“Una de las críticas que se le pueden hacer a nuestros veinte años

La estructura del sistema educativo y su democratización interna y externa
Susana E. Vior*
Resumen
Una de las críticas que se le pueden hacer a nuestros veinte años de democracia es
que fueron una experiencia con poca discusión de fondo”. Si bien esta afirmación de
Luis Alberto Romero, en 2004, tiene un alto grado de generalidad, parece
especialmente aplicable al caso de la política educacional y, sobre todo, a la adoptada
en los últimos quince años.
En ese período se han decidido, implantado, apoyado y/o criticado medidas concretas
pero, a nuestro criterio, ha estado ausente la “discusión de fondo” respecto de las
políticas necesarias y posibles para contribuir a la democratización del sistema
educativo. No se trata sólo del debate acerca de aspectos técnicos sino de cuestiones
relacionadas con un proyecto económico, social, político y cultural para el conjunto de
la sociedad argentina en las próximas décadas.
En el presente trabajo, partiendo de información resultante de diversas investigaciones
y experiencias internacionales, se analizan algunas consecuencias de la
reestructuración del sistema educativo no sólo como una medida más sino como una
política vinculada con un fuerte proceso de reestructuración social.
El análisis se realiza a la luz de proyectos históricos y actuales, de la identificación de
viejos y nuevos problemas, y de la necesidad de un debate efectivamente informado,
amplio y respetuoso de las diferentes visiones y propuestas. Se trata de la relación
entre la estructura del sistema educativo y su democratización interna y externa. Es
decir, tanto las limitaciones que el propio sistema ha puesto y pone para el acceso y
permanencia de alumnos de diferentes orígenes sociales, económicos, culturales
cuanto por el tipo de relaciones que se establecen en su interior. La estructura del
sistema , la relación entre los diferentes niveles y ciclos, las características que asume
cada uno de ellos, son aspectos fuertemente vinculados con el papel del Estado en
educación y con las diferentes instancias y formas de gobierno, la organización y la
cultura de las instituciones educativas.
Finalmente, se presentan algunas propuestas que intentan desechar los planteos
neoliberales y neoconservadores -todavía implícita o explícitamente dominantes- al
tiempo que superar interpretaciones ingenuas o simplificadoras de la complejidad del
tema en discusión.
Introducción
En la sociedad argentina parece haber acuerdo en que la educación pública atraviesa
hoy, la etapa más crítica desde los inicios de la década del ´70. Parece conveniente
recordar que en ese momento, docentes, estudiantes, padres, cooperadores acababan
de derrotar al Proyecto de Reforma Educativa iniciado durante el gobierno del Gral.
Onganía y su Secretario de Educación J. M. Astigueta.
En los últimos años, lo educativo es noticia a partir del fracaso en los ingresos a las
Universidades Nacionales, de la modificación de los contenidos básicos comunes ahora reemplazados, en una versión devaluada, por los “núcleos de aprendizaje
prioritarios”- del bajo nivel de rendimiento de los estudiantes en las pruebas de
evaluación nacionales e internacionales, de los reclamos salariales de los docentes,
1
de los problemas edilicios -cuando se hacen públicos por las manifestaciones de
padres y estudiantes- y poco más.
En muchos casos se hacen análisis banales que contribuyen a naturalizar una
situación producto de un proceso largo y, por cierto, no casual. Tienden a desvincular
el proyecto político-educativo del proyecto político global o a ocultar el vínculo entre
educación y estructura económico-social.
Desde el aparato del Estado se realizan grandes anuncios como el Canje de Deuda
Externa por Educación1, la obligatoriedad del dictado de ciento ochenta días de clase
(en muchas jurisdicciones, una ilusión), o la declaración de la necesidad de un cambio
en la formación de los docentes o la posibilidad de establecer la obligatoriedad del
Ciclo Polimodal y, más recientemente, la propuesta de una ley de financiamiento.
Los programas que hoy se anuncian o implementan implican medidas parciales,
desarticuladas, que tienen como base la Transformación de los ´90. No introducen
modificaciones en el financiamiento ni en el papel del Estado ni en las relaciones
verticalistas entre los sectores comprometidos.
A través de medidas aisladas, que en la mayoría de los casos se dirigen a distintos
grupos, difícilmente se podrá “equiparar la calidad educativa en todo el país”.
