Approaching Capabilities with Children in Care, ACCC

Enfocarse en las capacidades con niños en alojamiento
extrafamiliar
(Approaching Capabilities with Children in Care, ACCC)
Un proyecto de investigación de
SOS-Kinderdorf e. V. 1 ,
SOS-Kinderdorf International y
International Research Center Salzburg (IFZ)
(Centro Internacional sobre Cuestiones Científicas Esenciales)
- BORRADOR 11 de agosto, 2009
Sumario
1. Introducción
2. Consideraciones teóricas
2.1. El enfoque de las capacidades
2.1.1. La idea básica
2.1.2 Términos claves
2.2. El enfoque de las capacidades y la educación
2.3. El enfoque de las capacidades y los niños
2.4. Elegir las capacidades relevantes
2.5. Conclusiones preliminares
3. El proyecto de investigación
3.1 Meta y consideraciones metodológicas
3.2. La estructura del proyecto y el cronograma
Referencias
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3
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Sumario
Como una organización internacional, non-gubernamental y enfocada en niños, Aldeas
Infantiles SOS se encarga de niños y adolescentes que han perdido el cuidado paternal o están
en riesgo de perderlo. Entre otras actividades, la organización actualmente ofrece un hogar en
un entorno a base familiar a 74.700 jóvenes, y además apoya a otros 171.600 a través de
programas especiales en sus familias de origen. La organización trata de posibilitar a estos
jóvenes a vivir una vida conforme a sus propias culturas y religiones, y de ser miembros
activos en sus comunidades. Por eso Aldeas Infantiles SOS se esfuerza para asegurar que los
niños y adolescentes reciban la educación y capacitación necesaria para ser miembros
exitosos y contribuyentes en sus sociedades. Al utilizar la terminología del enfoque de las
capacidades (capability approach), se podría decir que estos esfuerzos aspiran a una vida
próspera que los jóvenes valoran y tienen razones para valorar. Sin embargo, el enfoque de
las capacidades no se ha aplicado de manera sistemática a la situacion de, y el trabajo con
niños y adolescentes en sistemas de alojamiento extrafamiliar, lo que crea la necesidad de
llevar a cabo una operalización empírica y casuística. Por lo tanto, Aldeas Infantiles SOS y el
International Research Center Salzburg (IFZ, Centro Internacional sobre Cuestiones
Científicas Esenciales, Salzburgo) lanzaron un proyecto de investigación que será presentado
1
SOS-Kinderdorf e. V. es una de las dos asociaciones nacionales de Aldeas Infantiles SOS en Alemania
en este documento, junto con algunas consideraciones teóricas que influyeron su diseño
sumamente participativo. La meta de este estudio es aprender cuáles capacidades son de valor
para los participantes (niños, adolescentes, asistentes sociales, padres y otros) de dos países
diferentes (Nicaragua y Namibia), y en qué medida el apoyo que reciben de Aldeas Infantiles
SOS y de otros satisface sus necesidades en este contexto. Estos conocimientos serán
utilizados para propiciar a la organización de crear procesos e instrumentos para fomentar y
optimizar su calidad y el desarollo de sus programas.
1. Introducción
Aldeas Infantiles SOS fue constituida por Hermann Gmeiner (1919-1986) en el 1949 en
Austria después de la Segunda Guerra Mundial, en primer lugar para dar un nuevo hogar a
huérfanos de la guerra. El objetivo inicial fue ofrecer una alternativa a base familiar al
alojamiento infantil residencial de aquellos tiempos, que habitualmente se efectuaba en
grandes instituciones y muchas veces resultaba en una grave deprivación, estigmatización y a
veces hasta en abuso, maltrato y abandono de los niños y adolescentes a través de un personal
mal cualificado y mal supervisado (Kuhlmann/Schrapper 2001). Al contrario, el concepto de
Hermann Gmeiner fue de colocar los niños en grupos más pequeños con un máximo de ocho
a nueve individuos de diferentes edades y géneros, para establecer una relación duradera con
una persona de atención, la madre SOS, que vive junto con los niños en una sola casa que
forma parte de una pequeña aldea de casas de semejante construcción y ocupación (Gmeiner
2000, p. 25ff). Esa idea no fue solamente revolucionaria para su época, pero tan convincente
que Aldeas Infantiles SOS es actualmente considerada como organización caritativa más
grande a nivel mundial de atención a niños que han perdido el cuidado paternal. Con sus
asociaciones nacionales en 132 países y territorios mantiene 500 aldeas infantiles y
aproximadamente 1.500 otros proyectos, con los que la organización también trabaja a nivel
preventivo con niños y adolescentes que están en riesgo de perder la atención paternal. En sus
propias palabras, la organización aspira a ofrecer la posibilidad a niños, adolescentes y sus
familias de vivir una vida en acuerdo con sus propias culturas como miembros activos y
exitosos de sus sociedades. Eso incluye la cooperación con comunidades y organizaciones
socias para ofrecer educación y sanidad, y para responder en casos de emergencias de sus
grupos meta (véase SOS Kinderdorf International 2003). Utilizando la terminología del
enfoque de las capacidades, se podría decir que los esfuerzos de la organización aspiran a
posibilitar a los jóvenes de vivir una vida próspera que valoran y tienen razones para valorar.
