda un servicio
similar, aunque con contenidos son más detallados, profesional son obligatorias para todos los
pues incluyen detalles sobre las tasas de graduación alumnos de séptimo a noveno año (entre los 12
y los 15 años). Así, los alumnos aprenden sobre
y empleo de todos los prestadores de servicios
diversas ocupaciones: los horarios y salarios
educativos del país. Los jóvenes pueden consultar
típicos, las posibilidades de formación académica
esa información a nivel nacional, regional, estatal,
municipal y hasta barrial. Además, los datos tienen y profesional. Además, visitan empresas y se
una dimensión longitudinal, que consiste en seguir preparan para tener entrevistas con las que pueden
conseguir una pasantía. Se alienta enfáticamente a
la trayectoria de los estudiantes a lo largo del
tiempo (si continúan formándose, a qué institución los padres a participar en ese proceso, por ejemplo,
asistiendo a una reunión informativa especial
asistieron, qué estudiaron, cuánto tiempo les
llevó, cuándo consiguieron trabajo, con qué salario diseñada para permitirles conocer mejor diversas
comenzaron, etcétera). Un adolescente de Medellín oportunidades profesionales para sus hijos. Los
padres inmigrantes también pueden participar
puede buscar, por ejemplo, la carrera de Economía
gracias a la asignación de traductores 5.
que se dicta en la universidad local y hacerse una
idea del destino de los que lo precedieron. Desde la
instauración del sitio web, su uso se cuadruplicó; en Una ONG de la India, el Pratham Institute for
2012, tuvo 190.000 visitantes únicos, y el gobierno
Literacy Education and Vocational Training
está trabajando para publicitarlo y mejorar su
(Instituto Pratham para la Alfabetización, la
interfaz para incrementar el tráfico 4.
Educación y la Capacitación), es un buen ejemplo
¿Cómo puede
modificarse la
opinión que tienen
los estudiantes,
y sus padres,
de la formación
vocacional? Se
modifica dejando
de comparar
la formación
académica con la
vocacional para
comenzar a hablar
de las oportunidades
profesionales en
general.
65
de cómo hacer llegar la información en un contexto
en el que se carece de estructuras formales. Los
trabajadores de promoción comunitaria van
puerta a puerta por las aldeas para conversar con
los jóvenes y sus padres sobre las oportunidades
que ofrecen empresas líderes (blue-chip), como
los hoteles Taj y Larsen & Toubro, y sobre los
beneficios a largo plazo que pueden obtener si
siguen formándose. Además, Pratham involucra
a líderes de las comunidades (desde ancianos de
las aldeas hasta funcionarios locales) para que
alienten a los jóvenes a ingresar en los programas
de formación del Instituto. Esos programas se
iniciaron en 2006 y en la actualidad totalizan
cinco. Por medio de ellos, ya se formó a más de
10.000 jóvenes, la mayoría de los cuales provenían
de familias desfavorecidas y carecía de educación
formal. La tasa de empleo de esos programas es
cercana al 100%6.
2.1.2 Abordar la percepción social
No existe otro modo de decirlo: la formación
vocacional tiene poco prestigio. Según lo
observado en el capítulo 1, la mayoría de los jóvenes
cree que la formación vocacional es más útil que los
antecedentes académicos para encontrar empleo
y, sin embargo, menos de la mitad de aquellos a
los que les resulta más atractiva efectivamente se
inscriben en un programa. Reducir el estigma de
algunos cursos vocacionales podría ser de gran
ayuda para que cada joven encuentre la ocupación
más adecuada para sí mismo. En la actualidad son
demasiados los que sucumben a la presión social de
ir a la universidad aunque no lo deseen.
Pero ¿cómo puede modificarse la opinión que
tienen los estudiantes, y sus padres, de la formación
vocacional? Se modifica dejando de comparar
la formación académica con la profesional para
comenzar a hablar de las oportunidades profesionales
en general. Por ejemplo, muchos consideran que ir a
la universidad resulta necesario para conseguir un
buen empleo con un buen salario, o que los trabajos
orientados a las competencias no tienen perspectivas
a largo plazo. Eso no es así, y es necesario decirlo.
Siemens da fe de la diferencia que puede hacer
66
bombero
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
67
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
68
ese enfoque. En 2011, cuando la empresa alemana
abrió una turbina de gas de última generación en
Carolina del Norte, surgió la necesidad de contar
con trabajadores más calificados y precisos.
Sin embargo, cuando comenzó la búsqueda
de empleados jóvenes, quedó claro que la idea
de trabajar en una fábrica (incluso en una de
primer nivel) no era particularmente popular,
en especial entre los padres. La empresa resolvió
el problema volviendo a la primera intersección.
Invitó a estudiantes de escuela secundaria a
recorrer la planta con sus padres para que tuvieron
una primera impresión. “Los padres que antes
se negaban cambiaron totalmente de opinión
cuando fueron a ver [las instalaciones]”, cuenta
un gerente de Siemens. “Allí se ven robots, láser,
computadoras. Uno se da cuenta de que se trata
de una producción de avanzada, de vanguardia, lo
cual cambia radicalmente la percepción”7.
Las Escuelas Meister de Corea del Sur son un
ejemplo de lo que puede hacer el gobierno para
mostrar las ventajas de elegir una formación
vocacional incluso en una cultura que asigna un
valor extraordinario a los logros académicos (Corea
del Sur tiene una de las tasas más altas del mundo
de inscripción universitaria).
A causa de los prejuicios contra el trabajo manual
o técnico, los empleadores de Corea tienen grandes
dificultades para encontrar los trabajadores
calificados que necesitan. A fin de atraer a más
estudiantes a esas funciones, el Gobierno de Corea
comenzó a transformar un subconjunto de las
escuelas técnicas del país en Escuelas Meister en
2010 (“Meister” significa “artesano” en alemán).
El Gobierno paga las matrículas, las habitaciones
y la comida de los estudiantes, a los que se llama
“jóvenes artesanos”. La idea es generar prestigio
y eliminar el estigma social del trabajo manual o
técnico. Pese a que las escuelas son muy nuevas,
la iniciativa parece estar empezando a dar frutos,
pues hay una gran demanda de vacantes.
El Gobierno de Corea también se esforzó por
posicionar las Escuelas Meister como un primer
paso en la formación de los estudiantes que las
elijan, y no como una credencial que no ofrece
nuevas oportunidades de profundización.
Para ello, las escuelas también trabajan con
universidades, para que su programa de formación
vocacional permita una transición sencilla a una
formación universitaria si eso es lo que desea el
alumno8. Las Escuelas Meister son nuevas, pero
parecen ser parte de un cambio profundo que
está ocurriendo en Corea. En 2009, el 73% de los
graduados de colegios secundarios técnicos fue a
la universidad y solo el 19% comenzó a trabajar;
en 2012, el 55% ingresó a la universidad y el 33%
consiguió empleo9.
2.1.3 Volver accesible la educación
La información puede generar interés en los estudios
superiores, pero el costo sigue siendo la barrera
principal. De los jóvenes encuestados, el 31% señala
el costo y el 20%, la necesidad de trabajar como el
motivo para no profundizar su formación.
La solución tradicional es simple: más dinero. Los
gobiernos y los prestadores de servicios educativos
idearon numerosas maneras de generar fondos
adicionales para poblaciones económicamente
vulnerables en forma de becas y subsidios. Por
ejemplo, el Reino Unido puso £3.600 millones a
disposición de su recientemente instaurado Skills
Funding Agency (Organismo de Financiación de
Competencias), priorizando la capacitación de
adultos jóvenes, empleados poco calificados y
desocupados10. En Australia, se autorizó al National
Workforce Development Fund (Fondo Nacional
de Desarrollo Laboral) a asignar US$700 millones
en los próximos cinco años a la capacitación en
competencias prioritarias, una inversión conjunta
con del sector privado y bajo la administración de
los Consejos de Competencias Sectoriales 11.
El Instituto Pratham de la India es un ejemplo
de un prestador que está probando maneras de
incrementar el acceso a la educación superior
entre los jóvenes más pobres. En el programa
“Aprende ahora y paga después”, los alumnos
pagan el 30% de los costos de matrícula durante
la carrera y el resto en cuotas una vez que
consiguen empleo y comienzan a cobrar un sueldo.
Alrededor de 1.000 estudiantes eligieron esta
alternativa desde su aparición, en julio de 2011, y
los graduados ya comenzaron a pagar. En el marco
del programa “Educación para la educación”,
Pratham ofrece formación de competencias para
jóvenes que trabajen como tutores y mentores
voluntarios de alumnos en escuela primaria.
Desde abril de 2011, se formaron a 60.000
jóvenes de 17 estados en alfabetización digital.
Con el impulso de una respuesta muy positiva
de los jóvenes, Pratham amplió su oferta de
formación en 2012 para incluir destrezas
laborales básicas, como lenguaje de negocios,
idioma inglés y competencias sociales.
Los prestadores también están experimentando
con nuevas formas de reducir su estructura de
costos, que van desde usar la tecnología para
reducir el costo de la ampliación hasta contratar
a docentes con menos experiencia y completar
su formación capacitándolos en el puesto. Se
profundizará sobre estas medidas en el capítulo 3.
Distribuir los costos entre las partes
interesadas: Si se involucra a los empleadores
para financiar la formación y educación de los
jóvenes, más jóvenes podrán inscribirse en
programas que, de lo contrario, no podrían
costear y los empleadores tendrían más interés
en las intersecciones siguientes de creación de
competencias y de búsqueda de empleo.
Los empleadores suelen ser cautos a la hora
de invertir en formación. Sus objeciones son,
entre otras, que “no es nuestro trabajo”, que “es
demasiado costoso” y que “los formamos y después
se van con la competencia”. Aun así, se encontraron
varias empresas que idearon maneras de mitigar
algunos de esos riesgos y, de ese modo, fortalecen
los argumentos a favor de continuar con las
iniciativas. Por lo general, esas empresas tienen
una gran necesidad de personal calificado, ya sea
por las necesidades altamente especializadas del
trabajo, la escasez general de personal calificado
en la región o el volumen de empleados necesario.
Además, su cultura corporativa suele valorar
el desarrollo de los empleados. “Muchos nos
preguntan por qué invertimos tanto en desarrollar
69
las competencias de nuestros empleados”, nos
explicó un Ejecutivo de Siemens. “Yo les pregunto
a ellos cuánto les costará no tener empleados
calificados”12. Esa sí que es una buena pregunta.
Esa es la pregunta que está respondiendo el
Grupo Americana, en Egipto. Cuando la empresa
de restaurantes y procesamiento, distribución
y venta minorista de alimentos comprendió que
no conseguía los empleados que necesitaba, se
asoció con el Ministerio de Educación y el de
Educación Superior para formar empleados para
sus restaurantes y empresas alimentarias. Los
alumnos del programa de Americana pasan hasta
la mitad de su tiempo trabajando (y cobrando
un sueldo). Además, Americana paga los costos
de matrícula y les garantiza una posición a los
graduados al concluir el programa. Dada la escasez
de trabajadores calificados en la región y la tasa
de rotación, que suele ser alta en la industria,
Americana afirma que el programa “es sumamente
rentable” porque le brinda un flujo constante de
empleados calificados13.
Newport News Shipbuilding (NNS), una empresa
constructora naval especializada de los Estados
Unidos, hizo algo similar con The Apprentice
School. Cada año, recluta a alrededor de 250
aprendices de los miles de candidatos, con
antecedentes diversos (con título secundario y
universitario, militares y candidatos internos) para
formarlos en 19 programas técnicos (montador
de tuberías, electricista, maquinista y demás)
y siete programas avanzados. Los programas
cuentan con una duración de entre cuatro y cinco
años. Mientras estudian, los alumnos trabajan
en el astillero de Newport News, Virgina. El
80% de los graduados de The Apprentice School
siguen trabajando en NNS diez años después
de haber completado el programa (aunque no
están obligados a permanecer allí un solo día), y
la mayoría lo hace durante décadas. Además, los
graduados suelen llegar a puestos jerárquicos
clave: representan el 44% del todo el equipo de
producción y gerencia, desde el encargado hasta el
vicepresidente. Eso significa que The Apprentice
School reduce enormemente los costos de la empresa;
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
70
con la inversión inicial para conseguir empleados
calificados, ahorra luego en gastos relacionados con
la retención y los puestos vacantes 14.
Por supuesto que, para muchos empleadores,
los costos pueden parecer mayores que los
beneficios. En esos casos, puede ser necesario
apelar a la colaboración sectorial y a los incentivos
gubernamentales para reducir el costo de entrada
(tema que se analizará en el capítulo 3)
2.1.4 Lograr que los alumnos alcancen
la meta
Según lo señalado al comienzo del capítulo, no
basta con que los estudiantes se inscriban en
los programas de formación; también hay que
asegurarse de que los completen. Las decisiones
fundadas en la información y la asistencia
financiera ayudan, por supuesto, pero hay más
por hacer. Además, es posible identificar a jóvenes
particularmente vulnerables a abandonar su
formación, ya sea por los costos, por falta de
motivación, preparación académica o por lo que sea,
y brindarles la asistencia adicional que necesiten.
en el programa, aunque el monto está vinculado
a su desempeño: una infracción de 15 puntos se
traduce en una deducción de 15 dólares del pago
semanal. Si el alumno se queda sin puntos, se dice
que “se despidió” del programa. La transparencia
y claridad del sistema ayuda a que los alumnos se
hagan responsables de sus actos.
Los alumnos no están solos en la aventura: esas
expectativas elevadas se complementan con una
estrecha red social de apoyo que incluye a pares,
profesores, mentores, profesionales de servicios
sociales y asociados de la comunidad. Los alumnos
se agrupan en equipos (llamados “comunidades de
aprendizaje”) de hasta 40 personas para comentar sus
avances. Se reúnen por lo menos una vez por semana,
ya sea para celebrar el éxito o para debatir cómo
abordar problemas y qué ayuda puede prestarse15.
El 84% de los graduados de Year Up tienen trabajo
o son estudiantes universitarios de tiempo
completo dentro del período de cuatro meses
después de haber finalizado el programa, y los
graduados que trabajan ganan en promedio US$15
por hora, lo que equivale a US$30.000 por año16.
Tras un estudio independiente realizado en 2011,
Fuerte asistencia comunitaria y personalizada: la Economic Mobility Corporation (Empresa de
Year Up es un programa de 12 meses que apunta
Movilidad Económica) concluyó que el programa
a los adultos jóvenes vulnerables de ingreso bajo
había tenido “los resultados más alentadores
en Estados Unidos. Los alumnos pasan la primera
en empleo juvenil que vimos en 20 o 30 años,
mitad del programa en aprendizaje práctico para
y [era] el primero en mostrar un aumento muy
desarrollar competencias generales y específicas, y considerable en los ingresos”17 .
la segunda mitad, en una pasantía corporativa.
Seguimiento a gran escala y asistencia
Los alumnos de Year Up deben firmar un
estratégica: Year Up es un ejemplo promisorio
“contrato” al comienzo del programa en el que se
de un sistema que funciona bien con una
detallan las condiciones en cuanto a su conducta
población vulnerable, pero es relativamente
y las consecuencias de cualquier infracción. El
pequeño: la cohorte de 2011 fue de 1360 alumnos.
objetivo es reflejar lo más cabalmente posible
El Miami Dade College, el mayor instituto
las expectativas profesionales de las empresas
terciario presencial de los Estados Unidos, con
en las que harán su pasantía y que luego los
casi 175.000 alumnos, constituye un ejemplo de
emplearán. El cumplimiento de esas pautas se
cómo puede brindarse asistencia eficaz a una
vigila por medio de un sistema que quita a los
escala mucho mayor.
alumnos una cantidad determinada de puntos por
determinadas conductas, como las llegadas tarde y A cada alumno que ingresa se le asigna un
las ausencias. Los alumnos reciben un estipendio
consejero, que tiene la responsabilidad de asistir
que los ayuda a mantenerse durante su estadía
y seguir su progreso. Miami Dade está creando
71
La dura tarea de desarrollar
habilidades interpersonales
Una de las cosas que descubrimos en
nuestra investigación es lo mucho que
los empleadores valoran las habilidades
interpersonales. Y sin embargo, se trata
de capacidades difíciles de definir, destilar
y expresar. No fue fácil encontrar buenos
ejemplos de programas de capacitación
en ese tipo de capacidades que fueran
tan precisos y dirigidos como los módulos
técnicos del Automotive Manufacturing
Training and Education Collective de Estados
Unidos o los del sistema de educación
técnica y superior de Australia.