Expresión bien intencionada, pero cuya concreción exige una ruptura con la política
educativa diseñada en los organismos internacionales desde fines de los ´80.
En realidad, ese conjunto de propuestas deshilvanadas da cuenta del bajo nivel de
contenido político que la sociedad y muchos profesionales del sector asignan a la
educación. Ésta es una cuestión que, desde nuestra perspectiva, debiera alarmar a
los centros de decisión política y administrativa del Estado. Por el contrario, es
justamente ese el lugar desde donde -a partir de los ´90- se impulsa el no-debate con
el fin de eludir el tratamiento de los verdaderos temas de fondo. La falta de respuesta
a las notas que cuestionaban el Canje de Deuda por Educación, es un ejemplo de ello.
Han pasado dos años de gobierno y el silencio oficial respecto de algunas cuestiones
de fondo, favorece la caída de la calidad y de la posibilidad de que la educación
contribuya a la construcción de una democracia sustantiva. Impide que la educación
aporte a la redistribución y cohesión cultural y social, y se constituya en espacio
común de formación democrática para el acceso a los bienes culturales.
Los años de dictadura y de neoliberalismo nos condujeron a una sociedad con niveles
de pobreza, desigualdad y autoritarismo social desconocidos por generaciones. “La
1
Esta medida, propuesta en origen desde los propios organismos internacionales de crédito, ha sido
fundadamente cuestionada en nota presentada al Presidente de la Nación y al Ministro de Educación, el
18 de marzo de 2004, avalada por más de 1100 firmas de personalidades de la cultura, investigadores,
docentes, estudiantes, organizaciones sociales, defensoras de los derechos humanos y sindicales, etc.
Ha pasado más de un año sin que hubiera respuesta alguna.
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democracia se consolidó, pero no es la democracia esperada”. “La situación actual es
el resultado fundamentalmente de una nueva dinámica de individualización y de
constitución de identidades colectivas y de participación política, tendiente a
fragmentar la representación social y a limitar la capacidad de elaboración de
propuestas para la transformación del conjunto de la sociedad”. (Sorj: 14)
Desde otra perspectiva, L. A. Romero, en 2004, afirmaba que “Una de las críticas que
se le pueden hacer a nuestros veinte años de democracia es que fueron una
experiencia con poca discusión de fondo”. Si bien esta afirmación tiene un alto grado
de generalidad, parece aplicable al caso de la política educacional y, especialmente, a
la desarrollada en los últimos quince años.
En ese período se han decidido, aplicado, apoyado o criticado medidas concretas
pero, a nuestro criterio, ha estado ausente o se ha ocultado sistemáticamente, la
discusión respecto de la política necesaria y posible para democratizar la educación,
aporte imprescindible para la construcción de una sociedad más democrática.
No se trata sólo de cuestiones técnicas sino de cuestiones políticas, en tanto definen
qué educación, cuánta, de qué calidad, durante cuánto tiempo, recibirán los diferentes
sectores, grupos o clases sociales como parte de un cierto proyecto social.
En esta ponencia, partiendo de información resultante de diversos trabajos y
experiencias nacionales e internacionales, se intenta analizar algunas consecuencias
de la reestructuración del sistema educativo, no sólo como una medida más sino como
una política vinculada con el proceso de reestructuración social, económica, política,
cultural que, iniciado a mediados de los años ´70, se profundizó en la década pasada.
Nuestra preocupación se centra en la relación entre la estructura, la organización y el
funcionamiento del sistema educativo y su democratización interna y externa. Es decir,
preocupación por las limitaciones que, desde fuera y desde dentro del propio sistema
se ponen para el acceso y permanencia de alumnos de diferentes orígenes sociales,
económicos, culturales y también por el tipo de relaciones históricamente establecidas
en su interior. La estructura del sistema educativo, la relación entre los diferentes
niveles, las características que asume cada uno de ellos, son aspectos estrechamente
vinculados con las diferentes formas e instancias de gobierno, organización y cultura
de las instituciones educativas.
A inicios del siglo XXI, a cinco años del Bicentenario de la Revolución de Mayo, y
mientras la política implantada en los ´90 se resiste a ser desplazada, es necesario
repensar qué es y qué debiera ser la educación pública, conquista social que implicó
un largo proceso iniciado sobre fines del siglo XIX.