Por su puesto, esa formulación no debería ocultar el hecho de que Aldeas Infantiles SOS
todavía no haya aplicado el enfoque de las capacidades de manera sistemática en todo sus
trabajo. Aún más, desde su punto de vista actual, es una cuestión abierta si el enfoque de las
capacidades realmente sea conveniente para decidir procesos para el apoyo de niños y
adolescentes en alojamiento extrafamiliar, y de clasificarlos en un segundo paso, aunque
existan muchas referencias prometedoras indicando que el enfoque de las capacidades podría
servir como un marco adecuado para lograr los fines mencionados. Sin embargo, una
examinación más detallada de ese asunto inevitablemente resulta en el surgimiento de aún
más preguntas. A causa de las diferencias culturales entre los países y territorios donde
Aldeas Infantiles SOS lleva a cabo programas y proyectos, es por ejemplo necesario de
analizar la cuestión de qué significa una vida próspera en el sentido del enfoque de las
capacidades en un contexto cultural particular. Eso incluye la necesidad de saber cuáles son
las capacidades que los niños, adolescentes y familias que SOS apoya consideran ser
importantes, particularmente si suponemos que la evaluación de políticas, programas y
servicios no solamente debería realizarse a “base del impacto sobre los ingresos, pero si
logran ampliar las libertades reales que las personan valoran”, como sugiere la UNESCO
2
(2002, p. 33). Al mismo tiempo, hay que tomar en cuenta el hecho de que la cuestión de
cómo elegir las capacidades relevantes todavía no se haya respondido claramente (véase
Schokkaert 2008, p. 16f). Además, hay que considerar lo que ya se ha postulado por otros
autores en cuanto al enfoque de las capacidades en relación con niños, su bienestar y su
educación.
2. Consideraciones teóricas
2.1. El enfoque de las capacidades
2.1.1. La idea básica
Según Robeyns, el enfoque de las capacidades, particularmente de la manera que Amartya
Sen lo desarrolló, es basicamente “un amplio marco normativo para la evaluación del
bienestar individual y de acuerdos sociales, el diseño de políticas y propuestas sobre el
cambio social en la sociedad”, que “se aplica en una gran variedad de campos, sobre todo en
el desarrollo del pensamiento, la economía del bienestar, la política social y la filosofía
política” (2003, p. 5). Clark confirma ese postulado, nombrando el enfoque de las
capacidades “la alternativa más competente a los marcos económicos estándares para pensar
sobre la pobreza, la desigualdad y el desarrollo humano en general” (2005, p.2). Por lo tanto,
no es sorprendiente que también haya fuertemente impactado el Human Development Index
(Índice del Desarrollo Humano) de la ONU (véase Saito 2003).
Según Alkire, la idea clave del enfoque de las capacidades es que “arreglos sociales deberían
tratar de ampliar las capacidades de las personas – su libertad de incentivar o lograr seres y
hechos de gran valor“ (2005, p. 1). Siguiendo a Robeyns, eso “contrasta a enfoques
filosóficos que se concentran en la felicidad de los seres humanos o la satisfacción de sus
deseos, o a enfoques teóricos o prácticos que se concentran en el ingreso, los gastos, el
consumo o la satisfacción de necesidades básicas. Un enfoque en las capacidades de las
personas en la selección de políticas de desarrollo significa una profunda diferencia teórica, y
lleva a políticas sumamente diferentes en comparación con prescripciones del neoliberalismo y de la política utilitarista” (2003, p. 5).