En parte, el motivo es que las habilidades
interpersonales abarcan un espectro muy
amplio de atributos: desde características
personales (confianza, temperamento, ética)
hasta habilidades sociales y cognitivas
(comunicación, resolución de problemas).
En consecuencia, cada uno interpreta el
concepto a su manera. Por ejemplo, cuando
conversamos con gerentes de una empresa
de hotelería sobre sus expectativas en
cuanto al trabajo en equipo, nos comentaron
que se fijaban sobre todo en el hecho de
que sus empleados tuvieran una actitud
tolerante, fundamental para interactuar
con huéspedes de todo tipo. Cuando se le
preguntó sobre el mismo tema, un ejecutivo
del ámbito de la ingeniería destacó la medida
en que los empleados podían trabajar y
pensar en equipos interfuncionales. El mismo
concepto, las mismas palabras, pero dos
interpretaciones muy diferentes.
Los proveedores de servicios educativos y
los empleadores mejoraron su capacidad de
describir las tareas y competencias técnicas.
Es hora de que hagan lo mismo con las
habilidades interpersonales.
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
72
La capacitación en pymes
un sistema similar a los puntajes de Year Up,
un tablero automatizado que envía un correo
electrónico de aviso al consejero cuando uno
de sus estudiantes incurre en una conducta de
riesgo (por ejemplo, no asiste a clases u obtiene
calificaciones bajas). El sistema está diseñado
para ayudar a los consejeros a gestionar la gran
cantidad de casos que tienen a su cargo (alrededor
de 300 alumnos cada uno) y permitirles intervenir
a tiempo y en forma focalizada. Así, el consejero
trabaja con el alumno para armar una asistencia
personalizada, que abarque diversos tipos de
intervención, desde clases de recuperación hasta
sesiones de orientación. Gracias a su filosofía de
“asesoramiento muy activo”, Miami Dade tiene
una tasa de graduación del 61%, que duplica el
promedio nacional, a pesar de la gran proporción
de jóvenes desfavorecidos que componen su
población estudiantil (87% pertenece a minorías,
72% se considera que “no está preparado para la
educación superior”, y es la institución con mayor
cantidad de becarios Pell, que enfrentan graves
dificultades económicas, de todo el país) 18,19.
2.2.1. Diseñar un programa eficaz
Intensa colaboración entre empresas del
sector y prestadores de servicios educativos
para definir con detalle las competencias
necesarias: La mejor manera de definir un
programa pertinente tanto para los resultados
educativos como para las necesidades de los
empleadores es que empleadores y prestadores
de servicios educativos trabajen en conjunto para
determinar exactamente qué se debe cubrir en
el programa. Muchos prestadores de servicios
educativos recopilan datos y feedback de los
empleadores, pero hay dos claves para el éxito:
primero, debe existir una colaboración intensa;
y, segundo, las dos partes deben definir sus
necesidades con mucho detalle.
El Automotive Manufacturing Training
and Education Collective (Colectivo para la
Capacitación y Educación en Fabricación
Automotriz, AMTEC) es un ejemplo. A la hora de
formular su programa, se encargó a técnicos (no
gerentes) de alto rendimiento de varias empresas
automotrices que describieran todas las tareas que
Como demuestran estos ejemplos, los prestadores
realizaban y las competencias que exigía cada una.
de servicios educativos pueden ayudar a los
Luego, los técnicos las ordenaron en función de su
jóvenes a completar los programas de formación
importancia, lo que resultó en una lista de tareas
brindando servicios eficaces de asistencia. Por su
comunes a las decenas de empresas involucradas
parte, los gobiernos deberían considerar ofrecer
luego de varias iteraciones en el proceso. Ese
más incentivos para que los prestadores ayuden
proceso se llevó a cabo con cada actividad, de
a sus alumnos a completar los cursos. Un buen
comienzo sería recopilar información, por ejemplo, modo que no quedara nada librado a posibles
realizando un seguimiento de las tasas de abandono equivocaciones.
por factores demográficos. Como reza el mantra
A continuación se reproduce parte de la lista de una
de la administración, “lo que se mide se gestiona”.
Medir las tasas de abandono puede ser un incentivo tarea titulada “detección de averías, reparación/
reemplazo, frenos/embragues”:
para reducirlas. Una vez más, esas medidas se
•Inspeccionar frenos en busca de zonas gastadas,
analizarán con más detalle en el capítulo 3.
pérdidas, daños, estado excesivamente gastado
de pastillas con el uso de herramientas de mano
2.2 Desarrollar competencias
comunes
•Desarmar discos y pastillas con calibrador Vernier
Una vez que logran que los jóvenes se inscriban
• Limpiar rotores con micrómetro
en los programas de formación, los prestadores y
empleadores deben asegurarse de que comiencen a
Luego, esos pasos se complementan con un
adquirir las competencias pertinentes. Para eso es
necesario crear e impartir contenidos que valoren los conjunto de competencias necesarias, definidas en
varias dimensiones, como cálculos, comunicación,
empleadores y que los alumnos puedan absorber.
Muchas pequeñas y medianas empresas (pymes) no cuentan
con los recursos y las capacidades necesarias para invertir en
una capacitación exhaustiva. Al mismo tiempo, puede no serles
fácil dar con empleados calificados adecuados, por la relativa
escasez de recursos destinados a la búsqueda y contratación.
Por lo tanto, resulta un buena idea recurrir a la ayuda de terceros.
Ese método ha dado buenos resultados, particularmente en
países como Corea y Marruecos.
En Corea del Sur, las pymes representan el 99,9% de las empresas
y el 86,8% de los empleados (12 millones de trabajadores)20. A fin
de incrementar la calidad y la productividad de esa mano de obra,
el gobierno lanzó un programa en 2001que alienta a las grandes
empresas a capacitar a pymes asociadas subsidiando hasta el
80% de sus costos.
SK Telecom asumió ese desafío y hoy capacita a las pymes de
su cadena de valor. Esa capacitación se lleva a cabo ofreciendo
acceso a su vasta biblioteca de aprendizaje electrónico y
brindando cursos más tradicionales, diseñados de acuerdo
con los pedidos específicos de las pymes. La biblioteca de
aprendizaje electrónico incluye módulos de capacitación
funcional, así como capacitación en liderazgo y en valores
para generar competencias relacionadas con el trabajo para
empleados, buscando alcanzar una “capacitación maestra”.
Hasta ahora, SK Telecom ha capacitadoa más de 21.000
personas con este sistema. La empresa considera que se
trata de una inversión rentable: sus pymes asociadas son más
productivas y, además, mejoró la comunicación y la relación de
confianza con ellas21.
En Marruecos, las pymes componen el 93% de las empresas
registradas, el 46% de la mano de obra y el 38% del PIB31.En 2005,
el “Programa de emergencia” del gobierno incluyó a la industria
automotriz entre uno de los siete sectores prioritarios designados
para estimular la competitividad de las exportaciones, acrecentar
el PIB en 50.000 millones de dirhams (US$5.700 millones) y crear
más de 220.000 empleos. Con el objeto de generar una base de
proveedores para la industria automotriz, el gobierno alentó a
Renault a abrir una planta en Marruecos y fundó el Institute for
Training Automotive Professionals (Instituto de Capacitación para
Profesionales de la Industria Automotriz) en 2011. El Gobierno
proporcionó el capital inicial, y Renault formuló el programa y
capacitó a los docentes. El Gobierno de Marruecos subsidiará los
costos operativos hasta 2014; luego, los afrontará el sector. En el
marco del programa, se formará a los 6.000 empleados de Renault32.
73
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
74
tecnología y seguridad. Por ejemplo, los cálculos
cubren la “medición en decimales (milésimas)”,
“conversión métrica” y “aritmética básica”.
Los empleadores y proveedores educativos de
AMTEC trabajaron juntos para destilar toda esa
información en un programa compuesto por 60
módulos de entre tres y ocho semanas, que abarcan
110 competencias básicas, y cada módulo se centra
en un conjunto específico de capacidades.24,25
75
En 2009, el gobierno incluyó formalmente esos
sets de competencias, unidades de capacidades
interrelacionadas para una función específica,
en el marco de capacitación nacional. Ese
paso hacia módulos más breves apuntaba a
incrementar la f lexibilidad y la capacidad de
reacción del sistema de capacitación a fin de
ref lejar los cambios que sufriera la industria.
Sin embargo, hubo también otros beneficios:
por ejemplo, los alumnos ahora cuentan con
una puerta de entrada a títulos más altos, y los
empleados tienen la oportunidad de completar
sus competencias. La cantidad de conjuntos
de competencias creció rápidamente de 178 en
septiembre de 2009 a 924 en junio de 2012.27
Gracias a la estrecha colaboración entre
empleadores y prestadores de servicios educativos,
y a los materiales detallados, el programa de
AMTEC es sumamente claro. “Ahora sabemos qué
esperar cuando recibimos un currículum de alguien
del programa AMTEC”, dice un gerente de Nissan.
2.2.2 Impartir las competencias de la
“Es una credencial”.26
forma correcta
Diseño modular de los cursos: Otra
característica interesante del programa de AMTEC
es su diseño modular, que da más flexibilidad a
los alumnos para combinar, ordenar o extender su
aprendizaje según las necesidades de cada uno.
En el caso de AMTEC, los empleadores pueden
evaluar a sus empleados actuales para determinar
exactamente qué brechas hay en sus competencias,
y pedir al prestador que genere módulos apropiados
para eliminarlas. De ese modo, la formación de los
empleados se vuelve más eficiente y dirigida.
Otro ejemplo es el marco de educación y formación
vocacional de Australia (VET). Como en el caso de
AMTEC, el programa de Australia está compuesto
por unidades de competencias, que se definen
sobre la base de las tareas esperadas que deben
llevarse a cabo en cada empleo. Cada certificación
VET (por ejemplo, cada certificado o título técnico)
exige completar una combinación determinada de
competencias para asegurar que el alumno pueda
desempeñarse en la ocupación elegida. Además,
las organizaciones de formación combinan esas
unidades de distintas maneras para satisfacer las
necesidades de sus clientes, y ofrecen certificados
de que los alumnos completaron esos cursos
breves.
Una vez establecidas las competencias y capacidades
necesarias, el siguiente desafío es que los alumnos
las adquieran. Aquí, una vez más, empleados y
prestadores de servicios educativos deben trabajar
juntos para impartir contenidos de un modo que
asegure que los alumnos aprenden lo establecido.
Los prestadores deben asomarse al mundo de
los empleadores: “Oigo y olvido; veo y recuerdo;
hago y entiendo”, dice un antiguo proverbio chino.
Numerosos estudios concluyen que el aprendizaje
práctico es eficaz. Los jóvenes de nuestra encuesta
estuvieron de acuerdo: la mayoría afirmó que el
aprendizaje práctico le parecía la forma más útil
de instrucción.
Los prestadores de servicios educativos tienen
muchas maneras de crear experiencias prácticas
de aprendizaje para sus alumnos.
Llevar el aula al lugar de trabajo: El modelo más
frecuente es ubicar a los alumnos como pasantes o
aprendices para adquirir experiencia en el puesto.
Los estudiantes pasan parte del tiempo en el lugar
de trabajo, aplicando lo que aprenden en clase a
situaciones de la vida real. Uno de los ejemplos
más conocidos es el sistema dual alemán, cuyo
programa combina pasantías y clases.
una
emprendedora
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
76
Existen muchos modos de proporcionar este tipo
de enseñanza (desde unos días de práctica hasta
programas enteros en los que el alumno, como
aprendiz, reparte su tiempo entre las clases y el trabajo),
pero está claro que, cuanto más tiempo se pasa en el
lugar de trabajo, más experiencia se adquiere.
Por ese motivo, los programas como Americana
(comentado anteriormente) o Apprenticeship 2000
(véase el recuadro al final del capítulo) se aseguran
de que los alumnos pasen un tiempo considerable
(hasta el 50% del curso) con el empleador, aplicando
lo que aprenden en el aula a problemas de la vida real.
Sin embargo, es un modelo que puede ser
difícil de implementar a escala y que depende
en gran medida del nivel de participación de
los empleadores. Los prestadores de servicios
educativos pueden abordar ese problema
realizando un seguimiento de la experiencia de los
alumnos y construyendo relaciones a largo plazo
con empleadores comprometidos para procurar
que los estudiantes tengan buenas oportunidades
de aprendizaje durante su formación práctica.
Llevar el lugar de trabajo al aula: Dado que
brindarle a un gran número de alumnos la
posibilidad de adquirir experiencia como pasante
puede resultar una tarea difícil, los prestadores de
servicios educativos también utilizan simulaciones
físicas: por ejemplo, abren un falso hotel (India) o
crean una mina de carbón de asombroso realismo
(Australia). A su vez, pueden llevarse a cabo
simulaciones digitales o por computadora, en las que
los usuarios se sumergen en un mundo virtual que les
permite aplicar sus conocimientos y competencias
en diversos campos, desde la navegación marítima
(Australia) hasta la optimización de procesos
comerciales (Estados Unidos).
Por ejemplo, en el TAFE Challenger Institute
of Technology de Perth, Australia, existe una
réplica completamente funcional de una planta
procesadora de gas (a la que solo le falta el gas) en
la que los alumnos se capacitan para realizar las
operaciones de la planta, mientras que el TAFE
Box Hill Institute cuenta con una sala hospitalaria
totalmente equipada, que incluye un área de
terapia intensiva en la que se atiende a sofisticados
muñecos con forma humana. En la Nettur
Technical Training Foundation (Fundación Nettur
de capacitación técnica), un grupo de centros
de formación tecnológica de elite de la India, los
alumnos que aspiran a obtener un título nuevo
en mantenimiento de torres de telefonía celular,
practican con una torre de telecomunicaciones real
instalada en el terreno del instituto.28
El costo de ese tipo de instalaciones puede ser
elevado, según el sector del que se trate y las
características necesarias. En esos casos, las
simulaciones por computadora pueden ser una
buena alternativa.
En el TAFE Sydney Institute, los alumnos utilizan
simuladores marinos digitales para aprender las
destrezas técnicas y prácticas que se requieren
para trabajar en diversos tipos de embarcaciones.
El programa puede simular casi todos los puertos
del mundo y una gran variedad de condiciones
marinas y climáticas. Los alumnos pueden
realizar las simulaciones en forma individual
o en equipos, y su rendimiento se registra para
enriquecer el proceso de aprendizaje por medio
de informes y evaluaciones. 29
De un modo similar, los “juegos serios” (para un
comentario más detallado véase el capítulo 3)
emplean tecnología informática y videojuegos
para simular situaciones y procesos de la vida
real que los usuarios pueden encontrar en su
trabajo. Un ejemplo es el INNOV8 de IBM, un
“juego serio” creado para formar a los usuarios en
la gestión de procesos comerciales. El INNOV8 se
diseñó originalmente para ayudar a estudiantes
del nivel superior a entender cómo la gestión de
procesos comerciales afecta todo el ecosistema
de negocios. Apenas unos meses después de su
lanzamiento, más de 1.000 universidades de todo
el mundo habían descargado el programa: los
estudiantes habían descubierto que la posibilidad
de observar las consecuencias de sus decisiones
(buenas o malas) hacía que sus estudios cobraran
vida de un modo que jamás habían imaginado. La
popularidad del juego llevó a IBM a lanzarlo como
herramienta de capacitación en tecnología de la
información (TI) y para otras empresas, incluso
para sus propios empleados.30
Los empleadores deben asomarse al
mundo de los prestadores: Los prestadores
de servicios educativos no son los únicos que
tienen la responsabilidad o el mandato de enseñar
competencias; los empleadores también pueden
dar un paso al frente para procurar que los
alumnos adquieran las que necesitan.
