Memoria CAP (Curso de Aptitud Pedagógica) sobre Geografía e Historia

CURSO DE APTITUD PEDAGÓGICA
MEMORIA DEL MODULO ESPECÍFICO−GEOGRAFÍA E HISTORIA
ÍNDICE
• Algunas reflexiones a cerca de la reforma educativa.
• Los planteamientos teóricos de la didáctica de la Geografía e Historia y su aplicación práctica.
2.1 La didáctica de la Geografía e Historia.
2.2 La aplicación práctica de dichas didácticas.
• Mi experiencia práctica en el centro.
• Conclusiones
1−ALGUNAS REFLEXIONES A CERCA DE LA REFORMA EDUCATIVA.
Cualquier ordenamiento legal aprobado por el respectivo poder legislativo en un Estado democrático nace con
una voluntad positiva de dar respuesta a unos intereses múltiples derivados, sobre todo, de la población que le
ha otorgado ese poder mediante sus votos. En el caso de la L.O.G.S.E., y según mi punto de vista, actuaron
como motores de la misma una elite educativa y política, y no una demanda social real, que tuvo como
premisas los siguientes preceptos:
1−Suplir las carencias del anterior marco legislativo de manera global (L.O.D.E. 1985− reglar una nueva
configuración de la educación infantil, desfase entre el fin de la E.S.O. y la edad laboral, reestructuración de la
FP etc). Así mismo tiene el propósito de reforzar los valores e ideas establecidos en la Constitución Española
de 1978 (marco clave de nuestra democracia que se podría también reformar y mejorar) como es la educación
gratuita para todos.
2−Equiparar u homologar la educación española a la europea.
3−Favorecer la introducción y aplicación de nuevos planteamientos pedagógicos y educativos.
(Constructivismo)
Con lo expuesto anteriormente no quiero decir que las reformas legislativas hayan de partir exclusivamente de
demandas sociales, sino que si se han realizado así (o con una alta participación y consenso social) tienen más
facilidad de implantarse con éxito y que la población se implique abiertamente con ellas. Sé que en el caso de
la L.O.G.S.E. se realizó el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para el debate en 1987, con el
fin de iniciar un amplio debate social de dos años de duración en el que se realizaran las aportaciones y
sugerencias pertinentes, pero mi impresión sobre este punto es que la sociedad en general se mostró pasiva y
despreocupada ante la reorganización de la enseñanza, dejando dichos menesteres a la elite educativa y
política. Todo ello lo enmarco dentro de la creciente crisis de valores que nuestra sociedad esta mostrando, y
entre la que destaca la desvalorización de la educación y todo lo que ella significa.
Posteriormente la elite política y gubernamental, motor fundamental de la reforma junto con la elite educativa,
fue desbancada del poder y la nueva elite política ya no mantuvo un compromiso similar con la L.O.G.S.E.
como sus antecesores. Al ser una ley orgánica no es posible derogarla, pero lo que sí hicieron posible es
potenciar la educación privada en detrimento de la pública, llegando a rozar la anticonstitucionalidad. Ello ha
repercutido notablemente en la falta de medios económicos y materiales para abordar las dificultades con los
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chavales/as más desmotivados, a los que hay que realizar una diversificación curricular encaminada a su
salida laboral. Por tanto, no pretendo mostrar mi desacuerdo con la L.O.G.S.E., sino con la actual política
educativa del gobierno, que pone trabas a la aplicación de la Reforma (sobre todo a su dotación material y
económica) y que mantiene una actitud de desidia y de fomento de la confusión ante el proceso de
descomposición, degradación y deterioro del sistema público de enseñanza.
No obstante creo oportuno señalar algunos puntos que la Reforma Educativa no previó o no constató en un
principio, imaginando una realidad social muy positiva y optimista en la que se iba a enmarcar :
• La ley imagina un alumnado profundamente motivado (o, al menos, profundamente motivable), con ganas
de aprender (habla de que es algo innato al ser humano), de investigar, de generar y absorber conocimiento.
Si bien el aprendizaje es algo innato al hombre, los centros escolares se encuentran con alumnos
inmotivables debido sobre todo a la crisis de valores sociales actual, a la desmotivación de las propias
familias y a la actitud social generalizada de a vivir que son dos días.
