Los niveles de dificultad en los textos


Los niveles de dificultad en los textos
Índice
I.- La factibilidad de niveles de dificultad según la estadística
II.- Lo infactible de los niveles de dificultad según el conocimiento previo
III.- Lo infactible de los niveles de dificultad según el procesamiento del texto
((1))Hay toda clase de opiniones respecto a lo que es fácil o difícil dentro de un texto. Para
algunos, leer textos discontinuos como generalmente se presentan en la física, la química
y la biología es mucho más difícil que leer textos continuos, como generalmente se
presentan en las novelas. Un texto narrativo es la pesadilla de lectores analíticos mientras
que un texto argumentativo es la pesadilla de lectores holísticos. Clasificar a los textos en
grados de dificultad promete tener aplicaciones pedagógicas de considerable importancia
pues nos permitiría guiar a nuestros alumnos bajo el honorable principio de iniciar con la
fácil y terminar con lo difícil. Sin embargo, tal lógica queda inerte ante las complejidades
asociadas a la comprensión lectora como intentaremos explicar en los siguientes párrafos.
I.- LA FACTIBILIDAD DE NIVELES DE DIFICULTAD SEGÚN LA ESTADISTICA
((2))Sabemos claramente que unos textos son más difíciles que otros, pero muchas veces
no reflexionamos lo suficiente acerca de las razones por qué tal cosa sucede. En nuestro
esfuerzo por categorizar sin ambigüedades la complejidad de un texto recurrimos a
criterios puramente estadísticos como lo hace PISA, en los cuales se observa qué
porcentaje de la población obtuvo respuestas correctas ante determinados estímulos y se
establecen divisiones arbitrarias o niveles entre ellos. Por ejemplo, le asignamos nivel 5 a
un reactivo en el cual de cien alumnos sólo 20% o menos pudieron contestar
adecuadamente (es decir, muy pocos). Le asignamos nivel 4 si 40 % o menos de los
alumnos fueron capaces de contestar correctamente y así sucesivamente hasta llegar al
nivel 1, donde un 80% o menos de los alumnos pudieron contestar correctamente (es
decir, casi todos). Esta técnica simplemente dicha es estadísticamente complicada pero
muestra la esencia de la idea cuantitativa de dificultad: si muchos pueden contestar
correctamente es una pregunta fácil, si pocos pueden contestarla es una pregunta difícil.
Esta es una solución pragmática para un problema que teóricamente desafía toda
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2008 Material reproducido para fines académicos, prohibida su reproducción
sin la autorización de los titulares de los derechos.
solución. La dificultad no está atada simplemente a la probabilidad de respuesta dentro de
cierta población sino a la cualidad de procesos cognitivos. En esencia algunas formas de
pensar son más difíciles que otras y el texto que requiera de esos procesos para su
entendimiento será un texto difícil.
((3))Si el mundo de la lectura fuera según lo representa PISA, tal instrumento sería un
parte aguas en la historia de la educación. Pero el desarrollo de la literacidad no puede
quedarse en criterios estadísticos de porcentaje, en lograr éxito en cierta tarea o no, con
textos de determinada longitud, con respuestas estandarizadas de una u otra forma. La
literacidad como ya se ha indicado es una herramienta de extracción de los significados
de la cultura y esa entidad compleja, abstracta y misteriosa, “la cultura”, viene en todos
tamaños, en todas las formas, en combinaciones extensas de textos, en todas las formas
argumentativas y narrativas, en periodos de aprendizaje que si se pudieran medir se
medirían en décadas. Si bien la literacidad desafía toda estandarización, una medición de
la competencia lectora sí puede darnos mediciones gruesas de la misma, bajo una lógica
más o menos simple. Todos aquellos que muestren alto nivel de literacidad según lo
midan los instrumentos tipo PISA probablemente lograrán un alto nivel de literacidad en
un sentido amplio. Hay que hacer énfasis en la palabra subrayada. Porque una
argumentación inversa también es válida: aquellos que obtengan resultados bajos en
PISA no necesariamente son malos lectores, simplemente son malos lectores en el
contexto PISA.
II.- LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGÚN EL CONOCIMIENTO
PREVIO
((4))Un texto no es difícil en una escala absoluta. Hay que recordar esto siempre. El texto
es más o menos difícil dependiendo del nivel de familiaridad que tengamos con los
asuntos que el texto discute. Si el texto habla de asuntos conocidos entonces la
localización de asuntos clave, el uso de vocabulario, la implicación de ideas será más o
menos evidente y la lectura del mismo fluida. La falta de familiaridad con el texto
provocará detención frecuente del proceso lector, consultas con el diccionario,
incapacidad para hacer preguntas pertinentes, aburrimiento y en suma una lectura pesada
y engorrosa.
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2008 Material reproducido para fines académicos, prohibida su reproducción
sin la autorización de los titulares de los derechos.
((5))En un famoso experimento citado por Recht, D.R. y Leslie, L. (1988) se seleccionaron
por medio
de
exámenes a
cuatro
grupos
experimentales
con
las
siguientes
características:
•
Grupo 1: Buenos lectores con buen conocimiento de beisbol.