Algunos empleadores, como Americana o los
empleadores de AMTEC, se asocian con prestadores
de servicios educativos para asegurarse de que el
programa se ajuste a sus necesidades. Otros van
más allá y asumen la responsabilidad de ofrecer
capacitación y formación.
Por ejemplo, Wipro (de India), es un empleador
que dio un paso más con su programa interno de
capacitación. La empresa contrata a graduados
universitarios (alrededor de 13.500 en el período
de reclutamiento 2012-13) con y sin títulos en
ingeniería, y los prepara para ser programadores.
Los nuevos empleados se capacitan durante tres
o cuatro meses, aprendiendo no solo habilidades
interpersonales sino también competencias generales
de programación y destrezas especializadas muy
relacionadas con unas 60 áreas tecnológicas
específicas, como Java para comercio electrónico.
El programa de capacitación está estrechamente
ligado con las operaciones de la empresa, y el aspecto
comercial está presente en cada paso: desde el
desarrollo del programa y la capacitación en sí hasta
la asignación de mentores y el seguimiento después
de la capacitación para garantizar que los nuevos
empleados estén adquiriendo las capacidades que
necesita la empresa.31
Otro ejemplo es NNS. Debido a la dificultad
de conseguir empleados con las competencias
especializadas necesarias para trabajar en el
astillero, NNS decidió abrir su propio instituto.
El Apprentice School funciona desde 1919
formando a aprendices de talento para ser
líderes de la empresa. Durante sus estudios,
los aprendices dedican un tiempo todas las
77
semanas a estudiar el programa del World Class
Shipbuilder, especialmente diseñado, y el resto
del tiempo se dedican a la producción en el
astillero, supervisada por instructores graduados
del Apprentice School. Los aprendices cobran
un salario por cada hora que pasan en el aula y
en el astillero. Cada oficio que se enseña en el
Apprentice School se relaciona directamente con
el departamento pertinente del astillero; cada dos
años, hay una evaluación formal de cada oficio; la
colaboración diaria ayuda a resolver problemas
y a efectuar los cambios necesarios. Gracias al
fuerte vínculo entre el programa y la producción,
NNS está construyendo un canal fluido de líderes
competentes y empleados leales que cuentan con
las competencias necesarias.32
2.3. Conseguir empleo
Buscar el primer empleo resulta una tarea difícil,
al igual que evaluar a los jóvenes entusiastas
que recién comienzan. Muchos no saben cómo
posicionarse de manera creíble. Con frecuencia,
las búsquedas laborales piden “competencias
cuantitativas” o “destreza para la comunicación”,
pero el diploma universitario no suele constituir
un buen indicador de las competencias en
materia analítica o de la capacidad para escribir.
Los empleados, por su parte, saben que los
antecedentes académicos y unas pocas entrevistas
son una medida limitada de la idoneidad de los
candidatos. En definitiva, los empleadores y los
jóvenes en busca de empleo corren el riesgo de no
encontrar lo que buscan.
Sin embargo, existen varias maneras de mejorar
ese proceso. Una de ellas consiste en mejorar
las señales y la comunicación para que, tanto el
empleador como el joven, sepan exactamente qué
busca el otro y qué puede ofrecer. Otra es construir
relaciones sólidas entre los empleadores y los
prestadores de servicios educativos, para que
estos últimos, que conocen los puntos fuertes y las
necesidades de ambas partes, puedan ayudar a
los graduados y a los empleadores a “encontrarse”.
El último método es que los empleadores se
incorporen mucho antes en la ruta de la educación
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
78
Ejemplo 1: El IL&FS y la intervención a gran escala en India
En las últimas dos décadas, la economía en India creció más rápido que su base de trabajadores
calificados. Tanto a las empresas como al gobierno les preocupa que la brecha entre la oferta y
la demanda de empleados calificados coarte el desarrollo.
Para que India pueda acercarse por lo menos a su meta de capacitar a 500 millones de
trabajadores calificados en la próxima década, debe determinar qué intervenciones
eficaces podrían hacerse masivas con rapidez y bajo costo. En los últimos años, hubo varias
organizaciones con fines de lucro del país que ingresaron en ese ámbito; a continuación,
comentamos el caso de una de las más promisorias, el IL&FS Skills.
El IL&FS Skills se fundó en 2007 como organización con fines de lucro en el área del desarrollo
de competencias. En 2011, quedó seleccionada, junto con alrededor de 50 empresas privadas,
para recibir asistencia de la National Skill Development Corporation (Corporación Nacional de
Desarrollo de Competencias), que se maneja con fondos públicos. El IL&FS opera 18 institutos
de competencias y 355 centros de competencias en 24 estados. Esos institutos y centros
ofrecen cursos de 27 oficios, tales como textiles, soldadura, servicios de hotelería y comercio
minorista, que en su mayoría duran entre uno y tres meses.
El IL&FS hace hincapié en recibir jóvenes de zonas pobres y rurales, a los que les hace una
atractiva propuesta de valor: conseguirles trabajo al terminar el curso. Este comienza con
el compromiso de más de 1.000 empresas asociadas de ofrecer una colocación laboral
para empleados que se están capacitando. Luego, trabaja con los gobiernos locales y
con organizaciones no gubernamentales para atraer a los jóvenes, organizando talleres
informativos en todo el país. Sus miembros van hacia aldeas rurales (como el Instituto Pratham,
también en India, mencionado anteriormente) para explicarles a los jóvenes los beneficios de
formarse en el IL&FS Skills y las perspectivas laborales que conlleva esa formación. Puesto
que el 21% de los jóvenes de India que fueron encuestados dijeron que el motivo por el que no
se inscribían en cursos de educación o formación superior era que no veían el valor en ello, este
proceso ayuda a incrementar la inscripción de los jóvenes en los cursos del IL&FS y a asegurar
que adquieran las competencias que demandan las empresas.
se formula en colaboración con asociados del sector. Los alumnos viven en dormitorios
anexados a las sedes del instituto y su formación incluye las competencias generales que
necesitarán si deben migrar a las ciudades para tomar un empleo. Cada alumno se forma
también en inglés básico y en competencias digitales elementales, y se gradúa con un correo
electrónico personalizado y sabiendo comprar su boleto de tren por Internet, por ejemplo.
Los cursos también se centran en aprender por medio de la práctica. Las clases se dictan en
aulas que simulan el lugar de trabajo, como un taller textil (equipado hasta con las sirenas de
cambio de turno) o la recepción de un hotel, para ayudar a los alumnos a familiarizarse con
entornos que pueden resultarles completamente nuevos.
Para brindar información coherente y de alta calidad a una gran cantidad de personas en toda
India, el IL&FS Skills diseñó una tecnología propia, K-Yan: una especie de combinación de
proyector y computadora que utiliza canales multimedia para formar a los alumnos (en inglés y
en seis idiomas regionales). El que observa el contenido puede seguir la capacitación con una
intervención humana mínima. Por ejemplo, un módulo sobre cómo conectar una CPU a la placa
madre de una computadora muestra dos imágenes: una de la placa madre entera y otra que se
centra en la parte en la que debe instalarse la CPU. Luego, el programa en K-Yan guía al alumno
paso a paso a lo largo del proceso, indicándole por ejemplo que debe “aflojar el clip deslizándolo
suavemente hacia afuera” o “levantar la solapa que cubre la entrada”. Los segmentos son
fáciles de entender, y los alumnos pueden verlos varias veces y aprender a su ritmo.
Con la tecnología K-Yan, los docentes (todos ellos con experiencia en su actividad) pueden
dictar clases con una formación pedagógica básica. Como consecuencia, un curso de un mes
cuesta aproximadamente el 50% o el 100% más que el salario inicial esperado por alumno.
(Además, genera asistencia financiera recurriendo a fondos de responsabilidad social
corporativa, filantrópicos y a patrocinios públicos y privados para quienes lo necesitan). Como
resultado, el IL&FS creció mucho en muy poco tiempo: solo en 2012, formó a 100.000 jóvenes.
(Recordemos sin embargo que la meta de India es de 500 millones).
Dado que la inscripción está directamente relacionada con la cantidad de empleos prometidos,
los alumnos del IL&FS tienen la garantía de un puesto de trabajo al graduarse, que suele
comenzar con un salario de alrededor de 5.000 rupias (US$100) por mes.
IL&FS opera en toda la ruta de la educación para el empleo, y más allá también. No solo
comienza con el compromiso de los empleadores, sino que termina haciendo un seguimiento
de los graduados. Durante por lo menos un año después de su graduación, se supervisa y se
mide el rendimiento de los alumnos.
Una vez que los jóvenes deciden inscribirse, se someten a una serie de evaluaciones de selección
(de visión, destreza, aptitud mecánica y demás). Luego, se les asignan materias dictadas por
docentes que tienen por lo menos cuatro o cinco años de experiencia en la actividad. El programa
El IL&FS Skills es un ejemplo de un proveedor sumamente proactivo en las tres intersecciones,
que lleva a cabo una gestión completa de sus alumnos33.
Capacitación por
simulación: un
taller de soldadura
(izquierda) y un
hotel simulado
(derecha)
Imágenes de un curso de técnico informático en K-Yan
79
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
80
Ejemplo 2: Apprenticeship 2000 y la llegada de Europa a Carolina del Norte
A mediados de la década de 1990, dos empresas alemanas, Blum (soluciones de herraje)
y Daetwyler (maquinaria de precisión) querían desarrollar una fuente de empleados que
tuvieran las competencias especializadas que necesitaban sus plantas de Carolina del Norte.
Específicamente, ambas empresas buscaban gente que supiera de mecatrónica, un campo
multidisciplinario que combina la ingeniería mecánica, electrónica, informática y de sistemas,
y de software. Debido a lo sofisticado de las competencias buscadas, estas dos empresas
trabajaron con el Central Piedmont Community College (CPCC) de Charlotte para formular
un programa de pasantías al estilo europeo con un eslogan netamente estadounidense:
“¡Estudios gratuitos y un sueldo!”
Los alumnos que completan el programa son maquinistas, fabricantes de herramientas y
troqueles, especialistas en moldeo por soplado y técnicos. Obtienen un título terciario (en
tecnología de manufactura) y un certificado de obrero. Cobran 9 dólares por hora mientras
estudian y se les garantiza un empleo para cuando se gradúen. Con los años, otras seis
empresas que necesitaban esas competencias se unieron al grupo. Estas ocho empresas,
que no compiten entre sí, aceptan un programa en común, contratan en grupo y prometen no
competir por los mismos empleados entre ellas.
El proceso de selección es riguroso. Primero se selecciona a los alumnos interesados por su
aptitud académica y su comportamiento; los que pasan son invitados a una clase abierta (con
sus padres) en la que se les muestra la fábrica y se los informa sobre el programa. Luego, los
candidatos pasan otros cuatro días de pruebas, y los que entren se asignan a una empresa. El
año pasado, 68 alumnos solicitaron la admisión y 12 fueron seleccionados.
“El criterio más importante al seleccionar a los
candidatos es que sean capaces de aprender”
El CPCC trabajó con las ocho empresas y el Departamento de Trabajo de Carolina del Norte
para diseñar un programa que satisficiera las necesidades de las empresas y los estándares
del estado. Los aprendices pasan alrededor de la mitad del tiempo en el aula y la otra mitad, en
la planta, trabajando con un mentor asignado.
El curso dura alrededor de 8.000 horas y tiene un costo para los empleadores de hasta
US$175.000 por graduado. Es un valor comparable al de un título de una carrera de cuatro años
en una universidad privada pero, por lo sofisticado de las competencias que se busca, las
empresas consideran que la inversión vale la pena. Siemens, uno de los miembros del grupo,
estima que un error de un maquinista puede costar tranquilamente US$250.000.34
“Estamos convencidos de que [los aprendices]
serán los mejores empleados que tendremos”
Apprenticeship 2000 es un programa pequeño y especializado. Sin embargo, ya atrajo el
interés de otros empleadores que quieren replicar el modelo.
81
82
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
para el empleo “precontratando” a jóvenes y
moldeando y patrocinando su formación, para
adecuarlos a las necesidades del empleador una vez
que comiencen a trabajar.
2.3.1 Evaluaciones y certificaciones
confiables
Históricamente, el diploma universitario,
terciario o politécnico funcionó como indicador
de calificaciones; tener un título implicaba poseer
determinadas capacidades. Sin embargo, puesto que
la mayoría de los títulos se otorgan tras completar
un programa que abarca muchas materias y
capacidades a lo largo de un período extenso, es
difícil para los empleadores determinar exactamente
qué destrezas posee un graduado. Si bien un
diploma o un título sigue indicando cierto umbral de
formación académica (y de empeño personal), existe
demasiada incertidumbre y variación.
soldadora
83
empleos distintos. Eso ayuda a los empleadores
a determinar las perspectivas de un candidato
en una posición determinada. Al completar estas
pruebas, los evaluados obtienen el National
Career Readiness Certificate (NCRC) (certificado
nacional de preparación profesional) que garantiza
a los empleadores cierto nivel de preparación y,
de ese modo, acrecienta la probabilidad de que
acierten en sus contrataciones. Como dijo un
encargado de personal, “Nos brinda la posibilidad
de contratar a la persona adecuada en el primer
intento”. En la actualidad, 40 estados reconocen el
NCRC y un millón de personas lo obtuvieron.35
La iniciativa Open Badges (Credenciales
abiertas) de Mozilla es un intento más extremo
y experimental de idear una forma alternativa
de credencial. Mozilla es el creador del popular
navegador Firefox y, como es de esperar, su
abordaje se apoya en Internet. La premisa es
permitir que se reconozcan las habilidades y
Dada esa falta de claridad, están surgiendo
conocimientos que adquiere la gente en línea o por
prestadores que ofrecen evaluaciones
fuera de un entorno formal, y luego publicar ese
independientes. Varios países, como Corea del Sur reconocimiento en Internet. Al mismo tiempo,
y Reino Unido, han tomado ese rumbo, pero el país los emisores de credenciales (empresas, ONG,
que más ha avanzado es Estados Unidos.
clubes, universidades) pueden abrir cursos de
formación muy específicos y tener pleno control
Un ejemplo es el sistema de evaluación
de sus estándares. Mozilla, por ejemplo, instauró
WorkKeys®, fundado por ACT, conocido sobre
sus propias credenciales para destrezas tales
todo por su examen de admisión a la educación
como el dominio de JavaScript. El sistema
superior. WorkKeys se utiliza en todo el país
permite a emisores y receptores hacer uso de una
para medir el dominio que tiene una persona de
plataforma gratuita y de libre acceso. La iniciativa,
las destrezas básicas (y avanzadas) necesarias
que se lanzó en junio de 2012, está generando
para prosperar en el trabajo.Las evaluaciones
mucho interés. El Secretario de Educación de
incluyen lectura para recuperación de información, Estados Unidos la definió como “una estrategia
escritura comercial y matemática aplicada,
revolucionaria” y la Fundación MacArthur aportó
y también habilidades interpersonales como
2 millones de dólares para su desarrollo. La NASA
el trabajo en equipo (“la medida en que las
y Disney ya se inscribieron como emisores.36
personas eligen comportamientos que facilitan
el cumplimiento de tareas laborales al tiempo
Las innovaciones comentadas aquí no son
que afianzan la relación entre los miembros
definitivas: son ejemplos en desarrollo que
del equipo”), la “escucha para entender” (“la
cuentan con una aceptación creciente pero
capacidad de seguir, comprender y reaccionar a
irregular. Lo que hace que una credencial sea
procesos del trabajo”) y la “adecuación” (“intereses creíble es una aceptación casi universal de
y valores personales”). Además, ACT ajustó su
parte de la comunidad a la que está dirigida. En
evaluación al nivel de competencias necesarias
ese sentido, de proliferar las credenciales de
para desempeñarse con éxito en más de 18.000
prestadores independientes sin una aceptación
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
84
generalizada, podría generarse más confusión
que claridad. Lo mejor es centrarse en uno o
dos sistemas de credenciales, por función o
por sector, reconocidas por todas (o casi todas)
las partes interesadas. Un modelo que podría
seguirse es el proceso de certificación de los
contadores. Para obtener la licencia y poder
trabajar como contador público, uno debe aprobar
el examen uniforme diseñado por el American
Institute of CPA (Instituto Estadounidense de
Contadores Públicos). Tanto los profesionales
como los usuarios (de empresas y del gobierno)
y los reguladores reconocen ese examen como el
estándar que rige toda la profesión.
