¿Qué conlleva desarrollar la competencia científica?

¿Qué conlleva desarrollar la competencia científica?
Neus Sanmartí, UAB. Febrero, 2008
Resumen: En los últimos años el concepto de “competencia” ha empezado a
integrarse en el vocabulario de la escuela: “competencias básicas”, “pruebas de
competencias”, “currículum para competencias”. Pero, ¿qué nos aporta este
concepto en la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria? ¿En qué
sentido reorienta algunos aspectos de nuestra práctica como maestros? Este
artículo busca dar respuesta a estas preguntas.
¿Por qué se introduce el concepto de “competencia”?
Hay un debate permanente sobre los aprendizajes que la escuela tiene que
promover. En los últimos años se ha iniciado una reflexión en profundidad en el
marco de la UE, porque los cambios en la sociedad piden una escuela con
objetivos diferentes. No son ideas totalmente nuevas en el ámbito de la
búsqueda y la innovación en el campo de la didáctica de las ciencias, pero sí
que lo es su paso a los currículums oficiales. Los grandes argumentos son tres:
-
Vivir y participar en una sociedad democrática exige ciudadanos
preparados para participar en las decisiones que se toman
colectivamente. Es decir, ciudadanos que sepan argumentar las
opiniones de forma fundamentada, que las expresen de forma que los
otros las entiendan. Que escuchen y sean capaces de debatir y de
negociar puntos de vista, que sepan utilizar las emociones positivamente
y, muy en especial, que actúen de forma coherente.
-
Las necesidades del mundo del trabajo actual exigen personas capaces
de “cambiar de trabajo”. Los cambios tecnológicos no permiten pensar
en una profesión u oficio para toda la vida. Esto pide ser capaz de
aprender constantemente, ser capaz de trabajar con otros formando
equipos, de tener iniciativa, de saber afrontar la resolución de problemas
complejos e imprevisibles, etc.
-
Finalmente, el desarrollo de Internet hace que la información esté al
alcance de todos y que la función de la escuela no sea transmitirla, la
información, sino comprenderla y utilizarla con sabiduría. Conlleva que el
alumnado construya conocimientos, cosa diferente de recordar
informaciones que puede encontrar fácilmente en la red. Es decir, que
sea capaz de encontrar la información y de hacer una lectura crítica y
significativa del alud de datos, opiniones y argumentos que le llegan. No
en vano, Emilio Lamo de Espinosa decía en el marco del Fórum de las
Culturas de Barcelona 2004: “¿Dónde está la sabiduría que hemos
perdido con el conocimiento? ¿Y dónde está el conocimiento que hemos
perdido con la información?”.
A menudo pensamos que los cambios en el campo educativo son
únicamente variaciones de nombres, pero que no se modifica nada (e
incluso que el pasado era mejor que el presente). Aun así, deberíamos
preguntarnos si tiene sentido enseñar como si el mundo no estuviese
evolucionando. O pensar que los cambios que se deben implantar sólo se
refieren al uso de instrumentos tecnológicos nuevos, y no al contenido
mismo de la enseñanza. Es cierto que, antes de que se consolide una
innovación, ya hay otras en marcha, pero el mundo no se detiene porque la
escuela evolucione lentamente. Sólo a modo de ejemplo, no se debe olvidar
que cuando se diseñó la LOGSE, Internet era en el abecé y los webs todavía
tenían que nacer.
¿Qué se entiende por competencia científica?
La competencia científica se define como “la capacidad de usar el
conocimiento científico para identificar cuestiones y obtener conclusiones a
partir de evidencias, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar
decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana
produce” (OCDE, PISA). Por tanto, conlleva disponer de conocimientos,
aunque no con la finalidad de repetirlos, sino con la de saberlos usar para
actuar. Se pone el acento en el planteamiento de preguntas y en la
identificación de pruebas y razones que fundamenten la toma de decisiones.
¿Qué quiere decir en la práctica esta definición? Pensemos, por ejemplo, en un
contenido del currículum que, como tal, es constante a lo largo del tiempo:
“Conocer qué caracteriza las plantas”. Desde el punto de vista no
competencial, la comprobación del aprendizaje de este contenido se traduce
con cuestiones de evaluación centrada en comprobar si se sabe identificar y
nombrar las partes de las plantas y describir sus funciones.
