nuevas necesidades educativas

NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS
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NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Joaquín Trigo
Director Ejecutivo de Fomento de Trabajo Nacional. Profesor Titular de
Teoría Económica, Universidad de Barcelona.
ENFOQUE EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Una enseñanza superior que da lugar a un gran número de
titulados que, en muchos casos no eligieron los estudios realizados, ni el centro en que los hicieron ni tampoco, tienen ocasión de aplicar esos conocimientos, comporta ineficiencias en
el uso de los recursos del país. Además, con la insatisfacción
personal sobreviene el riesgo expuesto por F. A. Hayek (59).
“No cabe mayor peligro para la estabilidad política de un país
que la inexistencia de un auténtico proletariado intelectual sin
oportunidades para emplear el acervo de sus conocimientos”.
La masificación de la enseñanza universitaria (ver Cuadro
nº 1), ofrecida básicamente por instituciones estatales está
produciendo generaciones de titulados en las que hay muchos descontentos con la formación recibida, por cuanto no
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facilita la entrada en el mercado laboral, propicia la continuación de la vida estudiantil a través de formación suplementaria con la que acceder a credenciales que faciliten encontrar
ocupación, lleva a buscar ocupaciones por debajo del nivel de
cualificación adquirido y acaba por frustrar las expectativas
de promoción personal.
Hay casos en los que la Universidad es ajena a las necesidades de la vida productiva y otros en que tiene vínculos de
colaboración crecientes y positivos en el marco de una relación que puede mejorar con más conocimiento de los profesores de la realidad productiva y adecuación a las exigencias
de la actividad económica (ver A. Pérez, C. Martínez, F. Solé
Parellada y J. Valls (97). Al margen de los acuerdos de colaboración con empresas y salvando casos ejemplares, realiza
una investigación de escasa utilidad, tanto en lo que se refiere a la desarrollada en los propios centros como en la financiada a través de los Planes Nacionales de I + D, respecto a la que se vertieron duras críticas en el informe del III Plan
(ver infra. Aptdo. 2) que siguen estando vivas.
CUADRO 1. ALUMNADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA (1960-1999)
Curso
Alumnos
Índice
Tasa Variación
anual %
1959-1960
1969-1970
1979-1980
1989-1990
1998-1999
170.602
346.027
657.447
1.093.086
1.583.297
100,0
202,8
385,4
640,7
928,1
1,3
2,8
-2,4
6,4
0,9
Fuente: Universidad 2000, Josep M. Bricall (Conferencia de Rectores de
las Universidades Españolas).
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La educación superior en España está en un punto de inflexión. Por una parte ha soportado el proceso de crecimiento en el número de alumnos y de Universidades, tanto públicas como privadas y, de forma súbita, la reconfiguración de la
demografía la confronta con la caída del número de estudiantes sin que descienda el de profesores. Paralelamente, el
entorno económico exige un drástico aumento en la calidad
de la enseñanza, en la actualidad y rigor de los contenidos docentes, en su adecuación a las exigencias de las demandas
laborales y en la puesta a punto de una oferta educativa continua a la que se exige operatividad inmediata. El aislamiento
de las instituciones que configuran la educación superior, a
veces encorsetadas por el privilegio de una autonomía que favorece su conversión en isla poco permeable a su entorno, es
un handicap a superar para que contribuya con eficacia al
nuevo modelo de crecimiento que sustituye el trabajo rutinario por la innovación continua y requiere profesionales preparados para cuatro funciones básicas: A) La investigación. B)
El funcionamiento sistémico. C) La empresarialidad y D) El
servicio a la colectividad (ver E. Fontela 2000).
La modificación del entorno económico, el impacto de la
demografía, la obligación de estar a la altura de las expectativas sociales y el propio espíritu de superación de los profesionales obligaban a cambios tendentes a ofrecer libertad de
elección, calidad de servicio, adecuación a las exigencias sociales y rentabilización de los recursos sociales asignados
que se han plasmado en la Ley 6/2001 de 20 diciembre de
2001, Orgánica de Universidades (LOU). La presentación de
esta Ley generó protestas caracterizadas por la descalificación global y la defensa de privilegios, que evidenciaban
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temor a la alteración del statu quo y las implicaciones de un
nuevo marco que exigía rigor y responsabilidad. La convocatoria masiva de concursos y oposiciones y el cuestionamiento de las agencias de evaluación externas deterioró la imagen
del profesorado y resto legitimidad a sus críticas. Sin embargo la propia conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), impulsora del informe Bricall (2000) han tenido una conciencia precisa de los imperativos de cambio
derivados del nuevo entorno que se explicitan en ese estudio,
por lo que, la nueva normativa encuentra apoyo en su parte
analítica.
La vida real de las normas depende de su plena asunción
por los obligados a aplicarlas. Su desarrollo creativo o su uso
como referente para inhibir actividades posibles bajo su amparo son opciones extremas de una realidad en la que el grado de cumplimiento rara vez se ajusta plenamente a su espíritu, especialmente cuando comporta cambios en actitudes y
rutinas que suponen un esfuerzo adicional o implican la asunción de riesgos. En las líneas que siguen, tras una consideración sucinta de las funciones y disfunciones de la Universidad se exponen algunas vías de conducta para mejorar su
inserción en la vida económica y potenciar la calidad de sus
servicios y se termina con unas conclusiones.
1. Funciones de la Universidad
Los fines asignados a la Institución Universitaria por la
Ley 11/1983 de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (en
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adelante L.R.U.) y por la LOU están estrechamente ligados a
las funciones que, en 1930 le asignaba J. Ortega y Gasset
(30): a) Transmisión de la cultura, b) Enseñanza de las profesiones y c) Investigación científica y educación de nuevos
hombres de ciencia. Tras esta enumeración, Ortega precisaba que la enseñanza superior, que es profesionalismo e investigación, le sorprende por juntar los conceptos de enseñanza e investigación que él, considera muy distantes. En su
opinión la vocación científica es infrecuente y el profesional
no necesita ser un científico. Añade que el principio económico de la educación lleva a postergar la función científica para centrarse en lo que el estudiante “puede de verdad aprender” ya que “no se ve ninguna razón densa para que el
hombre medio necesite ni deba ser un científico”. Por el contrario, enfatiza la función de transmisión de cultura insistiendo en que “no es ciencia aprender una ciencia ni enseñarla,
como no lo es usarla ni aplicarla”. Califica de desastrosa la
tendencia que ha llevado al predominio de la investigación en
la Universidad, a la que acusa de que en ella se haya eliminado lo principal: “la cultura”.