2.3.2 Alineación entre la oferta y demanda
de trabajo
Contratación basada en la relación: En
muchos casos, los prestadores de servicios
educativos construyen relaciones tan fuertes con
los empleadores, y tienen tanta credibilidad, que
pueden estar prácticamente seguros de que todos
sus graduados conseguirán empleo.
En Japón, muchas empresas contratan directamente
a sus empleados de entre los graduados de los
institutos KOSEN, un híbrido de colegio secundario
e instituto terciario con unos 50.000 alumnos
de carreras relacionadas con la matemática y la
ciencia a los que les gusta construir aparatos. Los
cursos del instituto KOSEN se inician a los 15 años y
ofrecen pasantías en el trabajo además de formación
práctica y académica. Los graduados del KOSEN
se ganaron un gran prestigio, por lo que son muy
buscados por los empleadores. KOSEN afirma
que sus graduados tienen entre 15 y 20 búsquedas
laborales a las que pueden postularse. En general,
los miembros de las sedes del instituto tienen una
relación fuerte y duradera con los empleadores del
lugar, y los docentes ayudan a encontrar al alumno
idóneo para cada empresa. Cuando se encuentra
un buen candidato, el instituto escribe una carta de
recomendación y, tras una ronda de evaluaciones y
entrevistas, el empleo está asegurado.37
Agentes de competencias de nicho: También
existen personas graduadas en busca de empleo
que necesitan ayuda para zanjar la brecha entre
el paso de acumulación de competencias y el de
conseguir un puesto de trabajo. Por eso, surgieron
distintos programas y servicios dedicados a nichos
específicos del proceso de adecuación entre la
oferta y demanda de trabajo.
Orion, una empresa de contratación de
Estados Unidos, se especializa en traducir las
competencias que dominan los militares veteranos
a los parámetros aceptados en cada sector. En
una colaboración con Siemens, Orion ayudó a
incrementar la cantidad de veteranos contratados
de entre 100 y 200 por año a 500 en 201138. En
Arabia Saudita, Glowork pone en contacto a
mujeres talentosas con empresas dispuestas a
contratarlas. Glowork descubrió que las grandes
empresas no contrataban mujeres porque no
sabían cómo buscarlas pero temían incurrir en
gastos extra por las leyes contra la discriminación
laboral. Glowork zanjó la brecha, primero,
proporcionando una plataforma en línea para
que las mujeres que buscaran empleo se pusieran
en contacto con los empleadores y, segundo,
ofreciendo una solución de TI que permitiera a las
empresas contratar mujeres para trabajar en su
hogar y realizar un seguimiento de su desempeño.
Glowork logró que se contratara a unas 6.000
mujeres y actualmente trabaja con el Ministerio de
Trabajo para asistir a los 1,2 millones de mujeres
beneficiarias de seguro de desempleo.39
2.3.3 Tratar las intersecciones como un continuo
Algunos de los programas más promisorios
e interesantes atraviesan toda la ruta de la
educación al empleo: en lugar de tratar la
inscripción, el desarrollo de competencias y la
búsqueda de empleo como unidades discretas y
secuenciales, trabajan en las tres intersecciones.
En esos casos, la búsqueda de un empleo precede
la inscripción: los prestadores “garantizan” un
puesto de trabajo a sus alumnos, y los empleadores
“precontratan” a jóvenes y supervisan (o incluso
patrocinan) su formación, con la promesa de
un empleo de tiempo completo al finalizarla.
cirujana
85
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito
86
Cuando tratan las tres intersecciones como un
continuo interdependiente, los empleadores se
aseguran de que los jóvenes estén equipados
con las competencias correctas y tienen alguna
garantía de que su formación será pertinente y
valiosa en el lugar de trabajo. Además, las partes
pueden contar con que serán adecuadas la una
para la otra una vez que el joven comience a
desempeñarse en su puesto.
China Vocational Training Holdings (CVTH)
es el instituto de formación más grande de la
industria automotriz de China; tiene el 60% de
la participación de mercado a nivel nacional
y el 80% en algunas provincias clave. CVTH
es un ejemplo de un prestador que promete
salida laboral y que encuentra al graduado
idóneo para cada puesto. Su departamento
de empleo cultiva relaciones con unos 1.800
empleadores, que ofrecen pasantías y “promesas
de contratación”. CVTH mantiene una base de
datos de empleadores con detalles tales como
el tamaño de la empresa, su demanda (cuántos
empleados necesitan y de qué tipo) y su ubicación,
detalles que actualiza todos los meses. Antes de
la graduación, CVTH interroga a los estudiantes
sobre su empleo ideal (por ejemplo, ubicación,
tipo de trabajo, tipo de fábrica) y determina la
preferencia de cada uno sobre la base de esa
información. Además, CVTH ofrece un año
de asistencia de posgrado en caso de que los
alumnos no estén satisfechos con su empleo
inicial. Tres meses después de la graduación,
la tasa de empleo es del 80%, y los registros de
CVTH indican que la mayoría de los que aún no
trabajan están cursando estudios superiores o
cambiaron de sector. 40
En el mejor de los casos, los empleadores se
involucran desde el principio con el joven para
cultivar su interés. El NNS y el Americana Group
son ejemplos de ese sistema. (Véase otro ejemplo
en “Apprenticeship 2000” en el recuadro del
final del capítulo).
Otro ejemplo es Go for Gold, en Sudáfrica.
Formado en 1999 como una asociación públicoprivada entre el Western Cape Education
Department (Departamento de Educación de
la Provincia Occidental del Cabo), Neil Muller
Construction (hoy NMC Construction Group) y la
Fundación Amy Biehl, Go for Gold está diseñado
para atraer a candidatos de comunidades
desfavorecidas y motivarlos a ingresar en el sector
de la construcción y la ingeniería.
El programa comienza seleccionando a alumnos
promisorios del undécimo año (el anteúltimo del
colegio secundario). Los jóvenes reciben tutorías
y capacitación durante los últimos dos años del
colegio en áreas como matemática, ciencias y
competencias generales. Antes de ingresar en la
universidad, se los asigna a una de las alrededor
de 20 empresas participantes para tener un
año de experiencia laboral paga durante el cual
se pone a prueba su interés e idoneidad para
desarrollarse en la profesión.
Luego, la empresa puede decidir patrocinar la
carrera universitaria del joven y garantizarle
un puesto de trabajo al graduarse. Durante
todo el programa, los mentores se aseguran
de guiar, seguir y asistir a los participantes
para que puedan elegir bien su profesión y su
futuro. Las empresas participan no solo porque
consideran que es una buena manera de ejercer
la responsabilidad social corporativa sino
Los empleadores también pueden tomar la
también porque es un excelente mecanismo
iniciativa y precontratar a jóvenes, pagar su
formación y asegurarles un empleo al finalizarla. para conseguir empleados. “Por el modo en
que se lleva a cabo [el] programa y los valores
Ese método se ve mucho en situaciones de
que transmitimos a los jóvenes”, explica el
escasez de determinadas competencias: por
director del programa, las empresas “saben
ejemplo, cuando las destrezas necesarias son
que es una buena inversión”. Hasta ahora, 360
tan específicas que el empleador necesita
asegurarse de retener el talento o conseguir una alumnos pasaron por él y casi dos tercios siguen
trabajando en el sector. 41
gran cantidad de empleados en poco tiempo.
Lo que indican todos estos ejemplos es que
es posible construir un puente sólido entre la
escuela secundaria y el empleo. Pero, para eso,
se necesita mucha confianza y cooperación.
Los prestadores de servicios educativos deben
demostrar que pueden satisfacer las necesidades
profesionales de los trabajadores. Los
empleadores deben colaborar con los prestadores
para generar la formación adecuada. Los alumnos
deben esforzarse y alcanzar las calificaciones que
busca la comunidad empresarial.
A su vez, todos deben encontrarse mutuamente.
87
88
cápitulo 3
Crear un nuevo sistema
Education to employment: Designing a system that works
Section Heading
89
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
90
»
Como se señaló en el capítulo anterior,
existen focos de excelencia en todo el
mundo que están cambiando la manera
en la que los jóvenes, las instituciones
educativas y los empleadores interactuan
en el camino de la educación para
el empleo. Lamentablemente, estas
historias de éxito son la excepción y no
la norma. Para corregir esta situación,
se deben modificar los incentivos y las
estructuras subyacentes del sistema
actual. Existen dos prioridades: crear
más casos de éxitos y ampliarlos para
hacerlos llegar a los millones de jóvenes
que los necesitan.
»
En todas las historias de éxito que se abordaron en el capítulo 2, las distintas partes interesadas
interactuaron intensa y frecuentemente. Además, fueron mucho más allá de sus áreas
tradicionales: los empleadores participaron en la educación y los educadores tuvieron una
función preponderante en materia de empleo. Algunos también simplificaron el camino
ofreciendo paquetes de capacitación con la garantía de un trabajo después de la graduación o
incluso contratando de manera anticipada a los estudiantes. Sin embargo, el problema es que
no se incentiva con la intensidad suficiente a las partes interesadas para que busquen innovar y
por este motivo los resultdos excelentes son, a menudo, la excepción.
Existe otro problema: las partes interesadas no están bien informadas sobre todo el sistema que conecta
la educación con el empleo. Los jóvenes son los que mayor provecho pueden obtener, pero cuentan con
poca información y no están en condiciones de implementar las soluciones. Los prestadores de servicios
educativos y los empleadores se encuentran mejor equipados, pero tienden a enfocarse solo en su tramo
del camino. Los empleadores tienen una prioridad muy simple: reclutar a los mejores candidatos.
Naturalmente, se enfocan en la tercera intersección (búsqueda de empleo) y tienen poca participación
en lo que deciden estudiar los jóvenes (la primera intersección) o en las competencias que desarrollan
(la segunda). Los prestadores de servicios educativos se centran más en las primeras dos intersecciones:
atraer estudiantes a sus programas y ofrecer una educación de alta calidad, mientras que la inserción
laboral se trata de una prioridad menor.
Por el momento, se requiere de una inversión y una innovación extraordinarias, y un liderazgo
excepcional para hacer un cambio significativo. Es necesario establecer prácticas y principios para que
el éxito forme parte de la rutina y que todas las partes tengan un incentivo para interesarse en el éxito
de las demás y que interactuen, sin crear conflictos, en las tres intersecciones. Con ese fin, es necesario
que exista modelo completamente nuevo del camino a seguir desde la educación hacia el empleo y no una
versión mejorada del modelo fragmentado actual.
3.1 Mejorar la probabilidad de éxito
Los educadores y empleadores más activos e imaginativos están creando soluciones a pesar de las
debilidades del sistema y se espera que esto continúe, aunque no será suficiente. Se requieren tres
intervenciones para obtener una mayor y mejor innovación:
•Recopilar y difundir datos para educar a las partes interesadas, generar transparencia y administrar
el desempeño
• Iniciar colaboraciones a escala sectorial para crear consenso en la industria y compartir los costos necesarios para la mejora de la educación y la capacitación
•Crear un “sistema integrador” de educación para el empleo con el fin de coordinar, catalizar y
supervisar las actividades
A continuación se presenta un análisis individual de estas intervenciones.
3.1.1 Intervención 1: Recopilar y difundir datos
La transformación requiere buena información. Se debe tener en cuenta la revolución en la forma de
recopilar, informar y analizar datos que comenzó con el Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA) de la OCDE en el año 2000. La amplitud y la profundidad de la información reunida a
través del programa PISA permitieron a los países comparar su desempeño y comprender con cuáles
91
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
92
intervenciones pudieron mejorar los resultados de
los estudiantes; este programa mostró qué países
estaban teniéndo éxito y la razón detrás del mismo.
Los sistemas de educación para el empleo no
cuentan con datos que tengan la calidad del PISA 1.
Menos de la mitad de los jóvenes encuestados
dijeron que tenían la información correcta para
decidir si continuarían con su educación o qué
programas ofrecían los mejores beneficios
económicos. Se necesita información que se pueda
utilizar para educar a las partes interesadas,
generar transparencia y administrar el desempeño.
Recopilar, agrupar y difundir información
adecuada sobre las opciones de programas y
las vías de formación: Los jóvenes deben tener
la posibilidad de tomar decisiones basadas en
información sobre su formación y educación. En
algunos casos, esto se puede resolver juntando
datos que ya existen pero que se encuentran
dispersos en sitios distintos. En los Estados
Unidos, Economic Modeling Specialists
International (empresa internacional de
especialistas en modelos económicos) desarrolló
un programa basado en la web, Career Coach,
que engloba información de 90 fuentes de datos
a nivel federal, estatal y privado, que incluye al
Departamento de Trabajo, la Oficina del Censo
e Indeed.com (una bolsa de empleo en línea).
Esta base de datos puede ofrecer información
oportuna sobre empleos locales (quienes buscan
trabajo pueden establecer la zona de búsqueda),
incluyendo oportunidades laborales, ingresos
estimados y programas educativos específicos
que prepararán a la persona para un empleo en
particular. Los prestadores de servicios educativos
pueden adquirir el acceso a esta base de datos para
sus estudiantes mediante una suscripción2.
En la mayoría de los casos, se deben recopilar los
datos requeridos desde cero y acumularlos. Este fue el
caso de Colombia, cuando el Ministerio de Educación
Nacional estableció su Observatorio Laboral para
la Educación en 2005, el Ministerio comenzó a
rastrear los movimientos de los estudiantes a través
del tiempo: a dónde se dirigían para buscar su
Menos de la mitad
de los jóvenes
encuestados
dijeron que tenían
la información
correcta para decidir
si continuarían con
su educación o qué
programas ofrecían
los mejores beneficios
económicos. Se
necesita información
que se pueda utilizar
para educar a las
partes interesadas,
generar transparencia
y administrar el
desempeño.
educación una vez finalizada la escuela secundaria,
con qué calificaciones se graduaban, dónde
obtenían su primer trabajo, etcétera.
Luego de siete años, estos datos se convirtieron en
métricas importantes. Los usuarios pueden buscar
tasas de empleo por calificaciones, programas
y ciudades, y también comparar el desempeño
de distintas instituciones por medio de tasas
de graduación, empleo y salarios. Aunque estos
datos crean una transparencia que beneficia
particularmente a los estudiantes, se puede hacer
más. Un funcionario del Ministerio explicó: “En
este momento, la manera de evaluar la oferta y la
demanda de trabajo es a través de inferencias. Si
los salarios iniciales en un campo en particular
parecen inusualmente bajos y notamos que hay
muchos graduados nuevos, sospechamos que
tenemos un problema de exceso de oferta. Lo ideal
sería tener un modelo macroeconómico que pueda
prever la demanda laboral para evitar el problema.
Ese será nuestro próximo paso”3.
Definir qué soluciones funcionan: Muchas
instituciones y empleadores informaron que les
cuesta comprender qué intervenciones hacen la
diferencia a la hora de mejorar los resultados del
aprendizaje de los estudiantes.