• La reforma entiende que el profesorado ha de entregarse en cuerpo y alma a su profesión, que ha de
formarse continuamente y ha de tener una capacidad de respuesta casi infinita. No ha tenido en cuenta la
ley el desgaste psíquico de la profesión, la escasa consideración social de su trabajo, y la desmotivación que
ello puede generar en el profesorado.
• La ley presupone una sociedad que apoya, respalda y complementa el trabajo de los educadores. Unos
medios de comunicación que refuerzan y estimulan la educación que se imparte en los centros, lo que en
realidad esta ocurriendo al contrario.
• Cuenta la L.O.G.S.E. con unos padres que se entregan plenamente en la educación de sus hijos, con
suficiente tiempo, energía, y capacidad para dedicarlo a este menester, nada mas lejos de la realidad.
• La ley se encuentra respaldada por una administración con recursos casi ilimitados para ayudar a su
implantación, que cede los presupuestos económicos que demandan los centros y que proporciona todo lo
necesario para su correcto funcionamiento. Esto, una vez leído el párrafo anterior a cerca de la potenciación
de la enseñanza privada suena a risa.
Estos puntos no fueron previstos previamente a la hora de planificar la Reforma, y están obligando a
reestructurarla y optimizarla nuevamente, encontrándonos actualmente en un debate (sobre todo por parte de
los centros, principales ejecutores de la ley en la práctica) en el que se exige una revisión parcial de dicho
marco legal.
2−LOS PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA E HISTORIA
Y SU APLICACIÓN PRÁCTICA.
El papel fundamental de la Geografía e Historia dentro del diseño curricular base se ha evidenciado como
muy importante a la hora de que los alumnos adquieran una dimensión social y física del mundo que les
rodea, favoreciendo el que sean ciudadanos conscientes, críticos, activos y responsables. No obstante creo
necesario profundizar en el ¿para qué?, ¿qué?, y ¿cómo? enseñar la Geografía e Historia.
2.1 La didáctica de la Geografía e Historia.
Para una correcta enseñanza de la Geografía e Historia es fundamental conocer las diferentes corrientes,
visiones o escuelas que hay de las mismas, es decir, utilizar esos enfoques para tener una visión global de la
disciplina a enseñar, ya que ellas mismas se complementan y retroalimentan. El positivismo, el humanismo, el
constructivismo, el radicalismo son corrientes asumidas por las dos doctrinas que facilitan una mayor
comprensión de las mismas gracias a los diferentes enfoques, que optimizan y facilitan la enseñanza y que
aportan importantes sentidos críticos y alternativos entre si, garantizando una enseñanza plural y diversificada.
Pero vuelvo a retomar la pregunta de ¿para qué? enseñar Geografía e Historia. En principio la necesidad viene
dada por imperativos sociales y legales; en el decreto 47/1992 por el cual se establece el currículum de la
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E.S.O. en nuestra comunidad se estipula ampliamente cuales son las finalidades de la enseñanza de la
Geografía e Historia que a grandes rasgos son los siguientes y que coinciden, de forma más resumida, con los
establecidos en la L.O.G.S.E.:
• El conocimiento de la G. e H. facilita los procesos de comprensión de los intereses y proyectos de las
personas y de los grupos sociales en un determinado medio ambiente. El medio, el territorio, la cultura, el
pasado, las sociedades etc. y su interrelación en una gran variabilidad de condiciones facilitan que el
alumno construya una visión global, objetiva y crítica del mundo.
• La G. e H. ayuda a abordar el conocimiento de la naturaleza social e individual del ser humano, partiendo
del análisis de los espacios personales y colectivos, así como de su pasado y presente, situándose de forma
crítica ante la interpretación de hechos humanos y facilitándole su comprensión. Todo ello hace posible que
el alumno se comprenda más a sí mismo y el mundo que le ha tocado vivir.
• La G. e H. proporcionan a los alumnos conocimientos suficientes sobre economía, sociología, o política y
preparan el camino a futuras especializaciones en etapas educativas posteriores, además de preparar al
alumno para que comprenda el complejo entramado del mundo actual.