Aunque los objetivos postulados por Ortega son aceptables, su crítica a la labor investigadora lo es menos, puesto
que la investigación es un requisito tanto de la calidad de los
contenidos de la enseñanza como de su actualidad, aspectos
clave en una labor profesional que deberá ser desempeñada
por el universitario en su vida profesional en un ámbito de conocimientos tan rápidamente cambiante (a un ritmo más rápido que el que Ortega pudo anticipar) que el buen punto de
partida y su capacidad de asimilación continua son condiciones
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de su eficacia inmediata y de la continua puesta en valor de
su cualificación.
J. Ortega y Gasset se apoya en su experiencia discente
en Alemania donde los mejores profesores eran los que no
investigaban. Para los investigadores la docencia era función
secundaria que les distraía de la obligación principal en su
escala de preferencias. Así que, considerando el papel docente de los profesores “investigadores” y la rareza de la vocación científica, Ortega priorizaba la formación de profesionales atemperándola con la transmisión de cultura a fin de
evitar al especialista (“el bárbaro moderno”), entendiendo
por cultura “el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. Mejor, el sistema de ideas desde las cuales el tiempo
vive”. Añade a esto que la Universidad debe dar —además—
una educación al conjunto de la sociedad que, no recibe más
formación de opinión que la facilitada por la prensa superficial y frívola a la que debería oponer su opinión más trascendente, meditada y ajena a los imperativos del día. Para
Von Mises (49), en cambio, “la universidad, de acuerdo con
inveterada tradición, no sólo había de enseñar, sino además
promover el avance de la ciencia y el saber. De ahí que el
profesor universitario, se sobreentiende, no deba limitar su
actividad a inculcar en sus discípulos ajenos conocimientos.
Él mismo, por el contrario, con su labor personal ha de incrementar el acervo del conocimiento”.
Las tres funciones de Ortega y su “además” son aceptables con la cualificación de Von Mises, esto es, sin minimizar la investigación y viéndola como requisito tanto de la ade-
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cuación de la enseñanza al momento y de la capacitación del
alumno para su continua recualificación (posible si se le habitúa a la reflexión crítica y a la curiosidad científica al tiempo que se le provee de rigor metodológico) como, también,
de la calidad del profesorado, cuyo entusiasmo por la materia que impar te está ligado a su contribución al acervo de conocimientos que la componen. Con independencia de la escasez de vocaciones científicas que Ortega constata, la
necesidad de científicos e investigadores, que es creciente
en una sociedad en que la posesión de conocimiento es el
activo más importante, debe ser resuelta fomentando vocaciones y evitando se malogren las existentes por falta de un
medio apropiado. De no ser así, la inercia, que muchas veces acompaña a un profesorado funcionarizado y a la ley del
mínimo esfuerzo que también tienta al estudiantado, podrían
llevar a cumplir insuficientemente el objetivo de formación de
profesionales.
Un enfoque más reciente y que plasma la esencia de las
instituciones de enseñanza superior en los EEUU es el de H.
G. Johnson (73) que asigna a la Universidad cuatro funciones:
1ª) Símbolo y depositaria de la ‘civilización’, 2ª) Centro de Investigación, 3ª) Almacenamiento de la Información y, 4ª) Formación de los jóvenes adultos en un doble ámbito: profesional, que prepara para la carrera que el estudiante decidió
emprender y, general, que prepara para un cargo en los niveles superiores de la sociedad. El peso que asigna a cada una
de esas funciones dependería, según H. G. Johnson, de la
consideración económica en que se tenga a la Institución Universitaria y del poder de presión de cada uno de los grupos
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de intereses relacionados con ella así como de la prioridad
social que se dé a la escala de valores.
Las hipótesis que se barajan en cuanto al tratamiento
económico de la educación universitaria, expuestas en el orden de enumeración de H. G. Johnson, son la de “maduración”, la del “capital humano” y la del “credencialismo”. La
primera (“maduración”) atribuye a la Universidad la función de
dar a los estudiantes la oportunidad de convertirse en adultos en un medio que agudice su sensibilidad; con esta hipótesis, el contenido de la enseñanza es secundario, lo importante son los hábitos de estudio y disciplina que se
adquieren, la capacidad de organización y aprendizaje. Una visión cínica llevaría a decir que capacita para el mando y que
evita la holganza durante el periodo que media entre el fin de
la enseñanza secundaria y la incorporación a la vida profesional activa. La enseñanza de humanidades para los funcionarios de la británica Compañía de Indias sería el arquetipo
de esta opción, que es poco defendible ante las exigencias
de cualificación práctica que requiere una sociedad abierta y
democrática para el ejercicio de funciones de autoridad. La
corriente de opinión radical ligada a los nombres de S. Bowles (71), H. Gintis (72) y otros, serían las exponentes de esta concepción para la que, aunque las características relevantes de los trabajadores son cinco: atributos cognoscitivos,
cualificación técnica y operativa, modos de autopresentación,
características adscriptivas y credenciales operativas; las fundamentales para la Universidad serían las cuatro últimas.
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De acuerdo con la hipótesis del “capital humano” desarrollada tras el estímulo proporcionado por las aportaciones
iniciales de T. W. Schultz (61) y G. S. Becker (75), la recepción de enseñanza universitaria aumenta el valor de la aportación que el estudiante puede hacer en su trabajo futuro y,
por tanto, debe ser considerada como una inversión. La evidencia acopiada por el propio G. S. Becker y otros, indica que
el aumento de ingresos de quienes han obtenido enseñanza
superior frente a quienes no han accedido a ella fundamenta
su criterio. No obstante, los métodos de selección de estudiantes por parte de las Universidades (o masificación indiscriminada o elitismo) no se ajustan a un comportamiento optimizador apoyado en esta hipótesis que, con todo, sirve
como elemento orientador para la toma individual de decisiones respecto a ocupación de tiempo disponible y selección de
cualificación.
La hipótesis credencialista (en segundo lugar H. G. Johnson) se apoya en la aportación inicial de K.J. Arrow (73), se
integra después en la hipótesis de “maduración” por B. R.
Chiswik (73), y se incorpora más tarde en el tratamiento más
complejo de la “señalización” (screening) de M. Spence (73)
y J. E. Stiglitz (75). Su planteamiento es que en la selección
de candidatos a buenos empleos se necesita información de
la capacidad de cada uno, y los obstáculos que a lo largo de
su proceso educativo han superado los titulados superiores,
servirían para dar una pista apropiada a los seleccionadores.
Esta hipótesis tiene también su punto débil, ya que es más
barato arbitrar una “carrera de obstáculos” por procedimientos distintos a los de la larga y costosa enseñanza superior.
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Estas hipótesis, tanto si se aprecia su carácter complementario (M. Blaug 76) o irreductiblemente antagónico (J. L.
