ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
NUCLEO DISCPLINAR DE CIENCIA Y TECNOLOGIA
AREA DE CIENCIAS NATURALES
ACTIVIDAD: EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
SITUACION DE IDENTIFICACION
TITULO: FORMACION DE LIDERES CIENTIFICOS
IDENTIFICACION INSTITUCIONAL: I.E.N.S.S
COORDINADOR O MEDIADOR: CARLOS VELEZ ARIAS
UBICACIÓN TEMATICA: CIENCIAS NATURALES
REFERENCIA: ENFOQUE PEDAGOGICO Y CONFIGURACION DIDACTICA
FRASES CLAVES: ENSEÑANZA PROBLEMICA – APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO –
APRENDIZAJE COOPERATIVO – LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION –
EVALUACION FORMADORA Y EL TRABAJO EN EQUIPO – MODELOS DIDACTICOSRESOLUCION DE PROBLEMAS – CAMBIO CONCEPTUAL.
RESUMEN:
1. Se seleccionan cuatro monitores por curso,
2. Se pide a los estudiantes se integren en parejas libremente, considerando sus
afinidades.
3. Por sorteo se asignan 5 o 6 parejas a cada monitor.
4. Se presentan los presaberes del tema, para ser buscados en el cerebro, las notas del
estudiante sus experiencias, o en los libros.
5. El monitor comienza la clase verificando los presaberes de su grupo.
6. El monitor designa quien debe responder las preguntas generadoras del “conflicto
cognitivo” y evalúa en forma consensual con el docente.
7. Cada estudiante se apoya en su pareja y esta en sus demás compañeros de monitoria
8. Cada monitor se apoya en los demás monitores y estos en el docente.
SITUACION DESCRIPTIVA DE LA PROPUESTA
TIEMPO DE DESARROLLO: Se inicia en 2005 con los estudiantes de décimo grado en la
disciplina de física y se continúa con estos en grado once, en 2006; dándose inicio a la
propuesta con los niños de sexto grado vespertina en el área de ciencias naturales.
POBLACION BENEFICIADA: Alumnos de los grados once y de los grados sexto G y H
vespertina. En la disciplina de Física y el área de Ciencias naturales respectivamente.
AMBITO DE DESARROLLO: Aula, laboratorio e instalaciones de la escuela.
PROBLEMA O SITUACIÒN QUE ORIGINO LA PROPUESTA:
Considerada la educación como un acto social donde se comparten significados, además
del enfoque pedagógico de la escuela, es inaplazable dar un viraje a las practicas
docentes que sean coherentes con aquellas, este cambio que no solo debe ser
conceptual si no pedagógico se enmarca en tres aspectos fundamentales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, ellos son:
1. paradigmas que dejan atrás el debate y considera las ideas, conceptos y
percepciones del otro como un problema y no como un complemento que facilite el
acceso al conocimiento ya que descalifica, margina las estructuras cognitivas entre
interlocutores académicos. El conocimiento no puede ser recibido pasivamente, si no
que tiene que ser construido en forma activa por el sujeto cognitivo. “averígüese lo
que sabe el alumno y enséñesele en consecuencia”
2. los profesores consideramos normal que el primero de los logros básicos a alcanzar
en una enseñanza eficaz de las ciencias sea el de la asimilación de los contenidos
conceptuales. Mas que el de adquirir una imagen de cómo se construyen estos
conocimientos o el de saber resolver problemas. La mayoría de los estudiantes
contesta correctamente las preguntas teóricas que se le plantea en los exámenes;
pero cuando se les cambia la forma de preguntar en el sentido de no enfatizar en la
reproducción del contenido conceptual sino de matizar sus significados a preguntas
de tipo cualitativo, donde ponen en tensión sus esquemas conceptuales, el asunto es
otro. En síntesis la mayor parte de los conceptos no son comprendidos de modo
significativo por los alumnos, incluso por los más aventajados.