Vistas las finalidades hay que pasar a analizar qué G. e H. enseñar: como ya he apuntado se prevé necesario
conocer todas las escuelas y enfoques de las disciplinas a enseñar; ello es premisa fundamental para garantizar
la pluralidad y objetividad. Lo que hay que considerar es que lo que se vaya a enseñar sea realmente esencial
y definitorio de esa disciplina. A grandes rasgos, los elementos que se han de impartir en la enseñanza de la G.
e H. son los siguientes:
• Los conceptos específicos y generales básicos, sin caer en los determinismos o simplismos, sino de forma
global y teniendo en cuenta la diversidad de factores y variables.
• Los procedimientos explicativos, tales como el principio globalizador, la explicación causa−motivo, la
explicación del cambio y continuidad, tanto de conceptos o ideas geográficas como históricas.
• Procedimientos de investigación−verificación, es decir el conocimiento de las fuentes de conocimiento y de
investigación de las disciplinas a enseñar y su análisis crítico por parte del alumno.
Los contenidos de esos conceptos, ideas, procedimientos, procesos, explicaciones, causas, fuentes etc, vienen
ya determinados por la legislación competente en materia de diseños curriculares básicos.
En cuanto al cómo enseñar la G. e H. entramos dentro de otras disciplinas como la psicología cognitiva y la
pedagogía. En la reforma educativa se aboga por la teoría constructivista del aprendizaje.
Constructivismo es la idea que mantiene que el individuo −tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos− no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre estos dos factores. Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano. Los instrumentos para realizar dicha construcción son los
esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Por lo tanto hay que
partir de ese conocimiento previo del alumno, asegurar la construcción de aprendizajes significativos con
ayuda del profesor y por sí mismos, facilitar la modificación de los esquemas de conocimiento del alumno (a
través del conflicto cognitivo) y establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existente. Esta idea se apoya también en la teoría de las fases del desarrollo del conocimiento
de Piaget, en el que plantea diferentes momentos cognitivos en el alumno, determinados por la edad del
mismo. Este planteamiento incide entonces en la variable cuando−qué enseñar la G. e H., ya que el proceso de
cognición de cada etapa es diferente en función de sus capacidades de comprensión y asimilación.
Otra teoría del aprendizaje es la neopositivista, que se encuentra hoy en día a la baja, pero que también se
utiliza actualmente en la docencia, y que plantea la importancia de la ciencia a la que otorga un papel
primordial. Esta teoría cree en la infalibilidad de las disciplinas y aboga por la transmisión directa de sus
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contenidos a través de la memorización y el conductismo, reproduciéndolos de forma neutra, es decir sin
ningún tipo de análisis crítico.
2.2 La aplicación práctica de dichas didácticas.
La aplicación práctica de dichas teorías depende en gran medida del tipo de centro, del talante de su equipo
directivo y docente, del grupo de alumnos correspondientes, de las características e idiosincrasia del profesor
que ha de aplicarlas, y por supuesto de una voluntad política de la administración competente. En definitiva,
existe una serie de factores que condicionan la aplicación de una metodología u otra, pero la reforma
educativa propone utilizar el constructivismo para realizar aprendizajes significativos por el alumno partiendo
de sus ideas previas y centros de interés. Para ello es también necesaria la flexibilidad en la aplicación de los
curriculums y la L.O.G.S.E. es, ante todo, un marco flexible que permite al profesorado revisar los contenidos
y metodología a aplicar.
Otro aspecto necesario para fomentar el aprendizaje significativo es la participación del alumnado; la
comunicación alumno−profesor ha de ser fluida y dinámica, si no, no se podrán conocer las ideas previas de
los alumnos ni se podrá realizar la complementación y guía por parte del profesor en el proceso
constructivo−cognitivo de los alumnos. Y aquí es donde a veces el sistema falla, ya que choca con el
desinterés y desmotivación del alumnado que, en ocasiones, puede llegar a desmotivar al docente, cerrando un
círculo vicioso de difícil salida. Desde este punto de vista, se presenta como necesario hacer al alumno
partícipe del funcionamiento y devenir del centro, ya que es de la única forma en la que lo sentirá más suyo y
se implicará abiertamente con lo que aquel le ofrezca.
El tratamiento de cuestiones de la actualidad para enlazarlos con los contenidos de las disciplinas a enseñar,
puede ser un factor reactivador de la motivación. Por ello es interesante, y sobre todo para la Geografía e
Historia, abordar diversos temas a través de periódicos, informativos televisivos, documentales o films.