Moreno Becerra 82), así como las implicaciones derivadas
del tipo y coste de la enseñanza ofrecida y las otras funciones asignadas a la Institución Universitaria (si bien en el caso español la de almacenamiento de la información estaría
en un plano inferior, que llevan a configurarla como un bien
público, no exigen la intervención gubernamental para encauzar su funcionamiento de acuerdo a las prioridades sociales
que le corresponde atender, ni siquiera si se la concibe como
un mecanismo redistributivo al servicio de la igualdad de
oportunidades de todos los ciudadanos para acceder a determinado tipo de conocimientos útil para la promoción personal de quien los posee. Sin necesidad de ingerencia gubernamental en la oferta de servicios profesionales ni,
mucho menos aún, la homogeneidad impuesta reglamentariamente se pueden lograr las mismas finalidades.
En la trayectoria de la Universidad española se han dado
cuatro modelos de Universidad que han sobrevivido hasta el
segundo tercio del s. XIX: el salmantino, controlado por los
claustros; el alcalaíno ligado a un Colegio y controlado por su
Rector y, el valenciano, que depende del Municipio para su
administración y control (J. L. Peset 85). Esos tres modelos
son distintos ejemplos de autonomía perdida a lo largo del siglo XIX. La ordenación universitaria en España a lo largo del
siglo XX ha pasado por tres etapas. La ley de Ordenación de
la Universidad española de Ibáñez Martín aprobada en
29.VII.43 marcaba como objetivo de la Universidad instaurada por esa Ley el actuar como una Corporación a la que el Estado confía la empresa espiritual de realizar y orientar las ac-
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tividades científicas, culturales y educativas de la Nación como la norma de servicio que le imponía la “actual Revolución
española”. Pese a ese objetivo, actuó con notable independencia, atrajo intelectuales de talla y desarrolló una vida que
no por callada dejó de ser laboriosa y fértil sin dejarse absorber por el contexto en que debió operar. La Ley General de
Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4 de
agosto de 1970, debida a Villar Palasí, y precedida de amplios análisis de las necesidades educativas, no pudo pasar
de significar una clara conciencia de los problemas en presencia y de mostrar sus buenos deseos, ya que, en pleno proceso de transición política, convertida la Universidad en centro de diversas movilizaciones y tensiones internas, fue
sencillamente inaplicable. La LRU de 25 de agosto de 1983
es un intento de salir al paso de problemas no resueltos y de
corregir carencias de la institución tales como su escasa conexión con la sociedad, parquedad de medios económicos, la
propia autonomía, que en este caso alcanza su cota más elevada, y otros.
Los propósitos explícitos de la LRU con relación a la Universidad eran: el desarrollo científico, la formación profesional y la extensión de la cultura. En la LOU los objetivos son
más precisos y se añade un cuarto. Tras mencionar en su artículo 1. que la Universidad realiza el servicio público de la
educación superior mediante la investigación, la docencia y el
estudio recoge cuatro funciones: A) La creación, desarrollo,
transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. B) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos
científicos y para la creación artística. C) El desarrollo de la
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ciencia y de la tecnología, así como la difusión, la valorización
y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura,
de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. D) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión
universitaria y la formación a lo largo de toda la vida. Esta última es una consecuencia del cambio impuesto por la sociedad del conocimiento que acelera la desvalorización de los
conocimientos y exige un reciclaje continuo tanto a las personas como al conjunto de la actividad productiva.
Con independencia del papel de la educación en el proceso de desar rollo económico global, evidenciado en los trabajos de T. W. Schultz (63), E.F. Denison (64), y corroborado en
los trabajos monográficos del B. Mundial como el de W. D.
Haddad (80), lo cierto es que esta sucinta enumeración recoge la concepción, digamos que moderna, de H. G. Johnson
y la “clásica” de Ortega en su acepción más amplia, ya que
al referirse a la extensión de la cultura (y no a la simple transmisión) permite dar cabida al “además” orteguiano y, de forma especial, la LOU toma nota de las exigencias explicitadas
en su exposición de motivos en cuanto a la respuesta a los
retos que plantea la generación y transmisión de los conocimientos científicos y tecnológicos.
Un aspecto de la vitalidad de cualquier institución es el
grado de autocrítica a que se somete. La autovaloración de la
Universidad también es crítica, desde los EEUU, donde hace
años se cuestiona la calidad de las ideas innovadoras que
produce (T. J. Allen 77) e incluso el deterioro de su enseñanza (A. Bloom 87), la menor atención al estudiantado por par-
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te de los docentes, que priorizan la publicación de sus trabajos de investigación o se pliegan a presiones sociales (S.
Rothman 92), hasta España, donde el cuestionamiento abarca desde la adecuación de los conocimientos impartidos a
las opciones que ofrece el mercado de trabajo, y desde su
masificación hasta la carencia de recursos o la irracionalidad
(ver S. Villar 87), la endogamia y discutible evaluación de la
investigación y otras (A. Ollero 96), la ausencia de calidad y
competencia (M. J. González 99) y así como disfunciones y
carencias de naturaleza diversa (ver J. L. González Quirós y J.
L. Martínez López-Muñiz) (2001).
En cualquier caso, el personal docente, aunque ha utilizado corporativamente los mecanismos de presión a su alcance para obtener un mejor reconocimiento en un marco global
de inadecuación, ha sido un factor —entre otros— que ha generado sugerencias de reforma de la institución, y también ha
sufrido sus problemas o los ha suscitado (ver A. Jiménez 71).
Entre estos problemas se citan las dificultades asociadas a
la carencia de recursos, masificación de alumnado, cambio
en las exigencias sociales a la institución y otras, pero pocas
veces ha hecho eje de sus solicitudes el elenco de distorsiones derivadas de una subvención generalizada que reduce el
precio explícito pagado por los alumnos, deteriora los estímulos a la competencia y los incentivos a la mejora docente
e investigadora, así como al trabajo de los estudiantes y ha
contribuido a aislar a la institución de las exigencias del mercado laboral.
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Desde la óptica del estudiantado, la titulación ha de comportar la posesión de una credencial válida, aceptada como
fruto de un esfuerzo real y de una estricta valoración de las
materias estudiadas y de la posibilidad de realizar un rápido
aprendizaje de nuevas habilidades. Esa credencial reflejaría
la adquisición de unos conocimientos superiores que permitirían razonablemente predecir un rendimiento laboral superior al promedio. Si en la práctica laboral cotidiana cualquier
trabajador (autónomo o por cuenta ajena, del sector público
o privado) se enfrenta con tres tipos de problemas: la resolución de tareas repetitivas, el solventar los problemas ocasionales que aparecen cuando las situaciones no se adecúan a la norma y, en tercer lugar, la sugerencia de nuevas
modalidades de realizar con más eficiencia las mismas funciones o incorporar otras nuevas o expandir la experiencia
disponible a nuevos ámbitos; entonces, cabe esperar del titulado universitario un rápido aprendizaje del primer tipo de
tareas, una menor dependencia de supervisores externos y,
por lo tanto, mayor iniciativa y autonomía en la superación de
las situaciones problemáticas y, sobre todo, una aportación
positiva en el tercer ámbito, el más creativo y donde la amplitud de miras, la capacidad de correlacionar situaciones y
hechos, el espíritu crítico inquisitivo y la formación obtenida
ayudan al éxito.