•
Grupo 2: Buenos lectores con pobre conocimiento de beisbol.
•
Grupo 3: Malos lectores con buen conocimiento de beisbol.
•
Grupo 4: Malos lectores con pobre conocimiento de beisbol.
Al aplicar un examen de beisbol basado en la lectura de un texto complicado, es obvio
esperar que las calificaciones más altas provengan del grupo 1 y las más bajas del grupo
4. En efecto tal predicción se mostró en los resultados. Sin embargo nos queda una duda
con el grupo 2 y el grupo 3. ¿Qué tiene más peso en la comprensión lectora, el
conocimiento del contenido de beisbol (grupo 3) o las estrategias de lectura que
seguramente poseen los buenos lectores (grupo 2)? El resultado mostró resultados
significativos favorables al grupo 3. Y como conclusión importante de todo esto se sugiere
que en los procesos de comprensión de lectura es más importante el conocimiento previo
específico del tema que las habilidades lectoras generalizadas. El resultado hace sentido.
Podemos imaginar a un lector experto quien utilizando impecablemente una gran cantidad
de técnicas de lectura se sienta impotente ante un texto de biología celular avanzada.
¿De qué le puede servir su capacidad para subrayar texto si tiene problemas identificando
qué es importante, de qué utilidad es su capacidad de hacer resúmenes si no puede
entender las partes estructurales del texto, su formulación de preguntas si no es capaz de
sacar respuestas satisfactorias conforme lee el texto? En una situación de este tipo, el
conocimiento previo parece ser el eje lector de la comprensión lectora.
III.- LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGÚN EL
PROCESAMIENTO DEL TEXTO
((6))Pero si todo fuera cuestión de conocimiento no estaríamos preocupados con la
comprensión lectora como un proceso de desarrollo literacidad en este diplomado según
lo hemos explicado de muchas formas en la primera unidad. Muchas veces observamos
cómo de maestros a alumnos no pueden hacer las inferencias más simples teniendo
todos los elementos en su conocimiento previo para hacerla. Para ilustrar este punto,
pocos alumnos de cierta edad tendrán problemas entendiendo que por ejemplo Juan es
más alto que José y no tendrán tampoco problemas entendiendo que José es más alto
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2008 Material reproducido para fines académicos, prohibida su reproducción
sin la autorización de los titulares de los derechos.
que Pedro. Esto que queda claro como elementos conceptuales separados se vuelve
oscuro en el momento en que se requiere usar la inferencia de que Juan es más alto que
Pedro. Tal situación de inferencia comparativa es muy común en los textos (y no tan obvia
como aquí se presenta) y lectores pobres no se dan cuenta que el mismo texto por
inferencia está dando un conocimiento no explícitamente nombrado. Aquí tenemos un
problema de procesamiento de la información, no de conocimiento previo, que impide la
comprensión cabal del texto.
((7))El lector podrá apreciar entonces las dificultades asociadas a la creación de niveles
de dificultad de un texto si nos salimos de los criterios puramente estadísticos. Alguien
podría estar en desacuerdo con tal afirmación argumentando con justeza que
independientemente de criterios estadísticos es más fácil localizar información, que
interpretarla y que esto último es más fácil que reflexionar con ella. En la superficie tal
afirmación parece válida pero todo depende del contexto. Si se asume un conocimiento
previo común entre los lectores tal vez sí sea más fácil localizarla en el texto, que los otros
dos procesos, pero el hecho de localizar la información lleva ya implícitos los elementos
de interpretación y de reflexión. ¿Bajo qué criterios vamos a localizar información si no
hemos hecho una interpretación cualitativa de la importancia de la misma, o reflexionado
acerca de sus conexiones con nuestro conocimiento previo? Es muy difícil pensar que se
pueda localizar algo sin asignarle importancia o sin que resuene con lo que ya sabemos.
Así la separación de los procesos de localización con los demás procesos es engañosa
pues no opera ella sola sino en concordancia con los otros dos. No es posible decir que
reflexionar es más difícil que localizar cuando ambos procesos están implicados.
((8))El nivel de dificultad también es relativo en función de la facilidad de lectura que se
haya diseñado dentro del mismo texto. En inglés se tiene un término muy apropiado para
describir esta situación: readability. Entonces la “lecturabilidad” del texto estará dada no
sólo por la complejidad de su contenido sino por la manera en que el texto mismo se
presenta. Un texto que se presenta en forma lineal sin elementos estructurales es más
difícil de entender que otro con apoyos didácticos. Por ello los autores desde siempre han
recurrido a los subtítulos, las negritas, las itálicas, las notas al pie de página, las tablas,
los diagramas, preguntas guía etc. Un texto que contenga estos apoyos (llamados
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2008 Material reproducido para fines académicos, prohibida su reproducción
sin la autorización de los titulares de los derechos.
materiales ancilares) será más fácil de leer. Lo que en esencia esto parece decir es que el
texto será más o menos difícil en función de la forma en que se presente.
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2008 Material reproducido para fines académicos, prohibida su reproducción
sin la autorización de los titulares de los derechos.