Son muchos quienes sostienen la necesidad de revisar las tres leyes sancionadas
entre 1991 y 1995 -Ley de Transferencia de Servicios Educativos a las Provincias, Ley
3
Federal de Educación y Ley de Educación Superior– y toda la normativa que de ellas
deriva. Necesidad de revisar la legislación no sólo en los aspectos “operativos” sino,
fundamentalmente, en sus concepciones acerca de la educación, de la sociedad y del
Estado.
Si bien la supervivencia de las tres leyes es condición impuesta por el Banco Mundial
para el otorgamiento de nuevos créditos, y eso explicaría manifestaciones de
funcionarios del área en el sentido de que “las leyes no se tocan” o “la Ley Federal no
se cambia”, hay suficiente consenso social respecto de la necesidad de revisarlas y/o
reemplazarlas. Hacerlo daría muestras de que la opinión pública es tenida en cuenta y
otorgaría credibilidad a las expresiones del gobierno en el sentido de recuperar la
autonomía nacional y no ceder a las presiones de los organismos internacionales de
financiamiento.
La ausencia de debate sobre cuestiones de fondo, en los ´80 respondió al temor a
desestabilizar la frágil democracia recién recuperada. A partir de los ´90 el
pensamiento único definió, desde el Ministerio de Educación, cuáles eran los
problemas y cuáles las soluciones. El espacio del diálogo social, del encuentro entre
diferentes concepciones, hoy sigue ocupado por “técnicos” y “expertos”.
Creemos que la gravedad de la situación requiere ir más allá de los aspectos técnicos
y volver a poner en discusión las cuestiones referidas a la relación entre el proyecto
educativo y un proyecto económico, social, político y cultural para el conjunto de la
sociedad argentina en las próximas décadas.
Esta realidad no parece ser exclusivamente argentina. Diferentes trabajos muestran un
proceso -que excede los límites nacionales y regionales- de ausencia de preocupación
por la defensa del derecho a la educación y su reemplazo por la adopción de metas
supranacionales
(erradicación
del
analfabetismo,
escolarización
universal,
alargamiento de la obligatoriedad) siempre incumplidas y pospuestas.
Algunos autores se refieren a la situación actual como un fracaso del proyecto
neoliberal, privatizador y descentralizador. En realidad creemos que ha sido
sumamente exitoso: logró naturalizar la profunda segmentación de un sistema
educativo que se había caracterizado, históricamente, por un alto nivel de
homogeneidad.
Hoy se intenta ocultar, minimizar o justificar los resultados. Desde un punto de vista
cualitativo, y reflejando la transformación económica, social y cultural, así como el
desentendimiento por parte del Estado de su papel histórico como “agente principal”
en educación,
ha quedado reforzada una triple red para la formación de niños y
adolescentes:
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•
Educación de elite, de alta calidad, con aportes directos e indirectos de grupos
privados y del Estado.
•
Educación pública y privada, financiada en parte por el Estado y, en parte, por las
familias.
•
Educación pública asistencial, con limitaciones objetivas y subjetivas para algo
más que enseñanzas mínimas, en la que se aprende a ser pobre.
A partir de la política adoptada, en cada una de las jurisdicciones (provincias y C.A. de
Buenos Aires) se están desarrollando sistemas educativos diferenciados respecto de
la estructura, de las inversiones en el sector, de los diseños curriculares, de la
formación de los docentes, etc. etc. De no adoptarse, con urgencia, una política de
fondo que permita recuperar la unidad – respetando las autornomías en los aspectos
que corresponda – la agudización de los desequilibrios generará consecuencias que
pueden llegar a poner en riesgo la propia existencia de un Estado nacional.
Algunos datos que muestran la evolución
de las tasas nacionales de
escolarización
1980
1991
2001
3 a 6 años
......
36,8
48,3
3y4
......
44,1
39,1
5
59,5
83,9
78,8
6 a 12
90,1
96,1
92,9
13 a 15 (1)
......
47,6
54,0
13 a 18 (2)
38,3
53,7
64,3
Elaboración propia
Fuente: Wiñar, D. y Lemos, M.L. (2005)
(1) En 8vo.y 9no. o 1ro. y 2do. año
(2) En enseñanza media
Una investigación que Wiñar y Lemos están llevando a cabo en la Universidad
Nacional de Luján -a diferencia del documento del Ministerio de Educación (2004) que
relaciona los datos censales de 1991 y 2001- compara los datos sobre escolarización
de los tres últimos Censos Nacionales de Población. Esto permite atribuir un valor
diferente al crecimiento de la matrícula en los ´90.