El profesorado, en este esquema, ha de ir más allá de la
simple transmisión de conocimientos, sin limitarse a confiar
en que el estudiantado, por su propio interés, se sienta sobradamente estimulado. Tiene que esforzarse en mejorar su
capacitación pedagógica, asumir un espíritu crítico respecto a
sus propias exposiciones, impulsar la curiosidad que lleva a
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estudiar más allá de los manuales obligatorios, enseñar a
pensar en los contenidos de las materias y en el propio modo de reflexionar. También la propia Universidad como institución debe incentivar ese esfuerzo sin alentar las conductas
acomodaticias, pues son muchos los incentivos que un joven
tiene para distraerse de su función primordial cuando es estudiante y la amplitud de tiempo entre cada prueba ayuda a
relajar la atención y el esfuerzo. La oferta de conferencias,
posibilidades de prácticas en empresas extranjeras o nacionales, intercambios con estudiantes de otras universidades,
accesos a la literatura técnica y la cultura a través de bibliotecas accesibles y medios electrónicos, etc.
Por más que generalicen ideas como que el título no es
—de por sí— una llave hacia el éxito futuro y que el conocimiento adquirido es importante (que viene avalado por el número de titulados superiores en paro o con una ocupación por
debajo de su nivel de cualificación) y que, al mismo tiempo,
el mayor coste de las matrículas y enseñanza lleve a querer
rentabilizar la inversión hecha, no deja de ser cierto que la vida profesional es futuro. De ahí que su incidencia presente
deba descontarse pero, aún así, el coste explícito en que se
incurre por el pago de matriculas es reducido. En consecuencia, el profesor debe considerar que es parte de su función el
estimular el interés del estudiante en primer lugar por la disciplina que imparte (lo que comporta un esmerado trabajo de
preparación docente y de las materias a desarrollar por los
estudiantes solos y en equipo) y, en segundo, el afán cultural
en general (M. Sacristán 68), con ello mejora la eficacia de la
asimilación de su asignatura y contribuye a la función cultural
que supone la enseñanza superior. Paralelamente la Univer-
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sidad, en tanto que institución, ha de procurar el vínculo continuo de sus estudiantes y profesores con la actividad profesional para aportar la vivencia práctica de la aplicación de los
conocimientos adquiridos y preparar a los primeros para su
ejercicio y a los segundos para su comprensión a fondo.
La Universidad, en síntesis, debe cumplir cinco funciones:
1) Educar al alumno en su marco cultural que debe mantener vivo, desarrollar y transmitir dentro y fuera de la
institución.
2) Aportar un conocimiento técnico sólido que sir va de
base para una rápida adaptación laboral y para la integración de nuevos conocimientos y habilidades prácticas. Esta función requiere que el profesorado compatibilice la docencia con la realización continua de
investigación en las diferentes especialidades y en su
aplicación práctica.
3) Educar en la disciplina del trabajo, en la asunción de
responsabilidades individuales y en la colaboración con
otros, haciéndolo eficiente y cooperador.
4) Capacitar para pensar por cuenta propia de forma crítica y rigurosa.
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5) Otorgar una credencial que sirva de entrada en el mercado de trabajo al reducir los costes de información
acerca del desempeño futuro de quien la ostenta.
En la actualidad estas funciones no se cumplen en la medida deseada por los agentes implicados, aún cuando hay
mejoras en la calidad de la formación en los últimos años.
Los empleadores lamentan el amplio periodo necesario para
otorgar responsabilidades a un recién titulado. Las expectativas de los estudiantes en cuanto a una fácil entrada en el
mercado laboral y una rápida promoción son irreales. Los métodos docentes propician la asimilación acrítica y requieren
un esfuerzo muy limitado. En consecuencia la posesión del título universitario es perfectamente compatible con un periodo prolongado en situación de paro, inferior al del promedio
de la población, pero largo. Además, una proporción amplísima de los titulados universitarios ejercen funciones laborales
ajenas a los conocimientos y titulación recibidos, con lo que
la disfunción profesional que cabría medir como la suma del
paro más el ejercicio de funciones laborales ajenas a la titulación recibida o por debajo de ella, es amplísima.
2. Las disfunciones de la universidad
La Universidad está lejos de aportar lo que se espera de
ella y, por tanto, no rentabiliza de forma óptima los cuantiosos recursos que se le asignan. La causa está en su carácter de servicio público prestado en condiciones de monopolio, en la naturaleza y cuantía de la regulación de la educación
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superior y en el carácter de casi gratuidad con que se accede
a sus enseñanzas. En consecuencia su contribución al bienestar del país a través de la mejora que puede impulsar en
su competitividad (ver Solé Parellada y Castells 93) y a las expectativas de bienestar de alumnos y profesores son manifiestamente mejorables.
El monopolio implica desatención a los usuarios del servicio y escasez de opciones. La falta de competencia se traduce en poca innovación, en deterioro de la calidad del servicio
suministrado y en priorizar los intereses y la conveniencia de
los oferentes del servicio en lugar de la satisfacción de los
usuarios. La oferta universitaria en España se realiza a través
de centros públicos o de (en proporción testimonial) centros
privados que requieren una homologación tal que elimina las
diferencias de contenido curricular. Esta oferta requiere un
pago implícito muy inferior a los costes de producción del servicio, de forma que es más barata la enseñanza en una universidad privada que el pago de una formación secundaria típica y, en el caso de enseñanza superior privada el coste
suele ser inferior al de la educación secundaria privada en régimen externo y apenas cubre entre un 15 y un 20% del coste total de la prestación de la docencia. De aquí se derivan
dos consecuencias:
a) La masificación de la Universidad derivada de su bajo coste explícito, fenómeno que se agrava por el escaso coste
de oportunidad en situación de paro masivo que se inició
hace casi dos décadas.
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b) La ausencia de estímulo a una rápida finalización de los estudios contribuye a incrementar la masificación y refuerza
la presión sobre los recursos de espacio en aulas, laboratorios, biblioteca y atención del profesorado.