Los profesores también pueden echar mano de la transmisión mimética de contenidos planificando sus clases
con una visión neopositivista, sin propiciar la reflexión y análisis crítico. La utilización de esta metodología
no facilita la asimilación de procesos o conceptos por parte del alumno, pero todavía se utiliza
frecuentemente. Así mismo se ha de tener en cuenta las fases cognitivas establecidas por Piaget para adecuar
lo que se va a enseñar a cada etapa evolutiva del alumno.
3−Mi experiencia práctica en el centro.
Las prácticas las realice en el I.E.S. de Quart de Poblet, un instituto que tiene implantado actualmente el
segundo ciclo de la E.S.O., es decir, 3º y 4º, y que además cuenta con los dos últimos cursos del antiguo plan (
3º de B.U.P. y C.O.U.). El primer ciclo de la E.S.O. (1º y 2º) se aplicara el próximo año (a malas) o el
siguiente (a buenas), según me comunicó la dirección del centro; con ello se evidencia el pulso que mantiene
el centro con la Consellería de Educación a la hora de implantar la E.S.O. Ello se debe principalmente a que el
centro pretende disponer de todos los medios y dotaciones necesarias para una correcta implantación de la
reforma, aspecto que la propia Consellería no refuerza con las partidas presupuestarias pertinentes, las cuales
se desvían descaradamente a los centros concertados. Con esta postura el centro reivindica la enseñanza
pública y un mayor compromiso de la administración para con la misma.
Durante los primeros días intento conocer el centro y el funcionamiento de todos sus órganos (Consejo
escolar, Claustro de profesores, elementos de organización docente etc.), reviso el reglamento interno y
demando el Proyecto Educativo de Centro, a lo cual me contestan que no pueden facilitármelo ya que se esta
elaborando.
Tras unos días de adaptación con mi tutora de prácticas me convierto en habitual de la sala de profesores y del
seminario de Geografía e Historia y comienzo a asistir a las clases. Mi tutora atiende a alumnos del plan
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antiguo ( dos grupos, uno de Historia de 3º de B.U.P. y otro de Arte de C.O.U.) y del nuevo ( dos grupos de
Historia de 3º de E.S.O.). Yo, por afinidad a mi especialización, elijo asistir a las clases de arte en C.O.U. y,
desde prácticamente un principio, decido que he de enfrentarme a ese grupo y exponer una clase, no sin antes
haber asistido a alguna clase de Historia de 3º de B.U.P.
Mi impresión acerca de la metodología que utiliza mi tutora es que, fundamentalmente, depende del grupo de
alumnos y su motivación y empuje. El grupo de 3º de B.U.P. se encontraba mucho mas motivado y
participaba activamente, expresando (a instancias de la profesora) sus ideas previas a cerca de determinados
conceptos o procesos. Ello facilitaba la labor de construcción del conocimiento por la profesora, que, por
ejemplo, enlazaba diversas instituciones medievales con las que existen actualmente (por ejemplo les Corts
Valencianes).
Totalmente contrario era el grupo de C.O.U, mucho más pasivo y apático, ante el que mi tutora utilizaba una
didáctica más positivista, trasmitiendo datos y conceptos sin una participación efectiva de los alumnos. Ante
ellos expuse la arquitectura quattrocentista del mismo modo que mi tutora, es decir, transmitiendo datos,
autores, monumentos y características propias de ese periodo artístico, encontrando dificultades en la
interacción con ellos, que en algún momento intente fomentar. La experiencia fue satisfactoria como reto
personal, pero desde luego dejo mucho que desear en el sentido profesional. Para haber abordado las prácticas
desde una perspectiva constructivista habría sido necesario conocer más al grupo y sus intereses, prepararlo,
motivarlo, cosa imposible en mes y medio. He notado en falta las clases dinámicas e interactivas en las que,
con la supervisión y guía del profesor/a, se siguiera el análisis de una idea o concepto, desarrollándolo,
reconstruyéndolo, cuestionándolo, desmitificándolo, interconectándolo etc.; así es como creo yo que se
educan a las personas, desde una multitud de enfoques y visiones, y no desde el único punto de vista del
dogma científico. Creo que la verdadera educación esta exenta de dogmatismo.