Para solucionar esta situación, en Corea del Sur,
el Gobierno estableció en 1997 el Korea Research
Institute for Vocational Education and Training
(KRIVET, Instituto de Investigación de Educación
Vocacional y Entrenamiento de Corea) para
investigar las políticas nacionales de desarrollo de
recursos humanos, las tendencias en el mercado
laboral y la formación vocacional y entrenamiento
(VET). El KRIVET también está a cargo de divulgar
esta información a quienes puedan usarla y suele
publicar documentos de trabajo en los cuales se
evalúa el impacto de los distintos programas VET
y se destacan las prácticas desarrolladas por los
prestadores de servicios educativos de todo el país.
El KRIVET también desempeñó un papel decisivo
en la expansión de las escuelas de Meister,
una nueva red de escuelas vocacionales de alta
calidad, ofreciéndoles orientación detallada. El
93
Instituto publicó un manual de instrucciones
de 265 páginas sobre cómo abrir una escuela de
Meister. Incluye instrucciones paso a paso, casos
prácticos y plantillas para definir las capacidades
requeridas, desarrollar manuales y evaluaciones
para los estudiantes, y crear actividades
extracurriculares4.
Las organizaciones sin fines de lucro y los
think tanks también pueden ser útiles. En los
Estados Unidos, por ejemplo, el instituto Aspen,
la Lumina Foundation y la Gates Foundation
están invirtiendo en el estudio de intervenciones
para descubrir qué funciona (y qué no), y luego
concientizar a través de publicaciones y premios
anuales a las “mejores prácticas”.
Desarrollar métricas que impulsen la rendición
de cuentas por los resultados en el mercado
laboral: En Singapur, el Ministerio de Educación
obliga a todas los prestadores de servicios educativos
a realizar una encuesta anual a sus egresados
aproximadamente seis meses después de su
graduación. La Graduate Employ Survey (encuesta a
los egresados sobre el empleo) recopila información
sobre la situación laboral (desempleado, empleado
de tiempo completo, empleado de medio tiempo)
y el salario. Esta información se publica para
ayudar a los futuros estudiantes a tomar decisiones
basadas en información con respecto a la institución
y la carrera en las que están interesados. Las
instituciones emprendedoras que alcanzan un
buen desempeño en esta encuesta la utilizan como
herramienta de mercadeo (por ejemplo, mencionan
que: “Los egresados de nuestra institución tienen
el salario inicial más alto en comparación con
instituciones similares”)5.
El gobierno de Australia también obliga a todas
las instituciones de educación superior a reunir
información sobre las actividades laborales de sus
egresados cuatro meses después de terminada
la carrera. Lo que resulta interesante sobre la
experiencia de Australia es que esta información
se ha incorporado en la calificación independiente
de las universidades del país, la Good Universities
Guide, que creó un sistema de calificación de cinco
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
94
Las colaboraciones más transformadoras que
se observaron incluyen a varios prestadores
de servicios educativos y empleadores a nivel
sectorial. Este tipo de colaboraciones son
esenciales, no solo para crear una amplia
aceptación del programa por parte de la
industria, sino también para lograr que la
educación y el entrenamiento se provean de
manera costo-eficiente.
estrellas basado en tres métricas de resultados de los
egresados: éxito en la búsqueda de trabajo, salario
inicial del egresado y “resultados positivos del
egresado” (de acuerdo con la proporción de egresados
que consigue trabajo o se inscribe para continuar los
estudios). Como los resultados de los egresados son
una de las métricas que tienen en cuenta los jóvenes
a la hora de elegir una institución para su carrera,
los prestadores de servicios educativos tienen un
mayor incentivo para prestar más atención a la tercera
intersección: búsqueda de empleo.
3.1.2 Intervención 2: Iniciar colaboraciones
que incluyan a todo el sector
Casi la mitad de los empleadores encuestados
dijeron que no trabajaban con los prestadores
de servicios educativos para tratar los temas de
diseño del programa y capacitación de los docentes.
Incluso entre los que sí trabajan en conjunto, las
colaboraciones son sin duda limitadas: solo una
minoría informó que se mantenían en contacto con
una frecuencia mensual. Esto no resulta suficiente:
la experiencia demuestra que la probabilidad
de éxito mejora ampliamente cuando esas
interacciones son frecuentes e intensivas.
Las colaboraciones más transformadoras que
se observaron incluyen a varios prestadores de
servicios educativos y empleadores a nivel sectorial.
Este tipo de colaboraciones son esenciales,
no solo para crear una amplia aceptación del
programa por parte de la industria, sino también
para lograr que la educación y el entrenamiento se
provean de manera costo-eficiente.
AMTEC, por ejemplo, comenzó en 2005 como
una coalición informal de prestadores de
servicios educativos dirigida por la Comunidad
de Kentucky y el Sistema de Colegios Técnicos y
empleadores (empresas de la industria automotriz)
que se reunían para analizar desafíos y soluciones
de capacitación en común. El programa también
recibió una donación de la Fundación Nacional
de la Ciencia de los Estados Unidos para financiar
una oficina central. Sin embargo, realmente tomó
impulso cuando Toyota permitió el acceso de sus
competidores a su programa de capacitación y a sus
instalaciones de entrenamiento, y luego definió y
compartió las 170 tareas en las cuales sus operarios
necesitaban ser capacitados.
¿Por qué haría eso Toyota? Porque creían que
la escasez de talento era tan extrema que era
necesario garantizar una solución para toda la
industria. Otros fabricantes relacionados con
la industria automotriz estuvieron de acuerdo y
se unieron a la iniciativa. De manera conjunta,
redujeron las 170 tareas en un proceso iterativo
diseñado para generar confianza y consenso.
El proceso concluyó con un programa de 110
competencias centrales. Esto se implementará
como estándar de la industria en 2013.
A medida que AMTEC crecía, también formalizó
las expectativas de todos los prestadores de
servicios educativos y los miembros de la industria
para que no hubiera ambigüedad con respecto
a lo que implica la colaboración. Por ejemplo, se
espera que los miembros de la industria respalden
el desarrollo de orientaciones profesionales y las
actividades de promoción realizadas por su socio
colaborador en la escuela comunitaria local, y
que prioricen la contratación de participantes
calificados de AMTEC. Por su parte, se espera que
los prestadores de servicios educativos compartan
información sobre las mejores prácticas y el
desempeño entre sí a través de la participación
en talleres anuales. AMTEC también exige a
los empleadores y a los prestadores de servicios
educativos trabajar a la para asegurar que se
mantenga el fuerte vínculo entre la demanda de
trabajo y la capacidad de satisfacerla6.
Apprenticeship 2000, otra coalición del sector
industrial, cuenta con una trayectoria de más
larga data. La fundaron dos empresas alemanas,
Blum (herramientas) y Daetwyler (máquinas
de alta precisión), y ahora tiene ocho miembros.
Como en AMTEC, el liderazgo de las empresas
95
fundadoras fue esencial para que la coalición
levantara vuelo. Sin embargo, a diferencia de
AMTEC, los miembros de Apprenticeship 2000
se tenían que comprometer a cubrir el costo de
la capacitación y los salarios en el período de 3,5
años, un valor aproximado de US$175.000 por
aprendiz. (Los empleadores de AMTEC pueden
tomar la decisión de patrocinar estudiantes o no
durante el programa de capacitación). Teniendo
en cuenta el monto considerable de los costos,
los participantes necesitaban certeza de que
obtendrían un rendimiento sobre el capital
invertido. Para resolver este problema, la coalición
hizo firmar a todos los miembros un acuerdo de
no competencia. También estableció un sistema
para asignar estudiantes a las empresas: los
postulantes clasifican a las empresas en orden de
preferencia y el comité de selección, compuesto de
representantes de todas las empresas, cumple con
estas preferencias en tanto sea posible.
3.1.3 Intervención 3: Crear un sistema
integrador de educación para el empleo
Es difícil saber hacia dónde se está yendo si no se
puede ver el camino, y en el caso de la educación
para el empleo, nadie tiene una buena y completa
visibilidad del camino. Los gobiernos pueden tener
una mejor perspectiva. Pero incluso en esos casos,
existen varias áreas (trabajo, industria y educación)
que suelen tener responsabilidades superpuestas,
con lo cual es imposible la coordinación.
En India, por ejemplo, existen 20 ministerios
y diversos organismos federales a cargo del
desarrollo de capacidades. El Ministerio de Trabajo
y Empleo supervisa a los institutos de capacitación
industrial y vocacional. El Ministerio de Micro,
Pequeñas y Medianas Empresas supervisa los
programas de emprendimiento. El Ministerio
de Desarrollo de Recursos Humanos lleva
adelante iniciativas para integrar la formación
convencional y la vocacional. El Gobierno también
formó la Corporación Nacional de Desarrollo de
Competencias (NSDC) para promover el desarrollo
de las capacidades en manos del sector privado
y supervisar los Consejos de Competencias
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
96
Sectoriales (SSC) en 21 sectores prioritarios. Por
otro lado, también existen gobiernos a nivel estatal
que tienen sus propios programas7.
Cuanto más compleja es la red de actores
interesados, más difícil es observar cómo está
funcionando el sistema. Es esencial contar con
una perspectiva de este tipo y tener un sistema
integrador. Entre las responsabilidades de este
sistema, deben figurar las siguientes:
•Coordinar e integrar toda la actividad,
desde Investigación y Desarrollo hasta la
implementación de las soluciones
• Catalizar la acción de partes interesadas en áreas prioritarias
• Supervisar y administrar la calidad de los resultados
Dada la naturaleza de estas funciones, las
entidades públicas son las que tienen una mejor
posición para cumplir este rol. La complejidad de
los mercados de trabajo y capacitación en cualquier
país puede requerir varios integradores, uno para
cada minisistema, delimitados por sector, región o
población meta. Algunos países están avanzando
hacia la creación de esos integradores, aunque
la forma exacta (y, por lo tanto, el alcance) de la
entidad varía.
Existen cuatro ejemplos que muestran de qué
manera puede funcionar un sistema integrador.
Integrador para los desempleados: Agencia
Federal de Empleo (FEA) de Alemania: La FEA
es la entidad pública más grande de Alemania (y
de Europa), con más de 1.000 oficinas y 115.000
empleados. Presta servicios a los 2,9 millones
de desempleados del país, y como institución
autogobernada, actúa con independencia (aunque
dentro de un marco legislativo)8.
La FEA tiene dos responsabilidades principales:
administrar el programa de seguro de desempleo
y prestar servicios que abarcan desde la
orientación profesional y la colocación laboral
hasta la financiación de capacitaciones. Todos
estos servicios están administrados por la red
de sucursales de la FEA, con la excepción de los
programas de beneficios para el desempleo a largo
plazo, que está administrado en colaboración con
los municipios locales. Con la supervisión de la
FEA, el número de personas desempleadas bajó
de 4,5 millones en el año 2004 a 2,9 millones en
el año 2011, y el período promedio de desempleo
disminuyó de 164 días a 136 días9.
La FEA se focaliza en dar soluciones para
que los desempleados reingresen al mercado
laboral y en supervisar los resultados para los
desempleados. Su instituto de investigación
realiza estudios sobre las necesidades y el
desarrollo de la fuerza de trabajo.
Integrador para el sector privado: NSDC, India:
Fundada en 2009, el objetivo de la NSDC es acelerar
la participación del sector privado en el desarrollo
de competencias. Cuenta con una estructura única
de financiamiento y gestión de gobierno. Primero,
es una empresa sin fines de lucro y, por lo tanto,
está sujeta a todos los aspectos relacionados con el
gobierno corporativo de una empresa. Segundo,
es una colaboración público-privada: el 49% de la
participación en esta empresa sin fines de lucro está
en manos del gobierno central y el 51% pertenece a
asociaciones industriales.
La meta del gobierno es poder ofrecer capacitación
a 500 millones de personas para el año 2022.
La NSDC debe buscar iniciativas que cumplan
con el 30% de la meta. Proporcionando capital
semilla, fomenta la creación de grandes programas
de capacitación privados para satisfacer las
necesidades de la industria y apalancar las
asociaciones de colaboración. Este capital semilla
permitió el surgimiento de un gran número de
organismos con fines de lucro, encargados del
desarrollo de competencias. Hasta el 31 de marzo
de 2012, había desembolsado US$25 millones
a organizaciones que capacitaron a más de
181.000 personas10. Al menos 50 entidades con
fines de lucro ingresaron en esta esfera, que solía
considerarse territorio gubernamental o sin fines
de lucro. El proceso de selección de socios de la
NSDC, aunque aún se sigue modificando, se está
utilizando además como primer filtro para otros
inversionistas.
La NSDC también está a cargo de formar
los Sector Skill Councils (SSC) en 21 áreas
prioritarias para desarrollar estándares
ocupacionales y sistemas de acreditación
nacionales, además de respaldar servicios, como
formación docente e información del mercado
laboral. La NSDC ofrece financiamiento inicial a
los SSC y también convoca y coordina la inclusión
de actores clave. Hasta el momento, la NSDC
aprobó la creación de 16 consejos, 5 de los cuales
ya iniciaron sus actividades.
Todavía es muy temprano para saber qué
efecto tendrá la NSDC. Los SSC se encuentran
en etapas iniciales, y muchas de las
organizaciones colaboradoras de la NSDC
deben lidiar con problemas al momento de
la puesta en marcha. Sin embargo, lo que está
claro es que la NSDC está generando un nivel
de actividad emprendedora y diálogo entre la
industria y las instituciones educativas que antes
no existía. El próximo paso para la NSDC será
crear vínculos con los organismos federales y
estatales pertinentes. En 2012, por ejemplo, la
NSDC encargó varios estudios de brechas de
competencias, específicos para cada estado, y
ha estado trabajando con la oficina del asesor
del National Skill Council on Skill Development
(Consejo Nacional de Competencias sobre el
Desarrollo de Competencias, un organismo
superior presidido por el Primer Ministro) para
crear un sistema de supervisión en línea para todo
el sistema de capacitación académica y vocacional
(público y privado)11.
Integrador para un sector individual: Prominp:
El Programa de Movilización de la Industria
Nacional de Petróleo y Gas Natural (Prominp)
de Brasil, creado en el año 2003, es una alianza
entre organismos gubernamentales, empresas
privadas, asociaciones industriales y sindicatos.
Entre los miembros se encuentran el Ministerio de
Minería y Energía, el Ministerio de Desarrollo, de
97
Industria y Comercio Internacional, el Presidente
de Petrobras, la empresa de petróleo más grande
de Brasil, y el Presidente del Banco de Desarrollo
de Brasil, el Presidente del Instituto Brasileño de
Petróleo, y el Director General de la Organización
Nacional de la Industria de Brasil.
El objetivo de Prominp es mejorar el funcionamiento
de la industria de gas y petróleo del país. Para ello,
identificó tres actividades principales:
•Identificar los requisitos de los empleados
calificados. Prominp detalla cuántas personas
y con qué competencias se necesitarán, en qué
momento y lugar en la industria de todo Brasil.
Para ello, analiza los proyectos de la industria
en los siguientes cinco años. Luego, desglosa
la demanda por perfil de competencias, por
ubicación y cronograma.
•Coordinar el desarrollo del programa. Prominp
encuesta a las grandes empresas de cada campo
para identificar los requisitos de formación de
competencias para cada actividad específica.
Luego, identifica a una institución con una fuerte
trayectoria en cada campo para que trabaje junto
con las empresas seleccionadas en el desarrollo del
programa de formación.
•Supervisar la capacitación. Prominp garantiza
que los prestadores de servicios educativos
ofrezcan programas ajustados a la demanda de
empleados calificados de cada región. También
patrocina a 30.000 estudiantes por año para que
participen en los programas. Como resultado,
al finalizar 2012, Prominp había capacitado a
90.000 personas en 185 categorías profesionales
diferentes, desde un nivel básico hasta posgrado,
con la participación de alrededor de 80
instituciones educativas.
Prominp tiene lo que les falta a la mayoría de los
sistemas: una perspectiva global a largo plazo
de las necesidades laborales de la industria por
región y competencias. De esta manera, logra la
coordinación de la creación de la oferta correcta
para satisfacer esta demanda12.