La combinación de ambos efectos se potencia por la restricción a las posibilidades de elección de centro por parte de
los alumnos. El R.D. n. 1005/91 de 14 de junio de 1991 que
regula los procedimientos para ingreso en centros universitarios, de hecho es una relación de las restricciones a la libre
elección de centro, de forma que un procedimiento mecánico
realizado por ordenador jerarquiza las prioridades manifestadas vinculándolas con las calificaciones propias y las de otros
alumnos sin permitir cambio de preferencias a posteriori. Uno
de los objetivos de la LOU es, precisamente, ampliar la posibilidad de elección de los estudiantes, lo que, especialmente
en una situación de declive demográfico, puede incrementar
el estímulo a una oferta de más calidad, como ocurre en
otras instancias educativas (ver F. López Rupérez 95).
En una Universidad masificada y de carácter público, los
emolumentos y posibilidades de promoción del profesorado
son ajenos a la labor educativa realizada. En las oposiciones
al cuerpo de profesores la valoración de la capacidad docente de los candidatos es de poca relevancia y la calidad de
la investigación realizada pesa menos que la adecuación al
“perfil de la plaza” o a los “criterios” sobre los que decide
el tribunal que suele ser ad hoc. La tarea principal es la de
realizar la función docente (cuando no puede evitarse) en la
forma más sencilla posible, con lo que la relación con los
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alumnos se reduce a las horas de “consulta” si es que los
alumnos se toman la molestia de utilizarlas. El profesorado
deriva su promoción de la opinión de su colegas evaluadores, la “faculty” es decisoria y actúa como un ente corporativo (v. D. Friedman 73) que reduce la sensibilidad a las presiones externas favorables a una mayor dedicación, incluso
en el supuesto que esas presiones pudieran expresarse adecuadamente.
El aprendizaje se realiza gracias a los profesores, los instrumentos docentes disponibles, el esfuerzo y la experiencia
propia junto con la relación con otros alumnos que suscitan
inquietudes, ofrecen preguntas y respuestas y aportan el
marco de estímulo, de reto y cooperación apropiado. En sus
memorias Stigler (88) menciona que las buenas Universidades lo son por sus alumnos, por su autoexigencia y dedicación y al medio en que trabajan. Esa exigencia es imposible
cuando falta la posibilidad de elección o cuando, por efecto
de la masificación se carece de medios para sacar de los profesores lo que están en condiciones de aportar. Ni el coste
de oportunidad de los alumnos les induce a exigir mejor enseñanza ni la opción de cambiar de centro tiene sentido cuando las ofertas son uniformes, ni la ausencia de estímulos
aconseja a los docentes mejorar su dedicación. En sentido
contrario estudios como los de IFAPLAN (87) y la dedicación
de algunos profesores (O. Amat 99) a su tarea les lleva a buscar la adecuación de los métodos pedagógicos para mejorar
una función para la que se supone capacidad por el mero hecho de superar las pruebas de acceso.
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La investigación realizada deriva de su contribución al historial de quien la realiza y a las posibilidades de promoción o
ingresos que permite, sin que su contribución a una mejor docencia o el avance de la disciplina sean relevantes. En su valoración de los dos primeros Planes Nacionales de I+D, la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (95) constata,
entre otras cosas: a) Los objetivos de los proyectos en todos
los programas, incluso en una misma temática son dispersos, lo que diluye el esfuerzo realizado. b) Los grupos de investigación están fragmentados aún cuando de un mismo departamento soliciten ayuda doctores que trabajen en una
misma área. c) La falta de coordinación se extiende a grupos
de diferentes organismos trabajando en áreas similares. e)
En la selección de las propuestas han tenido un elevado peso los criterios académicos frente a los de oportunidad. f) La
participación de los Centros Tecnológicos ha sido muy baja y
la presencia de investigadores de empresas sólo se “contemplo” (sic.) en la última convocatoria. g) En gran número de
casos los objetivos inicialmente planteados eran demasiado
ambiciosos y los proyectos estaban excesivamente alejados
de las aplicaciones prácticas, por lo que la utilización de resultados por parte de las empresas o de la Administración requería un esfuerzo complementario de I+D. En lo que respecta al uso de fondos de la Universidad, la concesión de las
ayudas de investigación de las universidades o de los medios
técnicos depende de la capacidad de presión de cada departamento y agrava las deficiencias de la que se realiza con fondos públicos para I+D.
Los departamentos docentes actúan sin cohesión interior
incluso en la captación de fondos para sus actividades. En
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las cautas palabras del Informe Bricall (o.c.) se dice que es
“la propia estructura departamental, que en ciertas ocasiones no aporta las soluciones más adecuadas”. Es difícil en
estas condiciones que colaboren para la promoción de actividades conjuntas de los alumnos o de cooperar con empresas
y organismos privados. También es difícil que, si su labor se
realiza al margen de aplicaciones prácticas o de contribución
sistemática al desarrollo de conocimientos básicos, los conocimientos que se imparten estén al día de los últimos desarrollos o las exigencias del mercado. Por lo mismo la puesta en cuestión de los conocimientos recibidos y el espíritu
crítico dejan paso al aprendizaje de manuales o, peor aún, de
apuntes de clase, como eje del estudio.
La combinación de los factores expuestos determina que
la calidad de la credencial otorgada sea pequeña, que las diferencias entre los títulos impartidos por unas u otras universidades sean mínimas y que los alumnos deban buscar la
diferenciación al margen de la titulación tradicional, sea por
la vía de acumular títulos de postgrado en el país o, mejor
aún, en el extranjero. La inflación de títulos los ha devaluado
y quien desea esgrimirlos como elemento de autovaloración
está forzado a completarlos. El informe Bricall (o.c.) se refiere en su introducción a “la discutible o, cuando menos, precipitada creación de nuevas disciplinas en muchas universidades a las que se les ha tenido que atribuir carácter
científico para encajarlas la estructura tradicional de la institución, sin tener en cuenta que ello iba a afectar negativamente a las actividades de enseñanza y de investigación que
la universidad ha de promover”.
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Hace algo más de tres décadas (M. Blaug 70) mencionaba que en el ámbito de la educación se carece de criterios
precisos de evaluación de calidad. Desde entonces se han
desarrollado metodologías que permiten valoraciones globales y la determinación de rankings basados en criterios múltiples y de ponderación desigual. La reticencia tradicional a la
evaluación sobre la base de continuidad con prácticas heredadas evitaba la introducción de cambios (ver Argandoña 94).
En el siglo XXI la publicidad de las características de cada
oferta y de la valoración de sus condiciones se ha convertido
en un derecho de los estudiantes que van a dedicar años de
su vida a recibir una formación que incidirá decisivamente en
sus expectativas y posibilidades. La exigencia social de transparencia en todas las instituciones públicas es la compartida
de la autonomía de que goza la enseñanza superior.