5
El cuadro precedente permite sostener que la difundida afirmación “Hay más chicos
escolarizados” es verdadera. Pero un análisis más cuidadoso y la incorporación de
información desagregada permite afirmar que:
•
descendió el porcentaje de escolarización en el nivel inicial y en primaria o EGB1 y
EGB2 de los chicos de la edad correspondiente.
•
si bien aumentó la escolarización correspondiente a EGB3 y Polimodal o 1ro. a
5to. año de enseñanza media, ese crecimiento no mantuvo la tendencia que había
tenido entre 1980 y 1991.
•
es preocupante el atraso escolar (por repitencia y/o ingreso tardío). El 17,4% de la
población de 14 años está todavía en EGB1y2, el 20,2% de la población de 16
años está en 8vo y 9no (EGB3).
Estos datos nos llevan, necesariamente, a revisar algunas interpretaciones aceptadas
y difundidas como universalmente válidas. En un “revival” de la Teoría del Capital
Humano, economistas y otros científicos sociales – entre ellos muchos pedagogos –
retomaron, sobre fines de los años ´80, la idea de que la educación era la solución
para aumentar la productividad, la equidad, la sanidad, la participación política y para
disminuir la delincuencia. Desde ese punto de vista, la educación es mostrada como
una inversión que proporciona beneficios directos al individuo instruido y beneficios
externos a la sociedad en general.
En un artículo que recoge los resultados de numerosas investigaciones, Levin y Kelley
concluyen que “Lo cierto es que la educación sólo es un factor, aunque muy
importante, de un conjunto variado de condiciones que determinan la productividad y
competitividad económica, además de los niveles de delincuencia, prestaciones
sociales, participación política, salud y así sucesivamente. La educación puede
repercutir intensamente en cada una de estas áreas, siempre y cuando existan las
condiciones y factores de apoyo adecuados. Si los requisitos complementarios no se
dan, las repercusiones sólo serán de carácter nominal... Debemos ser realistas en
cuanto a qué puede hacer la educación y qué otros cambios se precisan para
maximizar los efectos de la educación y conseguir que nuestras ambiciones de mejora
económica y social se hagan realidad” (Levin y Kelley: 202)
Gobierno y financiamiento
Dos son las cuestiones de fondo que, desde nuestro punto de vista y por su carácter
estructural y estructurante, debieran ser objeto de tratamiento político: el gobierno y el
financiamiento de la educación. Son dos problemas que están directamente vinculados
6
con las concepciones, neoconservadora y neoliberal, dominantes en la legislación
vigente.
Respecto del gobierno ha primado una concepción decisionista. En lo relacionado con
el financiamiento han desaparecido las categorías “desarrollo” y “planificación”.
Una de las condiciones para el desarrollo de una educación democrática y
democratizadora es la participación, en principio, de los docentes en el gobierno de las
instituciones y del sistema. Es ese gobierno compartido la instancia de la cual debieran
surgir los proyectos institucionales, jurisdiccionales, nacionales.
Ese primer gran paso seguramente contribuiría a modificar el papel que los docentes
tienen en la definición de las políticas educacionales. Podría permitirles cobrar
protagonismo y romper el modelo que les asigna un papel de técnicos, aplicadores de
reformas diseñadas por especialistas - en muchos casos
ajenos a la realidad
cotidiana a ser modificada - y superar el sentimiento de descalificación que se ve
acentuado por la política salarial.
La cuestión de la participación en el gobierno es un tema casi nunca abordado en la
historia de nuestra educación, salvo para el caso de las Universidades Nacionales y
desde el Movimiento de la Reforma Universitaria de 1918.
Guillermo Sullivan, joven diputado radical2 proponía, en 1925, poner la dirección de los
colegios secundarios en manos de un Consejo Directivo y un Rector “designados por
el profesorado del correspondiente colegio en votación directa y secreta y a simple
mayoría de votos” al tiempo que proyectaba la creación de consejos distritales que
tendrían representación en un Consejo Nacional de Educación e Instrucción Pública.