3. la creencia que la única evaluación científicamente valida es la denominada
evaluación objetiva, que solo pone la mirada en los objetivos instrucciónales, por que
son medibles y cuantificables con mayor facilidad. Los que así piensan olvidan que la
validez de la evaluación en una institución educativa debe estar sustentada en la
concepción de educación que la institución tenga y por consiguiente; en el proyecto de
hombre
y de sociedad que pretende construir. Las nuevas concepciones
recomiendan y requieren con urgencia un replanteamiento de las costumbres
evaluativas, de tal manera que sea posible aun desde la misma evaluación
considerar la formulación del hombre en todas las dimensiones del desarrollo
humano, entre las cuales las cognitivas es solo una de ellas al lado de otras definidas
desde lo espiritual y axiológico . de allí que en los actuales momentos sea necesario
un rompimiento con la tradición de aquellos procesos evaluativos que guiados por las
teorías de Bloom y Gagne han puesto el énfasis y la objetividad en la taxonomia de
objetivos instruccionales y por supuesto la han reducido a una practica totalmente
desarticulada de los procesos de formación, cuyo papel consiste fundamentalmente
en medir y cuantificar el logro de dichos objetivos. Es indudable que el conductismo y
las teorías científicas derivadas del positivismo, que enfatizan en la verificabilidad de
los hechos a través de su medición y cuantificación, han actuado como obstáculos
para el desarrollo de nuevas teorías en cuanto a la evaluación.
OBJETIVO: Formar lideres escolares que faciliten el acceso al conocimiento propio y
de sus compañeros, a la vez que medien en la construcción de conocimientos en
forma significativa.
ENFOQUE TEORICO
REFERENTES TEORICOS:
Lev Vygotski: “la enseñanza es la forma indispensable y general del desarrollo
mental de los escolares. Por tanto el papel de la escuela tendrá que ser el de
desarrollar las capacidades de los individuos”.
su teoría del aprendizaje parte de evaluar la teoría asocianista que considera al
individuo como una tabula rasa sobre la cual se realizan impareciones provenientes
del exterior, y la teoría maduracionista donde el desarrollo es independiente del
aprendizaje y es el propio individuo quien gracias a su proceso de maduración obtiene
el desarrollo.
La integración de ambas teorías lleva a Vygostki a reconocer en la primera la
existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura. Y a la segunda es el
individuo quien realiza el proceso de aprendizaje, para èl, el aprendizaje y el
desarrollo son interdependientes.
El niño por tanto no construye si no que reconstruye los conocimientos ya elaborados
por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
El concepto de “zona de desarrollo próximo designa aquellas acciones que el
individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboración de otras personas.
“la pedagogía no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el mañana del desarrollo
infantil… [Hacer lo contrario seria]… orientarse por la línea de menor resistencia,
atendiendo a la debilidad del niño y no a su fuerza”.
“El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender”
DAVID AUSUBEL: Propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje
según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores
afectivos tales como la motivación. Permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y
la enseñanza o de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o
significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser
tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir
de anclaje para conocimientos nuevos en el caso de ser apropiados o puedan ser
modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual.
Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en las salas de clase,
día a día, para él la variable mas importante que influye en el aprendizaje es aquello
que el estudiante ya sabe. “Determínese lo que el estudiante ya sabe y enséñesele en
consecuencia” Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en
la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva
del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relación con la que se
suministra.
Este proceso involucra una interacción entre la nueva información (por adquirir) y una
estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha
llamado concepto integrador. Además ve el almacenamiento de información en el
cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una
jerarquía conceptual donde los elementos mas específicos del conocimiento se anclan
a conocimientos mas generales e inclusivos (asimilación) la estructura cognoscitiva
es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del
individuo.
Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecánico
como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que
aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos ( o proposiciones) ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera
arbitraria sin que haya interacción con aquellas decir, el conocimiento así adquirido se
distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningún
concepto pertinente especifico.
LAURENTS STENHOUSE
La investigación perfecciona la enseñanza siempre y cuando el mismo profesor
compruebe sus hipótesis sin tener que aceptar acriticamente las propuestas de otros,
por eso es necesario que el profesorado genere conocimiento a partir de su propia
práctica, a cambio de ser usuario pasivo del conocimiento generado por otros. El aula
es por excelencia una fuente rica en temas y problemas para generar conocimiento;
las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, las experiencias
pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los contenidos temáticos, los planes
institucionales, las políticas educativas y el aumento cada vez mas creciente de la
ciencia y la tecnología son investigables y demandan la utilización de métodos
diferentes por parte de investigadores competentes.
El maestro en la escuela investiga para conocer y conoce para enseñar mejor; un
análisis del saber que conocimiento declarativo que incluye los principios y las teorías
que definen los fenómenos estudiados.
Un análisis del saber como conocimiento procedimental dentro de los que se aplican
las estrategias de aprendizaje.