Una institución viva debería ser capaz de adaptarse y renovar sistemáticamente su vitalidad. En la Universidad pública ésto es difícil más allá del trabajo vocacional de los profesores por la ausencia de estímulos positivos y negativos. Las
tentaciones más fuertes son las de presionar internamente
por una mayor cuota de recursos, en lugar de obtenerlos a
cambio de servicios ofrecidos, y la de abandonar las labores
docentes para dedicarse a diferentes funciones de representación y coordinación académica, que permiten un complemento de ingresos y son más agradables —y menos exigentes— que la docencia. La oferta pública de educación está
regulada estrechamente y en la elaboración de normativas el
personal docente juega un papel tan preponderante que, en
uso de la expresión de Stigler (71), ha “capturado” a los reguladores. Con más precisión (v. Arruñada 94) los regulados
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son quienes regulan, con lo que priorizan sus intereses a cualesquiera otros, dándose una situación contraria a las exigencias competitivas en cualquier otro, donde el principio básico es que los regulados no deben regularse a sí mismos.
De ahí la oposición a cualquier intento de reforma que llevó a
la aprobación de la LRU el mes de agosto para prevenirla o la
protesta contra la LOU, incluso en alguna Universidad después de su aprobación por el Parlamento
Los regulados (personal docente) tienen información de la
calidad de su trabajo y de su coste, mientras que las autoridades políticas, Consejos de Universidades estudiantes, empleadores y padres de alumnos ni tienen información ni juegan un papel relevante. El presupuesto de la Universidad se
incrementa más que el gasto público sin un aumento correlativo de la calidad de la enseñanza o de su adaptación a las
posibilidades del mercado, además hay enormes diferencias
en la asignación por alumno, tales que entre el cociente entre el presupuesto por alumno de la mejor dotada y la de menor era de 4,66 (dato del informe Bricall o.c.). El número de
profesores crece más deprisa que el de alumnos sin atención
a los cambios demográficos que tendrán efecto en un futuro
próximo ni a la más mínima proporcionalidad. Un ejemplo ilustrativo es que en el curso 1990-91, en la enseñanza de filosofía y letras había 2,33 alumnos por profesor mientras que
en derecho había 48,22, lo que es grave por la diferencia y
por su tendencia a incrementarse. Así en 1983-84, en la primera especialidad había 2,56 alumnos por profesor mientras
que en la segunda había 45,52, con lo que las diferencias se
incrementan con lo que el número de alumnos por profesor
en derecho respecto a los de filosofía, aumentó desde 17,8
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veces a 20,7 veces. Según los datos del informe Bricall en el
año 1996, en España, el número de estudiantes por profesor
en equivalente a tiempo completo era de 17 con una medida
de la OCDE de 16. Estos datos indican que, en un entorno de
independencia de la institución, la capacidad de presión interna (la “correlación de fuerzas”) es la determinante de la redistribución de recursos, por encima de las conveniencias docentes o de las demandas del mercado de trabajo.
3. Un reto de calidad para la enseñanza universitaria
La competencia es el mejor estímulo para la innovación al
servicio de las necesidades sociales. Si la oferta y la financiación son públicas y la regulación vincula los estudiantes a
su distrito, no sólo no suelen cumplirse los objetivos de equidad e igualdad de oportunidades perseguidos, sino que: a)
Se pierde la libertad de elección. b) Los recursos asignados
crecen sin control y la calidad se deteriora. c) La institución
se esclerotiza bajo una capa de disposiciones internas que
refuerzan la inercia burocrática. d) El grupo de presión constituido por los profesionales de la educación se convierte en
un freno a cualquier reforma que implique una reducción en
un status confortable, aunque sin holgura económica directa.
Sin un precio explícito para los servicios educativos, sin posibilidad plena de elección del estudiantado y sin necesidad
de captar alumnado es imposible revitalizar drásticamente la
institución. El intento de la LOU busca justamente aportar los
factores de dinamización que redundarán en la calidad que todos postulan pero que es difícil implantar sin aceptar la puesta en práctica de los medios que la posibilitan.
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Para lograr estos fines hay que contar con la oposición del
funcionariado (docente y no docente) y la existencia de una
opinión pública poco propicia a aceptar pagos explícitos por
los servicios de educación universitaria. Por el contrario, con
el enfoque adecuado y la certeza de que las propuestas favorables al mercado son convenientes para la institución, los
alumnos y la sociedad, es posible articular las “micropolíticas” (ver M. Pirie 88, Trigo 96) que permitan privatizar la educación superior a través de un proceso sin traumas.
La sistemática presentación del acceso generalizado a la
enseñanza superior como el instrumento igualador de oportunidades por excelencia tienen una aceptación generalizada
y acrítica. Para modificarla se requiere resaltar: a) Que el título no garantiza ocupación al nivel de la formación recibida.
b) Que ni siquiera garantiza ocupación. c) Que puede ser un
freno para obtenerla cuando se pierden años valiosos en recibir una enseñanza sin utilidad profesional ni personal. d)
Que la financiación pública supone una redistribución regresiva indefendible en base a planteamientos de equidad, puesto que aunque hay mejoras sociales asociadas a la mejora de
la cualificación, el beneficio directo lo reciben los titulados. e)
Que es perfectamente compatible permitir el acceso a la enseñanza superior a quien carezca de medios sin que eso suponga una carga para los contribuyentes, a los que puede liberarse de parte de sus pagos. (ver Barea y Dizy 95). La
explicación debe preceder la aplicación de medidas y la puesta en evidencia de que el profesorado puede mejorar con su
introducción si reacciona adecuadamente, sin embargo, la retórica contraria puede ser un freno importante debido a la
complejidad de las decisiones en presencia, la ausencia de
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información y el desinterés por los debates en los que la verificación de cifras es difícil para terceros.
Las medidas para un estímulo sistemático por la calidad
requieren una quíntuple actuación:
a) Pagos explícitos por matrículas que cubran una proporción del coste superior al 15-20% actual.
b) Vinculación al mercado de trabajo.
c) Impulso de I+D.
d) Evaluación por parte de Agencias Externas.
e) Habilitación estatal del profesorado.
a) El cambio en el importe de las matrículas podría ajustarse
a la siguiente secuencia:
i) La fijación de una tarifa que cubra una proporción superior a la mitad del coste de la enseñanza puede hacerse en un periodo anunciado y prefijado de varios años,
a fin de prevenir la frustración de expectativas del estudiantado universitario en activo. El objetivo, al cabo de
unos seis años, debe ser que la matrícula sea superior
al 50% del coste.
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ii) El sector público reduciría paulatinamente la subvención que da a las universidades y permitiría que éstas
generaran recursos complementarios a través de otras
actividades.
iii) Se reducen de forma explícita las tarifas en el Impuesto sobre la renta en la cuantía que corresponda a los
recortes en el gasto en educación superior.
iv) Se articula un sistema de financiación a los estudiantes que aleguen carecer de recursos, vía concesión de
un cheque utilizable sólo para el pago de matrículas.