En cambio, si se evalúa este conocimiento desde el punto de vista de la
“competencia”, las preguntas son del estilo “la madre de Marta le ha dicho que
cuando vaya al bosque no tiene que cortar las flores, pero ella no sabe por qué
no lo tiene que hacer. Con todo lo que habéis aprendido alrededor del porqué
le sirve a una planta tener flores, ¿cómo explicaríais a Marta por qué motivo no
nos tenemos que llevar las flores de un bosque a nuestra casa?”. Para
responder a esta pregunta el alumnado tiene que leer un texto largo (en
internet los textos son largos), tiene que relacionar conocimientos con una
actuación y tiene que escribir un texto (no una palabra o una frase corta) que
dé razones bien fundamentadas. Por ejemplo, una alumna de tercero de
primaria respondió “porque si arrancamos las flores el fruto no podrá crecer, y
la planta no podría hacer su función reproductora”.
También es una prueba de evaluación pedir que los alumnos planteen
preguntas. Algunas de las preguntas formuladas por parte de los alumnos son
éstas: “¿Cómo respira el tronco de un árbol?” (Pregunta que demuestra que se
han apropiado del conocimiento de que todos los seres vivos –y todas sus
partes- respiran) o “¿por qué dos plantas del mismo tipo que hemos plantado
en el huerto no crecen igual?” (Pregunta que busca comprender las razones de
la diversidad).
En la evaluación se pone de manifiesto qué es lo que realmente nos hemos
propuesto como objetivo de aprendizaje y es a través de la evaluación que los
niños y niñas (y sus familias) perciben lo que es importante aprender. Por
ejemplo, cuando en una clase de segundo curso se pidió que los alumnos
evaluasen las respuestas de sus compañeros a diferentes preguntas, sus
razones se referían a si habían puesto la data, si la letra era clara… pero en
ningún caso hablaron del contenido científico trabajado. Por tanto, no tenemos
que suponer que no evaluamos para no poner “exámenes”, ya que cualquier
comentario sobre si una tarea está bien hecha o no es una evaluación. Trabajar
en el aula desde el punto de vista competencial conlleva que el alumnado
reconozca para qué le sirve lo que está aprendiendo –tanto para las relaciones
con actuaciones como por su potencialidad para pensar y hacerse preguntas
investigables- y, consecuentemente, qué es lo que se le valora que sabe hacer.
Competencia científica y contextualización del aprendizaje
El desarrollo de las competencias conlleva interrelacionar qué enseñamos y
cómo enseñamos. Es decir, no se pueden separar los contenidos que
pretendemos que los niños y niñas aprendan de la manera como se trabaja en
el aula. Entre los aspectos metodológicos que se deben tener en cuenta
destacaríamos la necesidad de partir del análisis de situaciones relevantes en
el entorno del alumnado.
La escuela primaria tiene una larga tradición de trabajar para proyectos en
relación con temáticas contextualizadas, ya sea escogidas por parte del
alumnado o por los maestros. Por tanto, nos podemos cuestionar si el trabajo
por competencias conlleva repensar esta práctica en algún sentido.
El trabajo a partir de proyectos ha dado lugar a prácticas muy diversas y, sin
duda alguna, hay algunas que están más lejos de promover el desarrollo de la
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, y otras
más cercanas. Algunos aspectos a profundizar son:
a) La selección de los contextos para el aprendizaje
b) La abstracción de modelos interpretativos
c) La capacitación para actuar
a) La selección de los contextos
Como se ha dicho, el trabajo de las competencias tiene como finalidad
desarrollar la capacidad del alumnado para actuar, teniendo en cuenta que los
problemas reales son complejos. Por tanto, será importante que los contextos
que se seleccionen para promover el aprendizaje sean relevantes socialmente.
Pero ¿qué quiere decir esto a la práctica?
De entrada nos indica que programar basándonos en el libro de texto no nos
ayudará demasiado en este aspecto. Los libros de texto tienen que ser útiles
para el aprendizaje de niños y niñas que vivan en sitios muy distintos y con
problemáticas sociales también diversas, y pocas veces parten de plantearse
problemas que tengan sentido para un determinado grupo- clase. En todo caso,
los libros tienden a poner ejemplos, pero no a promover que el conocimiento se
construya a partir de la comprensión de un problema o pregunta relevante ni de
dar respuesta.
La otra posibilidad es programar con temáticas- proyectos más o menos
contextualizados. Si analizamos los temas de la mayoría de los proyectos de
contenido científico podemos constatar que fundamentalmente se centran en el
estudio de algún animal y, muchas veces, no son del entorno del alumnado ni
tienen que ver con las posibles actuaciones. Y a menudo la finalidad está más
relacionada con el desarrollo de la capacidad del alumnado para encontrar
organizar información que no con la capacidad de construir conocimiento
científico.