Un análisis del saber porque conocimiento explicativo que relaciona las dos anteriores
y que describe los hechos mediante una interpretación de la información.
PRINCIPIOS PEDAGOGICOS:
Se fundamenta básicamente en el enfoque critico con énfasis en la comunicación de ahí que
teóricos como Vygostki, Ausubel, Stenhouse, y Brunner tengan acierto con sus postulados,
los cuales aportan a la pedagogía desde la función de la escuela, reconocer la existencia
de periodos cualitativamente diferentes en el transito del escolar, el predominio que le asigna
a la formación de un pensamiento teórico y abstracto el cual se opondría al pensamiento
empírico que han favorecido el activismo y la escuela tradicional.
La incidencia de la teoría del aprendizaje significativo puede verse principalmente en la
planeacion de la enseñanza propiamente dicha, ya que sus reflexiones han estado
concentradas en ella, dejando prácticamente de lado lo concerniente a la elaboración
curricular.
“averigua lo que el alumno sabe y enseña consecuentemente” lo cual, como puede verse,
determina la estrategia metodologica a trabajar, mas no los propósitos, los contenidos o las
secuencias curriculares. La tarea más importante es determinar cuales son los contenidos a
trabajar en la escuela, coherentes con el propósito de desarrollar valores, instrumentos de
conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas.
En síntesis El peso educativo recae en la metodología, y no en la revisión de los propósitos
y los contenidos curriculares.
ELEMENTOS CONCEPTUALES
ENSEÑANZA PROBLEMICA: consiste en proponer situaciones problemáticas a los
alumnos, que para solucionarnos deberán realizar
consultas internas y externas,
investigaciones, revisiones, o reestudiar sistemáticamente temas previos (presaberes).
Comprende un procedimiento didáctico activo, dado que coloca al alumno frente a una
situación problema para la cual tiene que hacer sugerencias de solución.
Esta trata más con ideas que con cosas, ya que pone énfasis en el razonamiento y la
reflexión. Entre los principales objetivos de esta son:
1. desarrollar el raciocinio
2. desarrollar la iniciativa
3. desarrollar el control emocional
4. hacer que trabaje en bases a hipótesis
5. provoca la motivación intrínseca
6. facilita el aprendizaje significativo
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Se produce cuando los nuevos conocimientos se vinculen
de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponia el
individuo. Este paradigma constructivista concibe el aprendizaje como construcción activa de
nuevo conocimiento por parte del propio aprendiz a partir de sus conocimientos anteriores.
En síntesis los alumnos son responsables de su aprendizaje.
Quien aprende construye activamente significados o sea, no aprende reproduciendo
simplemente lo que lee o lo que se les enseña.
Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia, es decir, el aprendizaje
depende de los conocimientos previos del aprendiz.
APRENDIZAJE COOPERATIVO: Consiste en el trabajo conjunto de docente y alumno y el
de estos en grupos, por medio de la exposición, el estudio dirigido, la investigación y el
debate; sus objetivos fundamentales son entre otros:
1. Favorecer la labor de cooperación entre los docentes y alumnos.
2. Favorecer la cooperación entre los alumnos mediante el trabajo en grupo.
3. Enseñar a estudiar.
4. Iniciar a los alumnos en tareas autónomas, a fin de que adquieran confianza en si
mismos.
5. Fomentar la cultura de la escucha y el respeto por la diferencia conceptual.
6. Crear hábitos de solidaridad y perseverancia.
LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION
Comprender algo no solo tiene que ver con operaciones intelectuales (clasificar, ordenar,
comparar, etc.) sino que también aplica una atribución de sentido y significado, es decir, una
asimilación vital, empatica y motivacional de lo comprendido.
La comprensión de algo (información, objeto, evento) solo es posible cuando en nuestra
mente tenemos una imagen mental (no visual) mínima que nos permite asignarle un marco
de referencia, bien sea: afectivo, intelectual, cultural, etc.) a ese algo que intentamos asimilar
a nuestros esquemas interpretativos, hacemos referencias acá a las cosas que construimos
con las palabras, esta representación se refiere a la representación que tiene el estudiante y
que confronta con la representación científica que intenta transmitir el profesor.
La meta de la pedagogía de la comprensión es: capacitar a los alumnos para que realicen
una variedad de actividades de comprensión tales como: ejemplificar, aplicar, justificar,
comparar, contextualizar, generalizar, etc. Vinculadas con el contenido que están
aprendiendo; estas actividades permiten generar imágenes y representaciones que a su vez
permiten realizar nuevas y mayores actividades.