Este importe se instrumentaría como un crédito a interés real cero pagadero con los ingresos profesionales
futuros del beneficiario de la ayuda.
v) Se promueve una política de becas (básicamente privadas) a las que tengan acceso quienes tengan la doble condición de excelentes rendimientos académicos
y ausencia de recursos económicos que debiera verificarse adecuadamente. La LOU remite este tema a regulación posterior destinada a “remover los obstáculos
de orden socioeconómico que, en cualquier parte del
territorio, impidan o dificulten el acceso o la continuidad de los estudios universitarios y superiores a aquellos estudiantes que estén en condiciones de cursarlos
con aprovechamiento”.
vi) Se amplían las posibilidades de elección de centro por
parte del estudiantado.
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Esta orientación supone que las facultades universitarias
deberán mejorar el atractivo de su oferta, que podrán incrementar su precio si el alumnado está dispuesto a pagarlo. En
este caso, y con destino al pago de matrículas, el Estado podría avalar a las entidades financieras que ofrezcan crédito a
estudiantes que requieran fondos adicionales al “cheque universitario”, en el bien entendido que el impago de esa financiación conllevará las mismas responsabilidades que cualquier otra deuda y que el avalista estará contraavalado por el
beneficiario y el incumplimiento será asimilable a delito fiscal.
En otras palabras, las posibilidades permitidas por el bono
escolar (v. Blaug 88, West 94, López Rupérez 95) se adecuarían a la enseñanza superior en cuanto a la capacidad de
elección, pero son intervención administrativa al haberse reducido los impuestos y gozando (en la concesión de créditos
y avales) de su automatismo y universalidad.
Al ajustar los costes, las universidades deberán extremar
sus requisitos de acceso a la condición de profesor y las exigencias de cumplimiento docente e investigador, pues cualquier relajamiento en este sentido llevará a perjuicios para todo el colectivo. El título IX de la LOU regula las categorías,
funciones y condiciones de acceso. Posiblemente, en el marco demográfico esperado, se dejarán de cubrir algunas plazas
de profesores que se retiren y se minimizará la burocracia
académica al tiempo que mejorará la atención al alumnado,
la innovación de programas y de técnicas pedagógicas.
La captación de ingresos adicionales impulsará la oferta
de cursos de postgrado, sean formales, como el doctorado, o
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de nuevo tipo, como especializaciones concretas ofrecidas a
graduados. Se incrementará la oferta de cursos de verano y
de actividades de divulgación de acceso amplio, se ofrecerán
cursos “in company” compatibles con la docencia reglada, se
impulsará la búsqueda de conciertos de investigación al tiempo que se buscarán modos de crear vínculos con ex-alumnos
y patrocinadores privados como nuevas vías de financiación
(ver J.M. Marañón 88).
Al tener que pagar una matrícula cercana al coste real aumentará la motivación del alumnado para acabar rápido los
estudios y también su exigencia de rigor al profesorado que,
por su parte, estará inserto en un marco competitivo que le
llevará a potenciar su eficiencia como enseñante y su renombre como investigador. Los centros de mayor eficiencia tendrán posibilidades de captar más alumnos, de cobrar matrículas más caras y de contar con más atractivos que ofrecer a
los mejores profesores y, también, harán una oferta generosa de becas para atraer a los alumnos mejor dotados, pues
ello elevará el nivel de dedicación medio y redundará en su
prestigio.
b) Vinculación al mercado de trabajo. La brecha entre el
periodo de formación y la vida profesional activa puede reducirse si durante el periodo de estudios se realizan periodos de prácticas en las empresas o centros de trabajo. En la
actualidad esta posibilidad se limita a la voluntad de los
alumnos o los acuerdos puntuales realizados por algunos
centros, pero es una práctica muy limitada y susceptible de
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mayor extensión y de ofrecerse en diversas variantes (ver Cañibano 88 y 90).
La posibilidad de completar la enseñanza formal con prácticas en las empresas o en centros de trabajo relacionados
con sus estudios, hace al alumno más sensible y receptivo
a las materias que se les imparte, le estimula a buscar su
aplicabilidad y a desear profundizar en los contenidos, lo que
extrema su atención y su participación con beneficio para los
demás alumnos. Hasta ahora esta posibilidad se limita exclusivamente a alumnos de segundo ciclo, de modo que los
del primero sólo pueden recurrir a relaciones laborales estrictas. El estudiante universitario es una persona joven pero
adulta por lo que esa restricción carece de sentido, igualmente que es deplorable que haya universidades que pretendan que las empresas les paguen (cuando el pago al alumno
es voluntario) por la labor de “tutoría” que se realiza.
La compaginación de la función educativa con las prácticas en las empresas, o centros de trabajo, deberían extenderse a los profesores, lo que les permitiría actualizar las materias que explican, orientar la composición de programas,
buscar la utilidad de sus aportaciones en tanto que conceptos que permiten integrar la práctica laboral y en tanto que herramientas prácticas, al tiempo que le aportan un bagaje de
experiencias vividas que enriquecen sus posibilidades docentes. La relación con los usuarios últimos de su función es un
buen cauce para potenciar conciertos y formas de colaboración ulteriores, tanto del cuerpo docente como de los alumnos y suponen una vivificación del ambiente académico así
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como una contribución a su calidad en la medida en que las
innovaciones reales se aprecian mejor en su aplicación que a
través de las lecturas y comunicaciones que constituyen los
medios de actualización de conocimientos del profesorado.
De otro lado, ese contacto ayudaría a evitar reticencias de las
empresas a la colaboración con las universidades debido a la
incomprensión de los investigadores de los objetivos del trabajo de investigación o de desarrollo que se les requiere.
Un complemento adecuado a esta relación puede venir
por la invitación sistemática a profesionales en activo a participar en la labor docente a través de seminarios, clases
prácticas, conferencias y oferta de periodos docentes que
puedan ajustarse a excedencias en la labor profesional. El artículo 53 de la LOU relativo a los profesores asociados regula esta interesante posibilidad.
En las tres vertientes de prácticas de alumnos, de prácticas de profesores y de relación con profesionales es importante estimular el vínculo con otros países a fin de ampliar el abanico de expectativas y experiencias que puedan
intercambiarse. Hasta ahora las iniciativas de alumnos, a
través de asociaciones como AIESEC, o las ayudas de la UE
como las del programa Erasmus y otros han mostrado una
eficacia que las hace acreedoras a mayor difusión que se potenciaría si el seguro escolar cubriera los riesgos originados
durante los periodos de prácticas y los gastos de formación
en que incurren las empresas fueran deducibles en el impuesto sobre sociedades.