Si se trabaja por competencias se debe repensar muy bien esta selección de
temáticas y reconocer si el contenido del proyecto posibilitará revisar puntos de
vista alrededor de las formas de actuar, individuales y colectivas. Así, en el
caso de proyectos sobre animales, es más interesante escoger un animal
cercano que uno de lejano, y un animal en su contexto que no el animal en
abstracto. Por ejemplo, una escuela del Pirineo encontrará más importante
trabajar el lobo, para poder tener razones fundamentadas a la hora de opinar
sobre su reintroducción en nuestros bosques, que no hablar sobre la pantera. Y
en general, será más importante trabajar sobre la vida del conejo en un bosque
(o en una granja) que no sobre el conejo en abstracto.
b) La abstracción de los modelos interpretativos
El objetivo de escoger un contexto de aprendizaje no es tanto el de recoger
mucha información sobre él, sino el de llegar a abstraer conocimientos
significativos desde la ciencia que posibiliten su transferencia a la interpretación
de hechos y situaciones diversas. Es decir, no se trata de que los alumnos
lleguen a ser expertos en saberes sobre el lobo o sobre el conejo y memoricen
mucha información, sino que, a partir del trabajo hecho, lleguen a
conceptualizar en qué tienen que pensar cuando necesiten tomar decisiones de
actuación en relación a otros seres vivos.
Normalmente las personas no transferimos conocimientos a partir de un
ejemplo, sino que debemos identificar y abstraer aquellas características que
todos los seres vivos tienen en común. Si tengo mucha información sobre el
conejo no tengo por qué saber de la vida del águila, a nos ser que haya sido
capaz de reconocer qué tienen en común los dos.
Por ejemplo, podríamos escoger como contexto para el estudio de los
materiales el problema que representa un tipo de residuo, como el aluminio. El
conocimiento construido nos tiene que permitir reconocer que cada material
tiene unas propiedades –que condicionan sus usos-, que provienen de algún
sitio y van a parar a otro –cambiando pero conservando las “partes” o átomosy que tiene un ciclo de vida –más largo o más corto y requiere más o menos
gasto energético cerrarlo-.
Estas ideas son igualmente válidas para analizar el problema del agua, de los
plásticos o del papel, y son las que constituyen el conocimiento a construir
sobre los materiales a abstraer. Es imposible pensar que no se pueden trabajar
todos los materiales o todos los seres vivos o todos los ejemplos de máquinas
en la escuela, pero sí que se pueden construir los modelos que nos permitan
aprender sobre ellos cuando sea necesario.
Es evidente que el trabajo sobre el aluminio nos llevará a tener mucha
información sobre este material, pero lo más normal es que esta información se
olvide rápidamente. Esto no es ningún problema porque se puede recuperar
fácilmente en internet, siempre que sepamos qué tenemos que buscar. Pero
para encontrarla eficientemente debemos ser capaces de activar el
conocimiento –almacenado en la memoria-, que nos tiene que permitir
identificar palabras clave y entender y analizar críticamente la información que
encontraremos.
c) La capacitación por actuar
El tercer aspecto que tiene que guiar la selección de los contextos si se quiere
promover el desarrollo de la competencia científica (y otros) es su relación con
la actuación. Nos tendríamos que preguntar siempre si el aprendizaje que
estamos promoviendo será útil para que el alumnado tome decisiones y actúe
de manera fundamentada. No se trata tanto de que las niñas y los niños
apliquen normas que les damos, sino de capacitarlos para defender puntos de
vista y para actuar en situaciones diversas. No tiene sentido que se comporten
de una forma en la escuela y de otra en otros sitios, o que reutilicen el papel,
pero no el agua.
Por tanto será interesante que, siempre que sea posible, las temáticas de los
contextos escogidos respondan a problemáticas del entorno cercano, y que el
trabajo conlleve comprender los diferentes puntos de vista y argumentos que
se dan a la hora de actuar de forma consecuente, plantear, debatir, y
consensuar propuestas de actuación y ponerlas en práctica.
Para terminar
Pensar el currículum desde el punto de vista del desarrollo de la competencia
científica nos puede llevar a revisar diferentes aspectos de nuestra práctica. No
podemos creer que todo se reduce a escoger contextos de trabajo diferentes.
Pide también –entre otros aspectos- identificar bien los conocimientos que el
alumnado tendría que ser capaz de abstraer, gestionar la clase para estimular
interacciones entre niños y niñas que les posibilite aprender los unos de los
otros, desarrollar la capacidad de leer críticamente la información y de escribir
de manera argumentada y, muy especialmente, de autorregular el propio
proceso de aprendizaje.
¡Tenemos trabajo por delante!