Todo lo anterior se logra desde los siguientes niveles de comprensión:
1. Niveles de contenido: es la comprensión reproductiva (repetición, paráfrasis, aplicación
mecánica) en este nivel las representaciones no se tienen en cuenta, y si se hace, es de
forma simple y rutinaria.
2. Nivel de resolución de problemas: La comprensión se expresa mediante las formas de
resolución típicas y clásicas de una asignatura. Las representaciones actúan y se expresan
desde significados convencionales y prototipitos para una disciplina.
3. Nivel epistémico: Las actividades de comprensión se expresan en explicaciones,
justificaciones y generalizaciones, con argumentos coherentes y fundamentados desde los
conceptos y criterios.
4. Nivel de investigación: El enriquecimiento reciproco entre las representaciones e imágenes
mentales que se han desarrollado hasta el momento con las actividades de comprensión
propuestas por el profesor ya ha creado las condiciones para construir nuevos
conocimientos, se trata pues, de plantear hipótesis, formular proyectos, cuestionar
supuestos, la investigación como forma superior de la comprensión es el objetivo final de
esta propuesta pedagógica.
Resulta natural que la comprensión desde un punto de vista científico plantea serias
dificultades en su enseñanza por la yuxtaposición y arraigamiento de representaciones
rígidas y auto referenciales.
El maestro hábil debe ser hábil para abrir una diversidad de ventanas diferentes al mismo
tiempo (Gardner).
LA EVALUACION FORMADORA Y EL TRABAJO EN EQUIPO
La evaluación mutua (entre los estudiantes), La coevaluaciòn (profesor – alumno) y la
autoevaluaciòn son las principales estrategias de la evaluación formadora, aquella que
rescata la función pedagógica de la evaluación), pues constantemente entregan a alumno y
profesor información útil sobre el proceso enseñanza- aprendizaje. A su vez, estas
estrategias son motores del aprendizaje y se estimulan en un ambiente de aula organizado
para el intercambio y comunicación de ideas, la discusión, el respeto por el pensamiento del
otro y el acuerdo.
Así, entonces el estudiante llega a reflexionar cuando escucha a los demás y cuando
verbalizaba aquello sobre lo cual nunca antes había pensado, por ejemplo, acerca de cómo
podría saber si sus alumnos están aprendiendo o cuales serian los resultados de diseñar una
actividad en cierta forma. En este sentido la toma de conciencia por parte del estudiante
respeto de lo sabe y de cómo lo sabe, así como de lo que necesita saber para la clase, lo
coloca en el camino de la metacogniciòn, por otra parte si el estudiante tiene en cuenta lo
que dicen los demás, no tiene oportunidad formas de encasillamiento.
En síntesis promover la cooperación intelectual es complicado, ya que por lo general, los
estudiantes han vivenciado un modelo individual y competitivo, de ahí que su ventaja radica
en permitir a los participantes mas espontáneos afinar sus ideas al explicarlas a un grupo y al
escuchar otros enfoques que las contradecían, las afirmaban o les introducían un nuevo
significado; a otros les ayudo a expresar sus dudas, lo cual es bastante difícil en un ambiente
de aula tradicional. Se considera importante la toma de conciencia por parte de los
estudiantes acerca de sus ideas y de los conocimientos que trae al curso, así como del
nuevo que se le propone, porque esto favorece la autorregulación y es precisamente allí,
donde la reflexión sobre sus propios pensamientos se presenta como la mejor alternativa
para desarrollar dicho proceso.
MODELOS DIDACTICOS Y RESOLUCION DE PROBLEMAS
Comenzando por el concepto genérico de problema podríamos definirlo como una situación
incierta que provoca en quien la padece una conducta resolución del problema tendiente a
hallar la solución resultado y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre
En el ámbito cotidiano la palabra problema es habitual en su lenguaje; los ámbitos en el que
surge son igualmente variados: afectivo, económico, emocional, etc. Pero el hecho de que
surja un problema no implica que posea una solución única u optima, ni siquiera que la
persona afectada disponga de la capacidad de dar con ella, aunque en cualquier caso, suele
requerirse de una voluntad decidida de abordarlo y un conocimiento declarativo y
procedimental mínimo. Cabe recordar que lo que para una persona una situación es un
problema para otra puede no serlo.