El enfoque de las capacidades no niega la importancia del ingreso, de la felicidad y de bienes
de consumo. Simplemente destaca que “si las políticas solamente tratan de incrementar uno
de ellos, pueden causar distorciones, sin mala intención” (Alkire 2005, p.1). El siguiente
ejemplo fomenta esta hipótesis.
“Si un programa trata de maximizar el ingreso per cápita, puede forzar a gente
indígena, agricultores de subsistencia o madres que trabajan en sus hogares de
empezar con trabajos pagados, porque de otra manera parece que no tengan
ingresos. El enfoque de las capacidades argumenta que el enfoque en la libertad
es una manera más adecuada de formar algo que las personas realmente valoren.
El enfoque en la libertad causa menos distorciones.” (l.c.)
2.1.2 Términos claves
Al manejar el enfoque de las capacidades, hay que confrontarse con tres términos centrales
que probablemente requieren una explicación adicional – los funcionamientos (logrados;
functionings), las capacidades (capabilities) y la capacidad de actuar (agency). Las siguientes
definiciones se basan en Alkire (2005).
Los funcionamientos son las actividades y los estados valiosos que crean el
bienestar de las personas. Tienen relación con bienes e ingresos, pero describen
lo que una persona es capaz de hacer or ser como resultado. Se puede diferenciar
3
entre funcionamientos como ‘las cosas diferentes que una persona puede valorar
en sus hechos o estados’, y los funcionamientos logrados como ‘los estados o
hechos una persona disfruta en un cierto momento’.
Las capacidades son las diferentes combinaciones de los funcionamientos
(estados o hechos) que una persona pueda lograr. Ellos reflejan la libertad de una
persona de llevar el tipo de vida que valora con razones.
La capacidad de actuar es la habilidad de perseguir fines que uno valora y tiene
razones para valorar.
2.2. El enfoque de las capacidades y la educación
Aunque la relación entre el enfoque de las capacidades y la educación haya sido reconocida
ya en el 2002 (véase UNESCO 2002, p. 32f), según Otto y Ziegler “fue solamente recién que
haya despertado más interés en una examinación analítica y empírica desde un punto de vista
educativo” (2006, p. 269). Como consecuencia, un entendimiento adecuado de la educación
todavía falta en el enfoque de las capacidades (véase Unterhalter 2003; Leßmann 2009).
Considerando además los estudios de Nussbaum (1988, 2000), Leßmann critica en ese
contexto que “la descripción de los funcionamientos y capacidades según Sen y Nussbaum
sugiere su desarrollo y educación, pero el modelo formal de Sen puede ser considerado como
mucho un modelo comparativo estático, y la idea de Nussbaum sobre el desarrollo de los
funcionamientos (…) queda escasa” (2009, p.11). La razón probablemente más importante
para estos déficits es “la falta de un modelo de interacción temporal en el enfoque de las
capacidades”, que “sea ampliamente reconocido, pero ninguna de las raras contribuciones
sobre ese aspecto relaciona los conjuntos de capacidades en cuanto al curso del tiempo” (l.c.).
En otras palabras, el enfoque de las capacidades hasta ahora no atiende suficientemente el
hecho de que una persona necesite tiempo para desarrollar funcionamientos y capacidades
(por ejemplo a través del aprendizaje), y que los funcionamientos y capacidades de una
persona pueden variar a lo largo del tiempo. Se concentra basicamente en la cuestión, cuáles
de los funcionamientos y capacidades se realizan en qué medida. Eso limita la aplicabilidad
del enfoque de las capacidades, sobre todo en cuanto a una evaluación adecuada de servicios
y programas educativos. Frente a eso, la teoría educativa de John Dewey, entre otras, constata
que esa experiencia no solamente es decisiva para el aprendizaje, pero también sigue el
principio de la continuidad, que sustenta que las experiencias previas preparan a una persona
para las experiencias futuras. Eso significa que el aprendizaje es un proceso que tiene
precondiciones particulares y también consecuencias para la disposición de una persona de
poder aprender en el futuro. Eso también puede influir el desarrollo de los funcionamientos y
capacidades. Pues según Leßmann, este es uno de los puntos donde el enfoque de las
capacidades probablemente podría profitar de explorar la teoría educativa.