98
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
Integrador para todo el sistema: Australian
Workforce and Productivity Agency (AWPA)
(Agencia de productividad y fuerza laboral
de Australia): La AWPA se creó en julio de 2012
para promover una mayor colaboración entre la
industria, los prestadores de servicios educativos
y el gobierno en todos los temas de desarrollo de
fuerza laboral. Aunque técnicamente es el sistema
integrador más nuevo que se describe en esta
sección, la AWPA reemplazó y amplió a Skills
Australia, creado en el año 2008 para ofrecer
asesoramiento independiente al gobierno sobre
planificación de la fuerza laboral y requisitos de
competencias de la industria.
Skills Australia era muy respetado y realizó
importantes investigaciones sobre competencia y
formación. Pero al gobierno le llegaron informes
de que distintas partes interesadas necesitaban
mejores mecanismos de colaboración y vínculos
más fuertes entre el financiamiento de la formación
y las necesidades de la industria. Entonces, la
AWPA no solo aceptó las responsabilidades de Skills
Australia, sino que también asumió nuevos roles en
financiamiento y coordinación.
gerente
de hoteles
La AWPA se centra en varias funciones clave:
•Administra un nuevo fondo nacional de
desarrollo de la fuerza laboral para ofrecer
capacitación a industrias y ocupaciones de mayor
prioridad
•Elabora y supervisa planes de desarrollo de
fuerza laboral en colaboración con los 11 consejos
de formación de la industria. Anteriormente, no
existía ninguna entidad formalmente a cargo de
esta función
•Realiza investigaciones sobre requisitos de
formación actuales y emergentes en todos los
sectores
•Ofrece asesoramiento independiente al gobierno
y a otros organismos: por ejemplo, la AWPA está
preparando una estrategia nacional de desarrollo
de la fuerza laboral para fines de 2012
El mandato ampliado de la AWPA está diseñado para
permitirle supervisar de manera integral todo el
sistema de educación para el empleo. Sin embargo,
99
al tratarse de una entidad relativamente nueva, es
demasiado pronto para calificar sus resultados13.
Estos cuatro ejemplos destacan las distintas
formas que pueden tomar los sistemas
integradores. Quizás no sea necesario tener un
único sistema nacional integrador. Los sistemas
integradores múltiples también pueden funcionar,
siempre y cuando la entidad de cada microsistema
(Prominp, NSDC, FEA) se conecte con las
entidades homólogas en el sistema más amplio.
3.2 Ampliar el éxito
Como se analizó en el capítulo 1, los programas
de educación para el empleo deben ampliarse:
de prestar servicios a unos cientos o miles
deben pasar a prestar servicios a cientos de
miles y millones de jóvenes. Como la capacidad
financiera es la principal barrera para el ingreso
de la juventud, esta ampliación debe realizarse
de manera efectiva en función de los costos. El
intercambio de información con los prestadores
de servicios educativos y empleadores indica que
existen tres barreras principales para aumentar la
escala y mantener la accesibilidad financiera. Un
sistema puede enfrentarse a cualquiera de estas
tres barreras:
•Limitaciones en los recursos de la institución
educativa, como de dinero o la falta de personal
docente capacitado
•Dificultad para ofrecer suficientes
oportunidades de aprendizaje práctico
•Vacilación entre los empleadores con respecto
a la inversión en capacitación a menos que sea
para una formación especializada
3.2.1. Limitaciones de los recursos de los
prestadores de servicios educativos
En ocasiones, les resulta difícil a los prestadores
de servicios educativos ampliar las operaciones
debido a limitaciones internas en los recursos.
Por ejemplo la disponibilidad de empleados
calificados en el área de la docencia puede ser
baja o variable, o el costo de la expansión física en
el establecimiento actual o en uno nuevo puede
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
100
ser muy alto. Esta situación se agrava cuando
la institución funciona en un entorno en el que
la capacidad financiera es una preocupación
importante para los estudiantes.
Para superar estas barreras, se necesita una
solución no solo de bajo costo, sino que además
asegure un nivel de calidad uniforme. La tecnología
está comenzando a brindar algunas respuestas.
Los prestadores de servicios educativos están
innovando a través del uso de un programa muy
estandarizado que se divulga mediante canales no
tradicionales, como Internet, televisión y radio.
IL&FS Skills, de India, logró distribuir contenido
estandarizado a un bajo costo y en áreas rurales en
donde la conexión por banda ancha no es común.
En el aula, se utilizan ampliamente módulos de
competencias grabados en video con los que los
estudiantes reciben instrucciones paso a paso
para completar tareas específicas: cómo instalar
una CPU en la placa madre de una computadora,
por ejemplo, o cómo coser un punto en particular.
Aunque hay un instructor presente en todos
los salones de clases respondiendo preguntas y
supervisando el trabajo práctico, el contenido de la
lección se transmite a través de estos módulos en
video. De esta manera, en 2012, IL&FS se aseguró
de que cada uno de los 100.000 en los más de
350 lugares en toda India aprendieran el mismo
contenido, independientemente de la aptitud
de los instructores y sin necesidad de tener una
infraestructura tecnológica sofisticada14.
El movimiento de cursos masivos abiertos online
(MOOC), que está siendo revolucionario en el
panorama de la educación superior, es un ejemplo
más radical de cómo se puede difundir contenido
ampliamente. Udacity es una compañía privada
con fines de lucro de los Estados Unidos que ofrece
cursos gratuitos en línea de ciencias y computación
dictados por docentes muy preparados (en general,
de las instituciones de la Ivy League). Las clases se
dictan con videos cortos (cada uno dura alrededor
de cinco minutos) y pruebas cortas al final de cada
video para evaluar la incorporación del contenido.
A las pocas semanas de abrir la primera clase,
101
“Introducción a la inteligencia artificial”, ya se
habían inscrito 160.000 estudiantes de 190 países.
La difusión de estas clases en línea permite a Udacity
y otros MOOC, como Coursera y EdX, transmitir el
mismo contenido a cientos de miles de estudiantes de
casi todos los países del mundo a un costo muy bajo.
IL&FS Skills y Udacity ofrecen dos maneras de
sortear la escasez de empleados calificados en el
área de la docencia. En el caso de IL&FS Skills, el
uso de contenido grabado previamente asegura una
calidad uniforme. Para Udacity, como se necesita
un solo instructor, la institución educativa puede
contratar al mejor. En los dos casos, el costo marginal
por usuario adicional es relativamente bajo, ya que
el costo principal consiste en el desarrollo inicial
del contenido y la plataforma tecnológica. (El costo
inicial, sin embargo, puede ser bastante alto.)
Este modelo ofrece otra ventaja: la velocidad. Debido
al contenido estandarizado y al costo relativamente
bajo, la expansión es rápida y fácil, y en algunos casos,
trasciende las fronteras geográficas. Solo le llevó unas
semanas a Udacity inscribir a 160.000 estudiantes en
190 países: un alcance inimaginable en la mayoría de
los modelos implementados hasta el presente. Cabe
mencionar que estas soluciones son más útiles en
contextos en los que los empleadores requieren un set
relativamente estándar de capacidades 15.
3.2.2 Dificultad para asegurar suficientes
oportunidades de aprendizaje práctico
Los programas exitosos que ofrecen capacitación
práctica intensiva o en el lugar de trabajo, como
pasantías de alta calidad, descubrieron que
esta dimensión en particular puede ser difícil
de expandir. Esto se debe al costo de construir
varios sitios de simulación física o a la dificultad
de asegurar suficientes posiciones de trabajo con
empleadores locales.
Una solución podría ser un mayor uso de “juegos
serios”, también conocidos como simulaciones
de aprendizaje envolvente, aprendizaje basado
en juegos o simulaciones con juegos. Como
se mencionó en el capítulo 2, los “juegos serios”
ingeniero
102
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
permiten a los usuarios aplicar sus conocimientos
y capacidades en escenarios complejos del
mundo real. Según el diseño del juego, crean
oportunidades de interactividad, por ejemplo,
a través de una mecánica de juego de varios
usuarios, y de personalización, ya que el juego
responde a las acciones del usuario e incluso
aprende de ellas, con lo que las rondas siguientes
son más difíciles. Los avances en tecnología
también hicieron que los juegos de hoy puedan
integrar datos en tiempo real, lo que crea el
potencial de usar esos juegos no solo como
herramienta de capacitación, sino también como
medio para resolver problemas del mundo real e
incluso optimizar procesos costosos. Un ejemplo
es Fold-It, proyecto financiado por la Agencia de
Proyectos de Investigaciones Avanzadas de Defensa
(DARPA) de la Universidad de Washington.
La industria de “juegos serios” sigue siendo
incipiente, aunque ha crecido rápidamente en todo
el mundo: las ventas llegaron a €1500 millones en
2010 y se prevé que aumenten casi siete veces en
201516. La información de mercado de Apply Group
indica que hasta 135 de las empresas globales de
Fortune 500 habrán adoptado juegos con fines
educativos hacia fines de 201217.
arquitecta
103
descubrió que los estudiantes que aprendieron
principalmente con el juego demostraron una
comprensión de los conceptos dos a cinco
veces mayor después de la lección que la de
estudiantes que aprendieron principalmente a
través de clases interactivas y demostraciones en
el salón de clases18.
Los costos de desarrollo de estos juegos, que
fueron una barrera importante, están bajando.
Muchos ejemplos de “juegos serios” sofisticados
para uso militar tenían costos de desarrollo
que rondaban millones. Sin embargo, los
costos han bajado debido a la disponibilidad de
nuevas herramientas, como las plataformas de
autoría, plantillas y bibliotecas gráficas. Los
actores de la industria indican que se pueden
desarrollar buenos juegos de formación a un
costo aproximado de US$50.000 a US$500.000,
según la complejidad del diseño y el grado de
personalización19, 20.
Las simulaciones virtuales podrían aumentar
relativamente rápido y a bajo costo, siempre que
los requisitos, como una plataforma compatible
con cientos o miles de usuarios simultáneos,
se establezcan desde el comienzo. (Las
modificaciones en los parámetros de diseño, por
ejemplo cambiar el género del juego de acción en
Al igual que la propia industria, la investigación
primera persona a estrategia en tiempo real, una
sobre “juegos serios” es relativamente nueva.
vez que ya se ha construido el marco, aumentarían
Uno de los meta-estudios más recientes (de la
mucho los costos). Pero si se cumplen estas
Escuela de Negocios Denver de la Universidad de
Colorado en 2010) descubrió que, en promedio, los condiciones, el retorno sobre la inversión puede
trabajadores capacitados a través de “juegos serios” ser significativo. “Se necesita una inversión inicial
para desarrollar y lanzar el juego”, comenta un
(frente al salón de clases formal o los tutoriales en
senior manager de IBM, “pero una vez que está en
la web) retenían 9% más de información, tenían
marcha, podemos capacitar a miles de personas
un nivel de conocimiento fáctico superior al 11%
con un nivel de calidad uniforme y con una
y tenían niveles de conocimientos basados en
velocidad hasta ahora imposible21”.
competencias 14% superiores. El estudio también
observó que el impacto varió según el diseño del
juego y cómo se utilizaba. Los juegos que permiten A medida que bajaron los precios, los prestadores
a los estudiantes acceder a los juegos todas las
de servicios educativos fueron encontrando en
veces que desean y que enseñan el contenido de
los “juegos serios” una manera de aumentar la
manera activa (frente a la simple evaluación del
formación realista difícil de ofrecer que deseaban
contenido aprendido en otro lado) suelen arrojar
los estudiantes. El futuro del aprendizaje práctico
mejores resultados. Un estudio de un juego sobre
puede ser virtual.
electrostática (Supercharged!), por ejemplo,
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Crear un nuevo sistema
104
3.2.3 Vacilación de los empleadores con
respecto a la inversión en capacitación
La tercera barrera más importante es que los
empleadores suelen estar dispuestos a invertir
sólo en la formación especializada de la cual
pueden capturar todo el valor resultante. Les
preocupa invertir en capacitación y que su
empleado se lleve las nuevas competencias a otro
lado. Los empleadores, por lo tanto, prefieren
la idea de capacitar a los jóvenes sobre equipos
específicos en sus propias instalaciones. En el caso
de los prestadores de servicios de educación, la
preocupación recíproca evidente gira en torno a
los costos: desarrollar soluciones personalizadas
que satisfagan las necesidades de todos los
empleadores resulta costoso en cuanto al tiempo,
los recursos académicos y el capital requerido.
Posteriormente, personal académico seleccionó
su conjunto de módulos electivos de acuerdo
con las brechas existentes en los requisitos de
capacitación. De esta manera, se aseguraron de
que el instituto capacitara a los estudiantes locales
con las competencias que los hoteles de la zona
consideraban más importantes. Como resultado,
el Sydney Institute de TAFE aumentó la tasa de
empleo de sus estudiantes en estos importantes
hoteles permitiendo también a los hoteles reducir
la cantidad de tiempo dedicado a la capacitación22.
De manera similar, AMTEC permite a los
prestadores de servicios educativos personalizar
el contenido para satisfacer las necesidades de los
fabricantes locales de automóviles. AMTEC ha
creado un programa con 60 módulos que cubren
110 competencias comunes requeridas por los
distintos empleadores. Los empleadores pueden
Una solución que hemos observado es que los
elegir que sus empleados realicen la capacitación en
prestadores de servicios educativos ofrezcan un
las 110 capacidades o que se centren en un conjunto
programa básico estandarizado, relevante para
de módulos en particular. Algunos empleadores
todos los empleadores de un determinado sector y, también ofrecen una capacitación complementaria
además , un programa optativo o complementario
ellos mismos sobre las capacidades adicionales que
personalizado según las necesidades del empleador consideren únicas en las circunstancias específicas
específico o el mercado laboral local.
de su área23.
TAFE, la institución encargada de la de
formación vocacional del gobierno de Australia,
es un ejemplo. Todas las instituciones de TAFE
utilizan un programa nacional conocido como
“paquete de capacitación” desarrollado en
colaboración con la industria. Considerando
las múltiples competencias y capacidades
requeridas en cada industria en particular, cada
programa está dividido en módulos centrales
y optativos. Mientras que todos los programas
de TAFE deben cubrir los módulos centrales
establecidos en el paquete de formación, cada
instituto tiene flexibilidad para decidir qué
módulos optativos ofrecer. En el Sydney Institute
de TAFE, por ejemplo, el personal académico del
departamento de hotelería trabajó con los hoteles
cinco estrellas más grandes de la ciudad para
identificar las capacidades que forman parte
del programa central y compararlas con las
necesidades de los hoteles.
La implementación de un programa central común
combinado con módulos electivos personalizados
permite a los prestadores de servicios educativos
ofrecer soluciones personalizadas que no resultan
muy costosas. Este enfoque, sin embargo, depende
de que exista un conjunto de competencias
comunes para enseñar.
En general, los sistemas actuales de educación
para el empleo carecen de la intensidad y la escala
requerida para apoyar a los jóvenes de manera
efectiva. No se puede permitir que, en el futuro, el
enfoque empleado sea más de lo mismo. Se dice que
Einstein definió la locura como “hacer lo mismo
una y otra vez y esperar resultados diferentes”.
Sería una locura seguir haciendo lo que estamos
haciendo, conociendo los costos, las fallas y las
limitaciones existentes. Necesitamos un nuevo
sistema y no parches en el sistema actual.
El presente informe tuvo como objetivo mejorar la
calidad del conocimiento sobre el camino que siguen
los jóvenes desde la educación hasta el empleo y
analizar por qué los altos niveles de desempleo entre
los jóvenes coexisten con una escasez significativa
de competencias. Aunque sabemos que una gran
cantidad de preguntas se han quedado sin responder,
esperamos que este trabajo estimule a otros a
continuar la investigación en este importante tema.