Mi otro gran reto de las prácticas fue conocer la atención a la diversidad, motivado por mis años de
experiencia profesional como educador social, pero no tuve tiempo material para profundizar en ello. No
obstante, contacte con la pedagoga terapeuta que me puso puntualmente al día de las características y
planificación de su trabajo. Llegue a conocer a un chaval con grandes dificultades de aprendizaje y que había
ocasionado algún altercado en el instituto. La pedagoga trabajaba en coordinación con el psicólogo del centro,
que es quien detecta los casos y se los deriva. Su metodología de trabajo se acerca más a lo que es el perfil de
educador social que al de profesora, pues no evalúa o valora tanto el progreso académico sino el personal. Así,
intervenía con el chaval mediante la escucha activa en la reflexión personal y familiar, el trabajo de hábitos de
todo tipo, la empatía, la resolución de conflictos etc. para, sobre todo, motivarle y después pasar a mejorar el
nivel de conocimientos.
4− Conclusiones
Para finalizar me gustaría dar mis impresiones o conclusiones, partiendo de que la experiencia del CAP me ha
sido tremendamente positiva y satisfactoria.
Primero me gustaría dejar claro que, puesto que la escolaridad de la E.S.O. es obligatoria, ha de ser Educación
la se adapte a los alumnos y facilite alternativas para ellos, y no los alumnos los que deban de adaptarse al
sistema escolar. Por ello, las propuestas de mejora, alternativas, desarrollo y fomento del funcionamiento
escolar ha de partir del centro, pero con una clara participación del alumnado; el Instituto es para sus alumnos,
por lo tanto ellos han de inmiscuirse en todo lo que esté relacionado con él.
En cuanto al papel del profesorado y su papel en el centro, y según mi punto de vista, diferenciaría dos tipos
de actitud o metodología en función de que se trate de la E.S.O. o del Bachillerato:
1º Puesto que la E.S.O. es obligatoria y en ella hay que incluir a todos los alumnos, es conveniente primero
conocer al grupo y después marcarte los objetivos o finalidades que pretendes con ese grupo. Si se encuentra
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motivado y dispuesto será mucho más fácil planificar un método constructivista, pero si no, habrá que buscar
alternativas y sobre todo fomentar el desarrollo del mismo a todos los niveles, desdeñando si es necesario, el
diseño curricular base. Es entonces cuando se ha de trabajar la motivación, los valores, el crecimiento
personal y grupal, las dinámicas de relación y comunicación, en definitiva, todo aquello que ha de hacer un
buen educador para garantizar la integración socio−laboral de los alumnos que decidan abandonar la
educación tras la E.S.O. Por ello destaco para esta fase de la L.O.G.S.E. la flexibilidad, la orientación y
desarrollo personal de los alumnos, así como facilitar nuevos aprendizajes encaminados al mundo laboral.
Para ello son necesarios algunos medios, como algunos talleres o Programas de Garantía Social que deberían
de introducirse en los centros, pero actualmente la mayoría se imparten fuera de ellos y la edad mínima de
acceso son los 16 años.
2º Puesto que el Bachillerato es una opción voluntaria, la motivación es mayor y por tanto se puede trabajar
con una visión constructivista como pilar del aprendizaje, aunque seguramente se tengan que emplear otro
tipo de métodos más tradicionales como el positivismo. En esta fase destacaría más el academicismo, el
carácter propedeútico y ya no tan flexible como el anterior.
Es bueno conocer los diferentes planteamientos teórico−didácticos pero siempre teniendo en cuenta que
estarán en función de múltiples factores. Esos factores, como ya he apuntado, dependen del centro, del talante
de su equipo directivo y docente, del grupo de alumnos correspondientes, de las características e idiosincrasia
del profesorado y de la voluntad política para conseguir así, que los alumnos tengan capacidad crítica, de
análisis y de participación en nuestra sociedad, en definitiva, que sean libres de elegir el camino de su vida
con conciencia.
Desde estas líneas quiero reivindicar también la figura del educador social dentro de la escuela o del Instituto
como referencia y guía de los alumnos y como agente social mediador entre ella y el exterior, es decir, entre el
centro y la familia, el centro y la calle, el centro y el barrio. Mi experiencia en este sentido ha sido y es muy
gratificante, ya que facilita la conexión social en un momento en el que el repliegue individualista,
consumista, prejuicioso e insolidario esta dificultando la interacción entre las personas.
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