En el ámbito académico encontramos grandes diferencias con los problemas cotidianos, en
primer lugar, aquellos no surgen espontáneamente, sino de un modo intencionado para servir
a fines didácticos establecidos. En segundo lugar, contrariamente a lo que sucede
habitualmente, los problemas académicos poseen una solución conocida por anticipado. En
tercer lugar, generalmente estos problemas incluyen unos datos inicialmente explícitos, algo
que no suele ocurrirle a los problemas cotidianos, donde deben ser buscados
intencionalmente.
Las nuevas corrientes pedagógicas que propenden por aproximar los contextos escolar y
cotidiano en la enseñanza, incorporan entre sus recomendaciones la necesidad de utilizar en
el aula la resolución de problemas abiertos.
De los modelos didácticos define sus características fundamentales y su papel asignado en
la resolución de problemas:
MODELO POR TRANSMISIÒN – RECEPCION
Características:
a. El alumno es considerado como una tabla rasa donde es posible grabar toda la
información suministrada por el profesor.
b. El profesor se constituye como el principal artífice del proceso enseñanza –
aprendizaje.
c. El contenido que se imparte depende de lo que el profesor tenga planeado para la
clase y preferentemente conceptual.
d. La evaluación del aprendizaje es de naturaleza reproductiva: resolución de problemas
tipo, desarrollo de temas, etc.
Papel asignado a la resolución de problemas:
a. Los problemas poseen un carácter esencialmente aplicativo y evaluador.
b. La gran parte de los problemas son cerrados y cuantitativos.
c. Se potencia la matemática del problema..
d. Se concede mayor importancia a la obtención de un resultado correcto que al propio
proceso de resolución.
MODELO POR DESCUBRIMIENTO
Características:
a. El alumno es considerado como el gran artífice del proceso enseñanza- aprendizaje, a
través de una construcción/ reinvención del conocimiento ya establecido.
b. El profesor juega un papel más o menos secundario en el aprendizaje.
c. El contenido científico a enseñar debería poseer una fuerte carga procesual.
Papel asignado a la resolución de problemas:
a. Los problemas suponen un medio para la adquisición de de habilidades cognitivas
¿especialmente el razonamiento hipotético – deductivo¿
b. Lo que importa en la resolución es el método seguido, más que el contenido al que se
refiere el problema.
c. La organización docente del aula suele basarse en el trabajo individualizado o de
pequeño grupo.
MODELO CONSTRUCTIVISTA
Características:
a. El alumno es responsable de su aprendizaje.
b. El profesor es un mediador y facilitador estratégico del proceso enseñanza –
aprendizaje.
c. El proceso se privilegia sobre los contenidos.
Papel asignado a la resolución de problemas:
a. Los problemas deben jugar un papel esencial en el aprendizaje conceptual.
b. Su enunciado y resolución deben estar conectados con la experiencia previa del
alumno, Por ejemplo problemas del entorno próximo.
c. El objetivo fundamental del problema será facilitar el cambio conceptual.
d. Articulando el propio alumno sus ideas previas¿ el problema como diagnostico
e. Contrastando sus ideas previas con las explicaciones científicas ( el problema como
actividad para el cambio conceptual ).
f. Aplicando las nuevas ideas (el problema como consolidación del cambio conceptual).
MODELO POR INVESTIGACION
Características:
a. Este modo de trabajo aproxima al alumno al quehacer científico normal.
b. La investigación se plantea sobre problemas significativos para el grupo de trabajo,
ya sean de carácter teórico o práctico.
c. Sirve de aglutinante para el aprendizaje de las tres dimensiones del conocimiento:
conceptos (leyes, teorías, principios), procesos (destrezas, y habilidades) y actitudes
(normas, creencias, valores, hábitos, de un modo natural y dinámico).
Papel asignado a la resolución de problemas:
a. El problema representa el núcleo de la investigación, lo que implica que la
enseñanza ha de plantearse en torno a interrogantes cuya respuesta ha de ser
investigada.
b. La resolución de problemas se convierte así en ocasión para el cambio conceptual,
el aprendizaje de procesos y la adquisición de actitudes derivadas de la propia
investigación.
c. La resolución de problemas difuminaría las diferencias entre las actividades
docentes clásicas: clases teóricas, clases de problemas, y experiencias de
laboratorio.
d.
En esa línea, la resolución de problemas englobaría esencialmente y, bajo la
dirección del profesor, el trabajo individual, el grupal y la comunicación de resultados.