También se espera que este informe ayude a
fomentar que las partes interesadas tomen
medidas colectivas para abordar los desafíos que se
han identificado. Los jóvenes de hoy, y de mañana,
merecen algo mejor.
105
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Notas finales
106
107
Notas finales
asesoramiento de profesores/directores de la
escuela, la capacidad de trabajar y estudiar a
la vez, la duración del programa ofrecido, los
salarios promedio en las disciplinas ofrecidas en
la institución y la cantidad de puestos de trabajo
disponibles en las disciplinas ofrecidas en la
institución.
9Dentro de los países encuestados con datos
disponibles, la tasa de inscripción bruta en
educación superior pasa de un mínimo del 35% en
México a un máximo del 90% en el Reino Unido.
(Véase OCDE, Education at a Glance 2012.)
10“Economic news release,” US Bureau of Labor
Capítulo 1
Statistics, Febrero 2012.
1En los casos en los que se utilizan escalas de
datos que van de 0 a 10, un puntaje de 8 o más se 11L os factores relacionados con la contratación
incluyen el campo de estudio, el tipo de título
considera “significativo” o “de acuerdo”. Cuando
(vocacional, licenciatura), la experiencia de
se utilizan escalas de “acuerdo-desacuerdo”, “de
trabajo previa del postulante/capacitación
acuerdo” incluye “de acuerdo” y “totalmente de
práctica/ certificados basados en aptitud
acuerdo”, “neutral” incluye “algo de acuerdo” y
(cantidad y/o profundidad), prestigio/reputación
“algo en desacuerdo”, y “en desacuerdo” incluye
de la institución educativa, reputación académica
“en desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”.
del postulante, las recomendaciones o referencias
2NEETs—Young People Not in Employment,
que posea y su presencia personal.
Education, or Training: Characteristics, Costs,
12Gallup, 2012.
and Policy Responses in Europe, Fundación
13Hanan Morsy, “Scarred generation”,
Europea para la Mejora de las Condiciones de
International Monetary Fund, Finance &
Vida y de Trabajo (Eurofound), 2012.
Development, Volumen 49, Número 1, marzo de
3 OECD, OECD Employment Outlook 2012.
2012.
4Pedro Carneiro et al., “Estimating marginal
14Gallup, 2012.
returns to education,” American Economic
Review, Octubre de 2012, Volumen 101, Número
Capítulo 2
6, págs. 2754–81.
1Se identificaron los casos con la recomendación
5OECD, Measuring Innovation, 2010.
y referencia de investigadores y organismos
6Aysit Tansel, Changing Returns to Education
donantes, así como de líderes sectoriales. Luego,
for Men and Women in a Developing Country:
se evaluaron los casos para determinar el grado
Turkey, 1994–2005, Middle East Technical
de innovación (por ejemplo, colaboración
University and Institute for the Study of Labor,
creativa e intensiva entre varias partes) y los
Marzo 2010.
resultados (por ejemplo, la atracción de grandes
7OECD, Education at a Glance 2012: “OECD
cantidades de jóvenes, las tasas elevadas de
Indicators,” 2012.
empleo y demás), procurando mostrar ejemplos
8Los factores detrás de la selección de
que abarcaran geografías y sectores diversos.
instituciones incluyen el prestigio del
Se visitó y entrevistó a la mayoría de los centros
instituto, el tipo de calificación o programa,
educativos mencionados en los capítulos 3 y 4,
la proximidad con el hogar/la familia, los
y se verificó su impacto consultando a fuentes
amigos que asisten a la misma institución, las
internas y externas.
opiniones de la familia, el costo del programa,
2Servicio Profesional Nacional
la capacidad de estudiar el campo elegido,
(nationalcareersservice.direct.gov.uk).
las tasas de colocación de la institución, el
Introducción
1“NEET rates among youth in OECD countries:
Percentage of population aged 15-24, 2007
Q1-2011 Q1”, OECD Employment Outlook
2012, Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), 2012.
2Jenny Marlar, “Global unemployment at 8% in
2011”, Gallup, abril de 2012.
3OCDE, Divided We Stand: Why Inequality
Keeps Rising, 2011.
4 OECD, Messages from PISA 2000, 2004.
3National Careers Service Media Toolkit,
Septiembre 2012.
4Observatorio Laboral y Ocupacional
Colombiano, Ministerio de Educación Nacional,
entrevista con gerente, Bogotá, Colombia,
Octubre de 2012.
5Cantón de Berna , (gef.be.ch).
6Instituto Pratham para la Alfabetización,
la Educación y la Capacitación, entrevista
telefónica con un integrante del comité
ejecutivo, Noviembre de 2012.
7Siemens, entrevistas telefónicas con gerente
de capacitación de planta, gerente principal
de cuentas y gerente de recursos humanos de
planta, septiembre de 2012.
8Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
entrevista con funcionarios, Seúl, Corea,
Octubre de 2012.
9Centro de Estadísticas Educativas, Korean
Statistical Yearbook of Education, 2012.
10Skills Funding Agency Annual Report and
Accounts 2011–12 (skillsfundingagency.bis.gov.uk).
11Organismo de Productividad Laboral de
Australia, Skills Australia Annual Report
2011/2012 (awpa.gov.au).
12Siemens, entrevistas telefónicas con gerente
de capacitación de planta, gerente principal
de cuentas y gerente de recursos humanos de
planta, Septiembre de 2012.
13Americana, entrevista telefónica con gerente de
recursos humanos, Noviembre de 2012.
14The Apprentice School, entrevista con el
director de precontratación, Newport News,
Virginia, Junio de 2012.
15Year Up, entrevista telefónica con el director
nacional de crecimiento estratégico e impacto,
Noviembre de 2012.
16Year Up, “Fast facts,” 2012 (yearup.org).
17Year Up (yearup.org).
18Miami Dade College, entrevista con
autoridades, Miami, Florida. Julio de 2012.
19La tasa de graduación se mide entre los
“estudiantes de tiempo completo que persiguen
su primer título o certificado de grado”.
20Base de datos de estadísticas administrativas
de pequeñas y medianas empresas de Corea del
Sur (South Korea Small & Medium Business
Administration Statistics Database), 2010
21SK Telecom, entrevista telefónica con un
gerente, Octubre de 2012.
22Celine Kaufmann, Financing SMEs in Africa.
Centro de Desarrollo de la OCDE, 2005 (oecd.
org).
23A MICA (Asociación profesional marroquí de la
industria y el comercio automotores), entrevista
con presidente, Casablanca, Marruecos, Julio
de 2012.
24The Automotive Manufacturing Training and
Education Collective, “AMTEC Curriculum,
Certification, and Assessments,” 2011.
25AMTEC, entrevista telefónica con el director
ejecutivo, Noviembre de 2012.
26Nissan, entrevista telefónica con el gerente de
mantenimiento, Noviembre de 2012.
27Kaye Bowman, David Crean, John Mills,
and Danielle Ranshaw, Workforce Skills
Development and Engagement in Training
Through Skill Sets: Literature Review, National
Centre for Vocational Research, Mayo de 2012.
28Nettur Technical Training Foundation,
entrevista con director gerenal, India, Julio de
2012.
29TAFE, entrevista con director, colaboración
internacional y desarrollo comercial,
directores de TAFE Australia y manager de
comercialización internacional, TAFE NSW,
Sídney, Australia, Septiembre de 2012.
30IBM, entrevista telefónica con líder mundial
en innovación para el aprendizaje, Octubre de
2012.
31Wipro, entrevista telefónica con director
del programa de puesta a punto de nuevos
empleados, Julio de 2012.
32The Apprentice School, entrevista con director
de precontratación, Newport News, Virginia,
Junio de 2012.
33IL&FS Skills, entrevista con director de
operaciones, Delhi, India, Julio de 2012.
34Siemens, entrevista telefónica con un gerente de
capacitación en planta, Noviembre de 2012.
35ACT, National Career Readiness Assessment
(act.org).
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Notas finales
108
36Mozilla Open Badges (openbadges.org).
37KOSEN, entrevista con presidente de KOSEN
Tokio et al., Tokio, Japón, Octubre de 2012.
38Siemens, entrevista telefónica con director
de adquisición de talentos y director de
canal Orion para Siemens Estados Unidos,
Septiembre de 2012.
39“Saudi wins ‘Global Entrepreneurship’ award
from Queen Rania of Jordan,” Octubre 2012,
AMEinfo.com.
40China Vocational Training Holding, entrevista
telefónica con director de enseñanza e
investigación, Noviembre de 2012.
41G o for Gold, entrevista telefónica con director
del programa, Noviembre de 2012.
Capítulo 3
1El Banco Mundial (en su Skills Toward
Employment and Productivity Measurement
Study [Estudio sobre las capacidades
orientadas al empleo y la medición de la
productividad]) y la OCDE (en su Programa
Internacional de la OCDE para la Evaluación
de Competencias de Alumnos [PISA])
están realizando encuestas para evaluar
el alfabetismo y las capacidades técnicas
de poblaciones adultas en distintos países.
Cuando se publique esta información, se
podrá contar con un panorama útil de las
capacidades laborales actuales de los países que
participaron.
2Career Coach en Economic Modeling
Specialists International, economicmodeling.
com.
3Ministro de Educación Nacional de Colombia,
entrevista con funcionarios, Bogotá, Colombia,
Octubre de 2012.
4Korea Research Institute for Vocational
Education and Training, eng.krivet.re.kr.
5Ministerio de Educación de Singapur, moe.gov.sg.
6AMTEC, entrevista telefónica con un Director
Ejecutivo, Noviembre de 2012.
7Sector Skill Councils, India, skilldevelopment.
gov.in.
8Frank-Jürgen Weise, “Behind the German jobs
miracle”, Government Designed for New Times ,
McKinsey & Company, 2012.
9Ibídem.
10National Skill Development Corporation
(NSDC), NSDC Annual Update, 2012,
nsdcindia.org.
11Basado en entrevistas con expertos de
McKinsey.
12Prominp, entrevista con un gerente, Río de
Janeiro, Brasil, Octubre de 2012.
13A gencia australiana de fuerza laboral y
productividad, awpa.gov.au.
14IL&FS Skills, entrevista con el Director de
Operaciones, Delhi, India, Julio de 2012.
15Udacity, udacity.com.
16“IDATE: Serious games—A 10 billion
euro market in 2015”, Julio de 2010,
seriousgamesmarket.blogspot.com.
17Entertainment Software Association, “Games:
Improving education”, theesa.com.
18K. Squire et al., “Electromagnetism
Supercharged! Learning physics with digital
simulation games”, 2004, hci.iastate.edu.
19IBM, entrevista telefónica con un líder de
práctica de innovación en aprendizaje en todo el
mundo, Octubre de 2012.
20Mayo, Merrilea, “Bringing Game-based
Learning to Scale: the Business Challenges of
Serious Games”, 2010, nationalacademies.org.
21IBM, entrevistas telefónicas con un líder de
práctica de innovación en aprendizaje en todo el
mundo y con un gerente de programas de juegos
serios, Octubre y Noviembre de 2012.
22TAFE, entrevista con directores, participación
internacional y desarrollo comercial, directores
de TAFE de Australia y gerentes de marketing
internacional, TAFE NSW, Sydney, Australia,
Septiembre de 2012.
23A MTEC, entrevista telefónica con un director
ejecutivo, Noviembre de 2012.
buzo
109
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Bibliografía
110
111
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Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Apéndices
112
113
Anexos
A. Tasas de desempleo juvenil en países
Anexo 1
Contexto: tasas de desempleo juvenil
Cinco de los países del presente estudio forman parte de la OCDE, organización que informa
periódicamente sobre el desempleo juvenil (anexo 1). Los datos adicionales sobre el desempeño juvenil
en los países que no forman parte de la OCDE se obtuvieron mediante una investigación más amplia. Los
datos indicaron que, debido a la crisis financiera y la desaceleración económica relacionada, el desempleo
juvenil aumentó en la mayoría de los países en 2009. En general, la tasa se ha mantenido por encima de
las cifras previas a 2009 en todos los países a excepción de Alemania.
Tasas de desempleo juvenil(1)
B. Metodología de la encuesta
La encuesta consta de tres cuestionarios paralelos para jóvenes, profesionales de la educación y
empleadores, administrados desde agosto a septiembre de 2012 en nueve países: Alemania, Arabia
Saudita, Brasil, Estados Unidos, India, Marruecos, México, Reino Unido y Turquía. La encuesta se llevó
a cabo con el fin de construir una base de datos empírica con las opiniones de las partes interesadas en el
sector de educación para el empleo. Los nueves países se eligieron para proporcionar un conjunto diverso
de geografías, mercados laborales y contextos educativos. Estos países representan alrededor del 40%
del PIB mundial (FMI 2011) y el 30% de la población mundial.
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Reino Unido
10,9
12,2
13,8
14,2
14,1
19,0
19,3
20,0
Turquía
20,6
19,9
19,1
20,0
20,5
25,3
21,7
18,4
Estados Unidos
11,8
11,3
10,5
10,5
12,8
17,6
18,4
17,3
México
7,6
6,6
6,2
6,7
7,0
10,0
9,4
9,8
Alemania
12,6
15,2
13,6
11,7
10,4
11,0
9,7
8,5
Promedio OCDE
13,7
13,4
12,6
12,0
12,7
16,7
16,7
16,2
Arabia Saudita
15,4
15,7
16,6
17,2
18,3
21,9
28,2
Brasil
18,1
India
16,8
15,5
17,8
10,5
(1) Arabia
Saudita, Marruecos y Brasil no forman parte de la OCDE, por lo que sus datos, a diferencia de los de los otros países, no provienen de una
única fuente.
Fuente: OCDE; búsqueda de Internet
Anexo 2
Muestra de encuesta de jóvenes (1/2)
País
Nivel de educación alcanzado(1)
Autoevaluación de nivel de ingreso
familiar(2)
% de encuestados
n = 4656
% de encuestados
n = 4656
% de encuestados
n = 4656
Encuesta de jóvenes
Al menos 500 jóvenes fueron entrevistados en cada país, lo que resulta en un total de 4.656 jóvenes,
incluyendo un sobremuestreo (anexo 2). Se definió a los participantes jóvenes aptos para la encuesta
como jóvenes de entre 15 a 29 años que (a) formaran parte de la población activa o (b) estuvieran
actualmente estudiando y buscando trabajo en los próximos seis meses. Se convocaron a los encuestados
tanto en espacios públicos como en línea.
Se dividió a los jóvenes en cinco niveles educativos en proporciones relativamente iguales: sin haber
terminado la escuela secundaria, escuela secundaria, formación vocacional, estudios universitarios o
asociados y títulos universitarios/superiores. También se evaluó el ingreso informado por los propios
participantes, en donde la mayoría de los jóvenes (el 62%) indicó que estaba “en la media nacional” y solo
el 12% indicó estar por sobre dicha media.
2005
Marruecos
El tamaño objetivo de la muestra en cada país fue de 500 jóvenes, 300 empleadores y 100 profesionales
(con un total de 4.500 jóvenes, 2.700 empleadores y 900 profesionales en los nueve países). Mientras
McKinsey fue el encargado de diseñar los tres cuestionarios, se le encargó a Lieberman Research
Worldwide la elección de los participantes y la realización de la encuesta en los nueve países.
En las preguntas relacionadas según la conformidad a los enunciados dados, se les pidió a los
participantes que eligieran una de las seis opciones, que, para el informe, se clasificaron de la siguiente
manera: de acuerdo (“totalmente de acuerdo” o “de acuerdo”); neutral (“algo de acuerdo” o “algo en
desacuerdo”); y en desacuerdo (“en desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo”). En las preguntas en
donde se debían evaluar capacidades o características, tales como competencia o importancia, los
participantes contaron con una escala de 11 puntos, en donde 0 indicaba “para nada” y 10 indicaba
“extremadamente”; puntajes de 8 o más puntos se interpretaron como “de acuerdo” o creencia favorable.
2004
Brasil
517
Alemania
500
India
524
Arabia Saud.