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c) Impulso de la investigación. Los fondos universitarios
para investigación y los aportados a través de los Planes nacionales de I+D adolecen de insuficiencia y de ajustarse a criterios corporativos en exceso. Los evaluadores de la ayuda
pertenecen a los mismos cuerpos que los solicitantes, por lo
que las deficiencias señaladas en el III Plan nacional de I+D
tienen serias posibilidades de mantenerse.
La situación podría dar un vuelco radical si los fondos universitarios o los que aportan las Comunidades Autónomas
se adjudicaran en función de los conciertos captados directamente por los Departamentos. La experiencia de entidades alemanas como el Fraunhöfer Institute y la Fundación
Steinbeis ilustran la posibilidad de que las universidades y
escuelas politécnicas consigan fondos externos en cuantías
elevadas si los ingresos se complementan con la ayuda ofrecida por esas instituciones. La labor de las fundaciones universitarias a la hora de ofrecer los servicios de investigación
y captar recursos se potenciaría en un marco de sensibilidad
y relación con la vida profesional de las diferentes disciplinas, con ello se aportarían recursos económicos y calidad
profesional al cuerpo docente.
Las fundaciones universitarias que realizan los conciertos
con entidades externas suelen ser vistas por los profesores
que buscan los acuerdos o los ejecutan con un doble rasero.
Son una forma útil de canalizar recursos sobre los que hay
disponibilidad, pero también son una exacción onerosa que
no siempre está apoyada en una contrapartida en forma de
captación de actividades o prestación de servicios, lo que da
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lugar a sensaciones de incomodidad derivadas de no compartir los fines y condiciones de la función mediadora y facilitadora de la fundación.
d) La evaluación externa aporta una visibilidad de las di ferencias en la oferta de cada Universidad. La garantía de unidad de método en la obtención, valoración y presentación de
datos es superior a la que se obtiene con la autoevaluación
en la que se usan criterios diferentes según la entidad. La voluntariedad de sometimiento a la evaluación externa y la superposición de agencias evaluadoras derivada de las competencias autonómicas podría limitar las comparaciones. Esto
puede suponer un handicap respecto a la posibilidad de instituciones de enseñanza superior privadas, como las grandes
escuelas de negocios que son valoradas en un marco de comparación internacional, lo que ayuda a la captación de alumnos extranjeros y facilita la fijación del importe de matrículas
en importes más elevados que los que solicitan las universidades públicas.
e) Habilitación nacional del profesorado. La habilitación
nacional aspira a minimizar los resultados endogámicos del
actual sistema de concursos para la provisión de plazas. El
procedimiento actual da un peso importante a la opinión y voto del departamento que conoce perfectamente la tarea desarrollada por su candidatos, pero que puede llevar a convertir el concurso en una cooptación y en reducción de las
posibilidades de entrada de candidatos externos cualificados.
Ese temor es el causante de la masiva convocatoria de plazas producida durante la tramitación de la LOU con el consi-
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guiente descrédito de la universidad pública. Del desarrollo
del sistema de habilitación que se apruebe dependerá la eliminación de un lastre endémico que no es patrimonio exclusivo de las universidades españolas ni un producto reciente
derivado de la LRU, sino una práctica negativa, pero menos
mala que la designación pública de profesores y cuyo origen
remite a la historia remota de la institución.
4. Conclusiones
El carácter de cuasi monopolio público de la enseñanza
universitaria y su subvención con cargo a los presupuestos
estatales ha supuesto disfunciones que la LOU trata de corregir. Entre otras, puede mencionarse que: a) Ha restringido
las posibilidades de elección de los alumnos y la movilidad de
los profesores. b) Lleva a una demanda excesiva de educación universitaria con poco rendimiento de los alumnos, deterioro de la calidad de la enseñanza y de su carácter de credencial apta para facilitar la entrada en el mercado de
trabajo. c) Conlleva criterios de selección, retribución y promoción del profesorado que con contrarios a la innovación pedagógica y de programas. d) Los órganos de Gobierno de la
Universidad facilitan la creación de grupos de presión y aíslan
a la Universidad de presión del entorno social y de las labores profesionales que se supone ejercerán sus alumnos en el
futuro. e) Limita la función investigadora de la institución y la
centra en temas susceptibles de mejorar el historial de los
profesores. f) Tiende a un incremento del coste que supone
para el erario público sin conllevar mejoras en la calidad y
adecuación de sus resultados. g) Impulsa una plétora de re-
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gulaciones que refuerzan la inercia derivada de la falta de
competencia y crean bar reras a la innovación.
La renovación de la enseñanza superior es una exigencia
de la mejora competitiva al configurarse el capital humano como la variable central de un desarrollo endógeno así como
uno de los factores capaces de acotar el crecimiento del gasto público. Sin embargo, la presión en contra del personal
educativo y la creencia generalizada en la capacidad de la Universidad para ofrecer más oportunidades de promoción a
quien carece de medios suponen dificultades difíciles de superar, aunque afrontables.
La introducción de calidad en la enseñanza superior a través de la competencia entre universidades (tanto públicas como privadas), del aumento de las posibilidades de captar profesores y de la capacidad de generar ingresos propios, es un
medio crucial para estimular la innovación educativa, adecuar
contenidos y métodos de enseñanza y ofrecer al alumnado conocimientos, actitudes y experiencias para ayudarles en su vida futura.
La introducción de competencia y calidad requiere reducir
drásticamente (aunque de forma paulatina) la dependencia
que tienen las Universidades respecto a la financiación pública, aumentar la libertad de elección de los alumnos, permitir
la competencia en cuanto a ofertas educativas, matrículas,
sistemas de retribución y promoción del profesorado. Simultáneamente lleva aparejada la necesidad de que las Universidades se ganen el derecho a ser escogidas por los alumnos
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potenciales y que acepten las mayores exigencias que impondrán los alumnos que, a su vez, se verán más estimulados a mejorar su rendimiento académico. Una medida así requiere arbitrar mecanismos que garanticen la financiación a
estudiantes sin recursos, pero sin que ello implique mayor
coste para el contribuyente.
En un marco privado, o en el que el soporte público descienda a un nivel en torno al 25% del actual, las posibilidades
de mejorar la relación con los centros de trabajo y acordar
programas de prácticas de los alumnos se verán incentivadas. Asimismo, la calidad de la investigación, su pertinencia
y su intensidad configura el tercer punto de apoyo de la renovación de la calidad de la enseñanza superior.
La voluntad de los reguladores que buscaron en el fácil
acceso a la Universidad un mecanismo de igualación de
oportunidades ha logrado su objetivo sólo en parte y con
efectos derivados, inesperados e indeseados que lo desnaturalizan. El mismo fin puede lograrse por medios más sencillos, más eficaces, de menor coste y sin efectos secundarios contraproducentes si se permite que la voluntad y
preferencias de los ciudadanos se plasmen a través de mecanismos de mercado.
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