CAMBIO CONCEPTUAL
Como se desarrolla la experiencia:
Metodología y/o didáctica implementada: se fundamenta desde varios modelos didácticos
es decir su configuración retoma de cada uno de ellos los criterios que hacen viable el
aprendizaje significativo, el aprendizaje cooperativo en el aula, la enseñanza para la
comprensión, la construcción de conocimiento, la formación de lideres (monitores) como
otra forma de mediación cognitiva que aporta, critica y dinamiza el trabajo en equipo entre
parejas. Los modelos didácticos considerados desde sus estrategias cognitivas son:
constructivista, por descubrimiento y por investigación, además del cambio conceptual
como elemento reflexivo y crítico de los saberes y quehaceres en la dinámica escolar.
MOMENTOS, PROCESOS Y ACTIVIDADES
1. Selección de los lideres escolares (monitores )
La postulación de cada líder (monitor) cuatro por grado es voluntaria, posteriormente
se hace una votación libre; previo a lo anterior el educador invita a varios alumnos al
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cargo; generalmente pocos se postulan por aquello de asumir responsabilidades
además que los lideres son escasos.
Conformación de las parejas y subgrupos de trabajos cooperativos.
Cada alumno (a) conforma su pareja libremente bien sea por aspectos afectivos,
académicos, sociales, etc.con la condición que esa será su pareja para todo el año,
con algunas excepciones obviamente, se busca con ello que el alumno y la alumna
aprenda a solucionar conflictos de convivencia personales, académicos y sociales.
Las parejas conforman un subgrupo de 10 y 12 estudiantes que trabajan
cooperativamente con la mediación del monitor, esto se asigna por sorteo.
Proposición de saberes con preguntas intercaladas.
Se priviligearan los estándares, la coherencia y pertinencia entre los diferentes saberes
y referentes temáticos establecidos en el plan de área, de disciplina y clase y su objeto
de estudio.
Definición de la pregunta problematizadora.
Se construyen por la clase teniendo como fundamento la pedagogía de la pregunta, la
competencia propuesta, las habilidades de pensamiento y las acciones de
conocimiento, además de la pregunta problema de cada referente temático, el análisis
de una situación problema desde el estado, las interacciones de un sistema en el
contexto científico, cotidiano y novedoso.
Enlistado de presaberes.
Es lo que denominamos conocimientos previos, presaberes, lo que ya sabemos y que
el alumno guarda en su cerebro, cuaderno o que sabe donde encontrar; esto es la
materia prima para la construcción de nuevos conocimientos con significado y que le
posibilitan un exitoso nivel no solo de aprendizaje, sino de participación en clase,
contribuyendo con el avance científico propio y el de sus compañeros.
Indagación de los presaberes.
Es el comienzo de cada clase con la mediación de los monitores, con cada pareja,
basado en preguntas estratégicas, con ello da inicio al proceso evaluativo
(Coevaluación), mas allá de lo cognitivo la pareja puede dar fe de del presaber en
forma oral, apoyándose en la lectura de un texto, describiendo un evento cotidiano
que haya presenciado y que el concepto a estudiar subyazca en la narración. La
pareja que no posea los presaberes debe quedarse aparte de clase, adquiriendo la
“materia prima”, e ingresa a clase cuando la haya adquirido plenamente.
Comprensión y resignificación de la pregunta problema.
Se comienza por hallar el significado cotidiano y científico de palabras claves,
ubicándolas en su contexto científico; facilitando la comprensión de la pregunta global
y su posterior reconstrucción, apoyados en el cambio conceptual resolvemos los
conflictos cognitivos de la pareja, del subgrupo y de la clase como equipos
cooperativos y de aprehendientes.
Toda pregunta es clasificada de acuerdo a su nivel y así es evaluada, ya que cada
monitor al escuchar la pregunta, indica la pareja que debe responder, aun así otros lo
pidan. Cada alumno es responsable de su pareja y cada pareja de su subgrupo, y el
monitor del equipo, quienes respondan equivocadamente no obtendrán nota
reprobatoria, pero quienes respondan NO SÈ o se queden callados, su evaluación
será deficiente, cada componente de la pareja debe ampliar o aprobar la respuesta de
su pareja con argumentos para acceder a nota aprobatoria, de otra forma no habrá
nota. Los monitores apoyaran a su grupo en todas y cada una de las evaluaciones, ya
que entre él, el estudiante y el docente definen la valoración final o parcial en todo el
proceso.