La propuesta estaba inspirada en “el propósito de dejar la enseñanza para que sea
regida por los únicos que legítimamente deben dirigirla: los maestros” (Sullivan, Nota
de elevación del proyecto). La participación plena de los docentes que propone y el
modo en que la justifica, pueden vincularse con la concepción de “representación
funcional” que, a principios de la década, había defendido José Ingenieros.
Más recientemente se han realizado experiencias participativas como, por ejemplo, la
de los Consejos de Escuela de la Provincia de Buenos Aires que, aunque meramente
consultivos, significaron, en muchos casos, ejercicio de control público y de creación
de lazos de cohesión que podían contribuir al logro de mayor homogeneidad social y
cultural.
“El control público no es sólo una necesidad para el sistema educativo; es, sobre todo,
un imperativo de la recreación de esferas públicas en su doble configuración: como
espacios de visibilidad, que hacen posible la crítica, y como espacios comunes de
2
Proyecto de Ley Orgánica de Educación e Instrucción Pública, 9 de diciembre de 1925, HCD de la
Nación.
7
construcción de alternativas” (...) “El control público puede tomarse como una
oportunidad educativa al considerar al sistema educativo como un ámbito organizado
que permite albergar la confrontación de las diferencias y las proyecta hacia el
aprendizaje de destrezas sociales” (Beltrán Llavador: 202).
Cuando se trabaja el tema del gobierno de la educación suele calificarse de
autoritarias a las relaciones en el interior de las instituciones pero, en general, no suele
tenerse en cuenta las relaciones entre los diferentes poderes del Estado ni entre las
jurisdicciones.
Como parte del proceso de concentración de poder en el Ejecutivo Nacional se ha
producido el vaciamiento de las atribuciones del Congreso, una recentralización en el
Ministerio
nacional
-que desde 1992 dejó de tener instituciones bajo su
responsabilidad - en desmedro de las autoridades provinciales- ahora a cargo de los
niveles inicial, primario (o EGB 1 y 2), secundario (o EGB 3 y Ciclo Polimodal) y
terciario (instituciones no universitarias que forman futuros docentes y técnicos).
En muchas jurisdicciones, los organismos colegiados de gobierno de la educación han
sido reeemplazados por órganos unipersonales designados por el Poder Ejecutivo
provincial.
En estos momentos urge reemplazar, por una efectiva participación en el gobierno de
las instituciones y del sistema, las pseudo consultas y las formas de participación
simbólica instaladas por la tecnoburocracia de los ´90.
Urge también replantear el papel que la Ley Federal asigna al Consejo Federal de
Educación, revisar las responsabilidades de cada jurisdicción (nacional, provincial,
municipal) y evitar el abandono de la educación en manos de instancias
financieramente precarias y, en algunos casos, políticamente feudalizadas. A esta
altura queda claro que este problema no se resuelve con medidas parciales y
compensatorias.
Financiamiento
Desde 1966 y con la sola excepción de la etapa 1973/74, el Estado nacional ha ido
desentendiéndose de sus
responsabilidades respecto del financiamiento de la
educación pública. Hemos pasado de tener un Estado que financia la oferta a uno que
financia la demanda. Esto ha reforzado el proceso a través del cual cada grupo,
sector o clase social se fue apropiando de diferentes cantidades y calidades de
educación.
El financiamiento cambió en su composición y distribución. El gasto público no
acompañó el crecimiento de la matrícula cuando, en realidad, debiera haberlo
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precedido como condición necesaria para que la expansión no deteriorara la calidad, si
es que ésta constituía una preocupación de los gobiernos.
El tema del financiamiento constituye otro campo en el que la disputa ha sido
encarada en términos de consignas: el viejo slogan recomendado por la UNESCO de
dedicar a educación el 25% del gasto público, ha sido reemplazado por la propuesta
del 6% del PBI para reducir la brecha que nos separa del porcentaje que dedican al
área los países desarrollados.
Cuáles son las medidas que se proponen hoy, para aumentar los recursos?
a) Canje de deuda externa por educación
b) Un proyecto de ley de financiamiento educativo que “asegure” la asignación del 6%
del PBI, establecida por la Ley Federal de Educación en 1993 e incumplida desde
el mismo momento de sanción de la ley.