511
México
500
Marruecos
510
Turquía
500
Reino Unido
508
Estados Unidos
586
Vocacional
18
Universitario
incompleto/ 16
Título
14
intermedio
Secundario
incompleto
Título
universitario
o mejor
Inferior a
la media
28
24
Secundario
Superior a
la media
26
12
62 Cercano a
la media
Como gran parte de la muestra alcanzó niveles
educativos posteriores al secundario, es
probable que los jóvenes de ingreso superior
a la media se “subestimen” y se ubiquen en
la categoría de ingreso cercano a la media, y
no que estén mal representados en la muestra
(1)
(2)
¿Cuál es nivel de educación más alto que alcanzó?
¿Aproximadamente en qué punto cree se ubica el ingreso anual de su familia respecto del promedio nacional?
Fuente: Encuesta de McKinsey survey, Ago–Sep 2012
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Apéndices
114
Anexo 3
La muestra se ponderó para cada país con respecto a la distribución de género y edad para la población
económicamente activa de 15 a 29 años en cada país, de acuerdo con las últimas estadísticas de la OIT
(anexo 3). La ponderación de las respuestas estaba limitada a un mínimo de 0,3 y un máximo de 3,0.
Muestra de encuesta de jóvenes (2/2)
Estatus de empleo(1)
Género
Edad
% de encuestados
n = 4656
% de encuestados
n = 4656
% de encuestados
n = 4656
Empleo tiempo
completo
Desempleado
63
15–18 años
12
16
19–22 años
29
25
23–25 años
28
23
26–29 años
31
36
38
18
13
Buscará
un trabajo
de tiempo
completo
en 6 meses
(1)
55
Masculino
30
Encuesta de empleadores
45
Femenino
Empleo
tiempo
parcial
Encuesta
37
Población
económicamente activa
Encuesta Población
económicamente
activa
Se ponderan factores demográficos,
como el género y la edad, para lograr
una mejor representación de la
población económicamente activa
¿Cuál de las siguientes categorías describe mejor su estatus de empleo? (Es posible que los porcentajes no sumen cien, a causa del redondeo)
Fuente: Organización Internacional del Trabajo; Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Anexo 4
Muestra de encuesta de empleadores
País
Sector(1)
Tamaño de la empresa(2)
% de encuestados
n = 2832
% de encuestados
n = 2832
% de encuestados
n = 2832
Brasil
303
Alemania
308
India
Arabia Saudita
México
Marruecos
Reino Unido
(1)
(2)
Manufacturero
19
304
Comercio mayorista y minorista
17
310
Bienes raíces, alquiler y actividades de
negocios
8
344
305
308
Estados Unidos
350
Turquía
300
Construcción
7
Salud y trabajo social
7
Transporte, almacenamiento y comunic.
7
Agricultura, caza, silvicultura y pesca
6
Educación
6
6
5
Intermediación financiera
Hoteles y restaurantes
Otros y sectores con menos del 4%
de los encuestados
Pequeña
Grande
25
40
35
Mediana
12
Incluye minería/canteras, electricidad/gas/agua, hogares privados y administración pública.
¿Cuántos empleados trabajan actualmente en la empresa? Pequeña (se define como <50 empleados), mediana (50–499) y grande (≥500).
Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Se encuestó a al menos 300 empleadores en cada país, lo que representa un total de 2.832 empleadores,
incluido el sobremuestreo (Anexo 4). Esos empleadores tienen una distribución pareja entre sectores: las
mayores concentraciones son las del sector manufacturero (el 19%) y del sector de comercio mayorista
y minorista (el 17%). El tamaño de las empresas se clasificó según la cantidad de empleados: empresas
pequeñas (menos de 50), medianas (50 a 499) y grandes (500 o más). Según esa clasificación, tres de
cada cuatro empleadores encuestados correspondían a empresas pequeñas o medianas.
Los empleadores encuestados debían estar a cargo de al menos una de las siguientes áreas: 1) definición
de criterios de contratación, lo que incluye las habilidades y calificaciones necesarias, 2) la ejecución
de un programa y procesos de capacitación de empleados o 3) el análisis de las brechas de capacidades
dentro de la empresa o el negocio.
Encuesta de prestadores de servicios educativos
Se encuestó a al menos 100 prestadores de servicios de educación superior en cada país, lo que
representa un total de 908 proveedores en total, incluido el sobremuestro (Anexo 5). Tres tipos de
prestadores (instituciones públicas de acceso abierto, instituciones públicas selectivas e instituciones
privadas con fines de lucro) representaron, cada uno, poco menos de la tercera parte de la muestra de
proveedores, y el resto (el 11%) corresponde a instituciones privadas sin fines de lucro. Casi la mitad de
los proveedores tenían menos de 1.000 estudiantes, y la cuarta parte tenía más de 5.000 estudiantes.
Además, los proveedores concentrados en formación académica representaron poco más de la mitad de
la muestra: el resto de los proveedores ofrecían programas vocacionales.
Las personas admisibles para responder la encuesta eran los empleados de instituciones de educación
superior cuya función al momento de la encuesta estuviera relacionada con las admisiones, el
asesoramiento profesional y educativo o aspectos académicos (desarrollo de programas o acreditación).
Más específicamente, los encuestados debían ser los responsables primarios de alguna de las
siguientes tres áreas, o aportar o influir significativamente en una de las áreas: 1) criterios de admisión
e inscripción, 2) procesos de control de calidad y de gobierno institucional (es decir, acreditación,
certificación y/o cumplimiento de normas de gobierno), o 3) relaciones con empleadores y encargados
de contratación (es decir, comunicaciones relacionadas con el desarrollo o ajuste de programas y
opciones de desarrollo profesional, para satisfacer las necesidades de los empleadores/encargados de
contratación en el país).
C. Segmentación
La segmentación es la práctica de dividir una población en grupos significativos generalmente para
elaborar perfiles de clientes heterogéneos. En relación con nuestra encuesta, nos pareció útil aplicar
la segmentación a los jóvenes y empleadores, dado que la muestra comprendía participantes de
distintos países y contextos. Por esa razón, realizamos un análisis de segmentación en las muestras de
empleadores y jóvenes (la cantidad de proveedores de educación encuestados era demasiado reducida
como para realizar una segmentación integral confiable).
115
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Apéndices
116
Para los fines de esta encuesta, optamos por segmentar a empleadores y jóvenes en función de sus actitudes
y situación actual. El objetivo era determinarla existencia de patrones de actitudes y creencias que fueran
más allá de las características demográficas y abarcaran distintas nacionalidades, grupos etarios y género.
En los Anexoss 6 a 8 se presentan detalles adicionales sobre la segmentación de empleadores. En el caso de la
segmentación de jóvenes, se aplicaron dos segmentaciones: una para los jóvenes que habían emprendido un
programa de educación superior y otra para los que no habían pasado del nivel secundario. En los Anexos 9 y
10 se presentan detalles adicionales sobre la segmentación de jóvenes.
Anexo 5
117
Muestra de encuesta de proveedores de servicios educativos
País
Tipo de enseñanza(1)
Tamaño de la institución(2)
Tipo de institución(3)
% de encuestados
n = 908
% de encuestados
n = 908
% de encuestados
n = 908
% de encuestados
n = 908
Brasil
102
Alemania
100
India
100
Arabia Saudita
101
México
102
Marruecos
100
Turquía
102
Reino Unido
101
Estados Unidos
100
Vocacional
≥1000
≥5000
25
44
Pública
selectiva
Pública
de
acceso
abierto
30
27
47
56
28
Académica
11
1000–4999
Privada
sin fines
de lucro
32
Privada
con fines
de lucro
¿Cuál de las siguientes categorías describe mejor su institución? Si hay más de una opción pertinente, elija que la que describe la mayor parte de las
actividades.
¿Cuántos estudiantes inscriptos hay actualmente en su institución?
(3) ¿Cuál de las siguientes categorías describe mejor su institución?
(1)
(2)
Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Anexo 6
Segmento de empleadores: A toda velocidad
~31% de empleadores
Comprometidos y con resultados
Los empleadores de este segmento tienen una
participación y un compromiso activos con el
desarrollo de actividades para mejorar la
contratación y las competencias de sus empleados
El segmento que va a toda velocidad tiene las mayores
tasas de compromiso y trabajo, en comparación con los
demás segmentos de empleadores:
▪ ~80% consideran que tener un conjunto de habilidades
diversas es importante y asignan mucha importancia a
las características de los posibles empleados
▪ ~80% creen que es importante interactuar con los
proveedores, y ~70% trabajan con ellos (comparado
con 50% y 44% en el segmento “frenado”,
respectivamente)
▪ Casi 60% de los que ofrecen capacitación lo hacen
en coordinación con la industria a la que pertenecen
Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Tamaño de la organización
Pequeña (<50)
37
Mediana (50-499)
37
26
Grande (500+)
Distribución de países
Brasil
Alemania
India
México
Marruecos
Arabia Saudita
Turquía
Reino Unido
Estados Unidos
7
12
12
11
5
15
10
13
14
Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione
Apéndices
118
Anexo 7
Anexo 9
Segmento de empleadores: punto muerto
~25% de empleadores
Comprometidos, pero sin lograr resultados
Pequeña (<50)
En este segmento son más los empleadores
comprometidos que los del segmento “frenado”
Distribución de países
Incluso si hacen las cosas correctas, los empleadores
de este segmento registran resultados peores que los
del segmento “a toda velocidad”: por ejemplo, son
menos los que consideran que las comunicaciones
con proveedores de servicios educativos son eficaces
Motivado
17
18
10
Esforzado
7
▪ Ofrecer capacitación interna y externa
Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Más posibilidades de ser de
género femenino y con estudios
en curso
Representación excesiva en
Brasil y México; representación
insuficiente en Marruecos,
Arabia Saudita y Turquía
▪
Dónde estudiar: capacidad de
trabajar y estudiar a la vez, desarrollo
profesional y salario a futuro
Cómo ser contratado: ser el mejor
estudiante, con el título correcto
Otros: menor creencia en el
determinismo socioeconómico; la
educación permite tener éxito
▪
Distribución promedio en
términos de edad, género y
distribución de países
Menor probabilidad de estar en
los mayores niveles de ingreso
▪
Dónde estudiar: asesoramiento de
familiares, amigos y docentes;
duración de programa; prestigio de
institución (entre muchos otros)
Cómo ser contratado: gran
importancia a casi todos los factores;
mayor importancia a las referencias
Otros: de poder hacerlo, tomaría
otras decisiones sobre la institución
educativa y el campo de estudio
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Anexo 10
▪
▪
▪
Vincular la educación con la
posibilidad de obtener trabajo
y ofrecerles más (están
dispuestos a pagar más para
obtener mejores resultados)
Dejar que muestren el camino
a otros
No hacerles elegir entre la
educación y el trabajo
Mostrarles resultados en
términos de la posibilidad de
conseguir empleo para
justificar el valor de la
educación (están dispuestos
a pagar)
Más orientación e información
sobre desarrollo profesional,
oportunidades de colocación
luego de la escuela
secundaria y salarios
El segmento tiene poca
capacidad pero mucha
voluntad
Resumen de los segmentos de jóvenes (2/2)
Segmento
Descorazonado
Tamaño de la organización
Distribución de países
industria
▪
Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
El segmento “frenado” tiene las menores tasas de
compromiso y trabajo, en comparación con los demás
segmentos de empleadores, en los siguientes
términos:
▪ Comunicarse con proveedores y coordinar con la
Dónde estudiar: prestigio de la
institución, tipo de programa y
capacidad de estudiar el campo
elegido
Cómo ser contratado: obtener
experiencia laboral y credenciales
Otros: creencia de que el origen
socioeconómico influye sobre las
opciones
12
Pequeña (<50)
▪ Ofrecer mayor salario a los candidatos capacitados
▪
8
Los empleadores de este segmento se muestran
inactivos y no asignan una gran importancia a las
acciones que mejoran la contratación y el
desarrollo de habilidades en sus empleados
algo importante
Grupo más rico y de mayor edad
Mayor probabilidad de asistir a
instituciones privadas con fines
de lucro y en programas
académicos
Representación excesiva en
Arabia Saudita; representación
insuficiente en India y Estados
Unidos
▪
13
~44% de empleadores
▪ Identificar un conjunto diverso de habilidades como
▪
▪
8
7
Segmento de empleadores: frenados
Desinteresados y poco comprometidos
¿Cómo lograr mayor
compromiso?
▪
Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
Anexo 8
¿Qué les importa?
26
Grande (500+)
Arabia Saudita
Turquía
Reino Unido
Estados Unidos
¿Quiénes son?
▪
31
Mediana (50-499)
Brasil
Alemania
India
México
Marruecos
Bien
posicionado
43
Los empleadores de este segmento hacen lo que
hay que hacer, pero no necesariamente con la
frecuencia correcta; por esa razón, no logran los
resultados esperados
Aun así, las tasas de compromiso con las buenas
prácticas (por ejemplo, capacitación, comunicación
con proveedores) no son tan elevadas como en el
segmento que va a toda a velocidad
Resumen de los segmentos de jóvenes (1/2)
Segmento
Tamaño de la organización
119
Brasil
Alemania
India
México
¿Cómo lograr mayor
compromiso?
▪
▪
Más posibilidades de ser jóvenes
Representación excesiva en India y
Turquía; representación insuficiente
en Arabia Saudita
Menor probabilidad de tener empleo
en el sector de educación
Abandonan la educación superior
por costo, falta de mejora de
habilidades y preferencias familiares
▪
Dónde estudiar: priorizan la cercanía con
amigos; baja preferencia por factores
específicos del programa
Cómo ser contratado: no priorizar todos los
factores de carrera
Otros: creen que la situación económica
afecta los resultados; no creen que la
educación los preparó y no pagarían para
recibir más
▪
Más posibilidades de estar en campos
vocacionales o recibir formación
técnica y de no egresar a tiempo
Representación desmedida en
Marruecos; representación
insuficiente en México y Arabia
Saudita
▪
Dónde estudiar: no priorizan los factores
de educación
Cómo ser contratado: no hay prioridades
claras sobre factores de carrera
Otros: poca satisfacción con el trabajo;
les gustaría poder tomar una decisión de
educación distinta
▪
Abandonan por falta de interés
Representación desmedida en México
Más posibilidades de ser más
jóvenes que los grupos inscritos en
educación superior
Mayor probabilidad de tener empleo
en el sector público
▪
Cómo ser contratado: experiencia de
trabajo, referencias y prestigio de la
institución académica
Otros: no quieren pagar más por
educación adicional; creen estar
preparados para el empleo
▪
Ofrecerles opciones: más de la
tercera parte de los empleados
se encuentra en puestos “de
transición” en los que no
pretenden quedarse
Abandonan por falta de accesibilidad
financiera (aunque declaran el
mismo ingreso que el grupo
“demasiado cool”)
Representación desmedida en Brasil
Más posibilidades de ser más
jóvenes que los grupos inscritos en
educación superior
▪
Cómo ser contratado: bajos en todos los
factores de contratación
Otros: les gustaría pagar para recibir más
educación; no están seguros de estar
preparados para el empleo
▪
No obligarlos a elegir entre la
educación y el trabajo: se
necesita reducción de costos y
opciones de financiamiento
▪
32
Grande (500+)
¿Qué les importa?
▪
46
Mediana (50-499)
¿Quiénes son?
21
Desmotivado
▪
▪
7
13
10
8
Demasiado cool
21
Marruecos
Arabia Saudita
Turquía
Reino Unido
12
9
11
Estados Unidos
11
▪
▪
▪
▪
Demasiado pobre
▪
▪
▪
Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Energizarlos respecto del futuro;
ayudarlos a ver que concentrarse
en la educación y la carrera no
es en vano
Mostrarles cómo pueden triunfar
personas en su misma situación
Informar a estos jóvenes es
importante, pero no es suficiente
Supervisión directa y orientación
proactiva (extensión 1 a 1,
mentores y consejeros
asignados)
McKinsey Center for Government
Diciembre 2012
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