8. Resolución del problema.
Se inicia con el planteamiento de una situación problema fundamentado en las
siguientes propiedades: a) Lo suficientemente sencillo para que todo el curso lo
comprenda y se sienta capaz de opinar acerca de las diferentes alternativas de
solución. b) Lo suficientemente complejo para que la respuesta no sea trivial y cause
curiosidad e interés por saber cual es la respuesta. c) Que permita que se adopten
diferentes posiciones de tal forma que sea posibilite la discusión cognitiva. d) Que la
solución del problema deje de lado cualquier modelo lógico – matemático, definiciones
formales, ecuaciones o funciones y se pueda expresar en lenguaje cotidiano.
MOMENTOS:
A.
B.
C.
D.
Promover la discusión.
Esclarecer la la interpretación de conceptos al interior del problema.
Fomentar la discusión teniendo cuidado de no descalificar conceptos.
Argumentación ( el educador asume una posición y la argumenta, igual que
todos)
E. Contraargumentaciòn.
F. Reevaluación de las posiciones adoptadas
G. Contrastaciòn empírica ( experimentación)
H. Reacción ante los resultados.( cambio conceptual)
I. Reorganización de las teorías y conceptos.
J. Elaboración de escritos.
9. Reflexión sobre el cambio conceptual.
En este aparte se confrontaran las respuesta obtenidas, sin descalificar ninguna, sini,
indagando la forma como llegaron ellos a esa respuesta, y como piensan ahora que se
llego a un consenso sobre la respuesta mas conveniente, relacionando su lenguaje
cotidiano con el científico; enfatizando si lo aprendido es significativo y si el nivel de
comprensión muestra avances importantes, reflejado en la habilidad para proponer
hipótesis que lo orienten hacia nuevos conocimientos.
En este aparte cada miembro del equipo evalúa a su pareja (Coevaluación) y el
educador evalúa su
propio desempeño (autoevaluacion) y a sus alumnos
(heteroevaluacion). Aquella es permanente ya que el equipo siempre observa y
reflexiona acerca del aporte de cada uno, cada equipo, cada monitor y del educador.
10. Proposición de nuevos saberes.
La descripción, la reflexión y la crítica orientan a toda la clase a proponer el tema
siguiente o los presaberes y así se reinicia el ciclo.
PAPEL QUE JUEGAN LOS DIRECTIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y
COMUNIDAD, Y EL DOCENTE MEDIADOR
DE LOS DIRECTIVOS:

Como veedores en la medida que confrontan el PEI, con el enfoque pedagógico
– didáctico de la disciplina.


Como asesores en la medida que hacen correcciones y sugerencias validas y
argumentadas sobre la operacionalizaciòn de la experiencia.
Como proveedores de recursos de diferente índole.
DE LOS DOCENTES:


Como agentes interdisciplinarios con sus saberes específicos en ciencias que
son auxiliares de las ciencias naturales.
Como pedagogos que aportan al proceso enseñanza – aprendizaje desde su
práctica y su concepción teórica del hecho educativo.
DE LOS ESTUDIANTES:

Como seres que aprenden en la medida en que su actitud este acorde con su
condición, actitud y capacidad, o sea que se comprometan con el respeto por la
diferencia y asuman una cultura de la escucha.
COMO MONITOR:






Dirigir las actividades de indagación de presaberes.
Asesorar a sus dirigidos en consultas y practicas de aproximación al conocimiento
critico.
Valorar el trabajo de sus dirigidos e informar al profesor sobre el incumplimiento de
tareas, consultas, asistencia, suspensión de clases, comportamientos no
convenientes.
Asistir a las reuniones puntual y activamente.
Cooperar con sus dirigidos en actividades como. Consultas, evaluaciones orales
y/o escritas, asentar en sus planillas cada una de las evaluaciones, valoraciones y
observaciones de su grupo.
Evaluar con el alumno y el educador el trabajo de cada alumno al final de cada
periodo y al final; a fin de informar sobre fortalezas, debilidades y recomendaciones
durante ese periodo y durante todo el proceso.
DE LA COMUNIDAD: FAMILIA

Un compromiso real y respetuoso,
Hacer un seguimiento y acompañamiento a su acudido en todo el proceso en forma
solidaria y participativa.
DEL DOCENTE MEDIADOR.
RECURSOS: Físicos, Técnicos, Logísticos, Legales, Bibliográficos