Estas propuestas tienen todas las características de una nueva ilusión tranquilizadora,
instrumento para mantener la gobernabilidad. Parece que sólo la sanción de una Ley
de Financiamiento podría asegurar los recursos necesarios.
¿Será que ya no está vigente la Ley Federal de Educación o será que se habrán
modificado sus artículos 61 y 62 a través de los cuales se “aseguraba” la duplicación
de los recursos antes de 1998? O se estará pensando en una modificación parcial de
esa norma? Si es así, por qué no modificarla en aquellos aspectos que, por ejemplo,
hicieron desaparecer la enseñanza secundaria?
En tanto no se ha hecho un diagnóstico serio de las condiciones en que sobrevive el
sistema en sus segmentos más descalificados, ni se ha propuesto ningún plan de
corto, mediano y largo plazo para la expansión y el mejoramiento del sector, creemos
que nadie puede sostener con fundamentos cuál es el porcentaje del PBI o del gasto
consolidado (nación/provincias) que debe asignarse a la educación.
No se conocen trabajos que cuantifiquen los recursos y los plazos necesarios para
resolver, por ejemplo:
•
el analfabetismo de adolescentes, jóvenes y adultos y su formación posterior
•
la expansión de jardines maternales y jardines de infantes que permitan una
inserción temprana, de todos los niños, en el sistema de educación pública.
•
la extensión de la jornada escolar primaria
•
la recuperación del nivel de enseñanza secundaria y la extensión de la jornada
escolar para ampliar los horizontes de formación.
•
el replanteo de la formación de los docentes y, simultáneamente, el replanteo de
las condiciones de trabajo.
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En realidad, todo hace pensar que lo que se propone es una nueva meta ilusoria
definida por los organismos internacionales al margen de la realidad y de los proyectos
que la sociedad argentina necesita definir. Hay que recuperar la idea de que es
necesario y posible planificar el futuro deseable y de que el Estado asuma, en
este proceso, un papel central y que lo encare democráticamente.
El carácter y la profundidad de la crisis educacional refuerzan nuestra propuesta
respecto de la necesidad de un diálogo informado, no dogmático, que permita al
sistema educativo en todos sus niveles recuperar su capacidad de aportar a la
construcción de una sociedad democrática.
Hemos puesto el énfasis en la responsabilidad de los gobiernos y de quienes
participaron y/o colaboraron con ellos. No sería justo desconocer o negar la parte de
responsabilidad que como universitarios nos cabe por no haber logrado alguna
apertura, a pesar de que el debate devino prácticamente imposible cuando los criterios
del mercado avanzaron sobre la educación.
* Graduada en Ciencias de la Educación, FFyL, UBA. Profesora Titular en el área de Política educacional
y Directora de la Maestría en Política y Gestión de la Educación, UNLuján. Miembro del Consejo de
Redacción de la Revista Argentina de Educación. Ha dictado cursos de posgrado en Universidades
Nacionales. Ha sido Directora /Decana del Depto de Educación, Univ. Nacional de Luján. Ha participado
en Congresos y Conferencias nacionales y en Universidades de Uruguay, Chile, Paraguay, Colombia,
México, España.
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Bibliografía
Romero, Luis A.: En H. Caligaris, “Los intelectuales y el país de hoy. Treinta entrevistas sobre
la Argentina en crisis”, Ed. La Nación, Buenos Aires, 2004.
Beltrán Llavador, F: “Por un control público del sistema educativo” en Gimeno Sacristán, J.
(coord) Los retos de la enseñanza pública, Akal/Univ. Internacional de Andalucía, 2001
Levin, Henry M y C. Kelley: “¿Basta con sólo educación?” en Oroval, E. (ed.) Economía de la
Educación, Ariel, Barcelona, 1996.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología: “La inversión en educación en Argentina:
desafíos y alternativas para el financiamiento”, Buenos Aires, oct/2004
Sorj, B: La democracia inesperada, Prometeo/Bononiae Libros, Buenos Aires, 2005.
Tomasevski, K.: El asalto a la educación, Intermón Oxfam, Barcelona, 2004.
Vior, S. (dir.): Estado y educación en las provincias, Miño y Dávila, Madrid, 1999.
Wiñar, D. y M.L.Lemos: “De la fragmentación a la desintegración del sistema educativo
argentino”, Documento de trabajo, Univ. Nacional de Luján, 2005
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