2.3. El enfoque de las capacidades y los niños
Los déficits en la relación entre el enfoque de las capacidades y la educación también afectan
la relación entre el enfoque de las capacidades y los niños. Eso se demuestra en la respuesta
de Sen a la cuestión de ‘Cómo podemos aplicar el enfoque de las capacidades con niños,
dado que los niños no son suficientemente maduros para tomar decisiones de manera
autónoma?’. Sen utiliza el siguiente ejemplo para explicar su punto de vista.
“Si un niño no quiere ser inoculado, pero Usted piensa sin embargo que sería una
buena idea de que el niño o la niña sean inoculados, entonces la disputa puede ser
4
conectada con la libertad que esa persona pueda tener en el futuro, al recibir la
vacuna contra el sarampión ahora. Cuando crece un niño, tiene que tener más
libertades. Así que cuando consideramos un niño, no hay que considerar la
libertad actual del niño, pero también la futura libertad de ese niño.” (Saito 2003,
p. 25)
Según Saito, eso significa que “cuando tratamos con niños, es la libertad que tendrán en el
futuro más bien que la libertad presente que hay que considerar. Por eso, mientras que
consideremos las capacidades de una persona en relación con su curso de vida, el enfoque de
las capacidades parece ser aplicable con niños” (2003, p. 26).
Aunque no se pueda negar que los niños y jóvenes no se pueden considerar como adultos en
cuanto a su madurez, las consecuencias posibles de esa aserción son bastante problemáticas,
en particular desde un punto de vista educativo y también ético. Se podría utilizar para dar
una justificación de la deprivación de derechos y la aplicación de métodos que no sean éticos
en la educación. Con estos hechos de fondo, uno podría ser tentado de citar el autor, pediatra
y pedagogo infantil Janucz Korczak (1878-1942), que siempre subrayaba que los niños no se
convierten en seres humanos, porque ya lo son. Entre otros, Korczak postulaba que la niñez
tiene el mismo valor que la edad adulta (véase Beiner/Lax-Höfer 1991). Esa posición, que fue
ampliamente aceptada en la teoría y práctica educativa, no da la posibilidad de dar prioridad
al (a la libertad en el) futuro del niño. Demanda un balance entre los derechos y necesidades
presentes y futuros de un niño. Incluso la Convención de la ONU sobre los Derechos del
Niño parece compartir ese punto de vista de alguna manera, como considera niños y
adolescentes como titulares de derechos inalienables. El Artículo 12 lo demuestra de manera
más clara, sustentando que
“Los Estado Partidos guarantizarán al niño que esté en condiciones de tomarse
un juicio propio al derecho de expresar su opinión libremente en todos los
asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del
niño, en función de la edad y madurez del niño.” (UN 2002)
Aparte del hecho de que sea casi imposible de decir exactamente cuándo, y en qué medida un
niño es capaz de tomar decisiones própias, o de clasificar su madurez exactamente, ese
artículo demuestra un entendimiento bastante sofisticado de la madurez en comparación con
la interpretación de Saito de las respuestas de Sen en cuanto a la aplicabilidad del enfoque de
las capacidades para niños. El postrero posiblemente crea la impresión expresa de que la
madurez sea simplemente existente o no, en vez de considerarla como algo que crece y se
desarrolla a lo largo del tiempo. Aquí se demuestra cómo la “falta de un modelo de
interacción temporal” (Leßmann 2009) puede facilmente causar una subestimación de la
complexidad del desarrollo humano, y como consecuencia deprivar a los niños de sus
capacidades.
Aparte sabemos de la investigación empírica, por ejemplo en el campo del alojamiento
extrafamiliar de niños en Alemania (Babic/Pluto 2007; Sierwald 2008), que la habilidad de
niños y jóvenes de participar no queda solamente un deseo, si ellos reciben las oportunidades
adecuadas de desarrollarla. En Quality4Children, un proyecto común entre Aldeas Infantiles
SOS, la IFCO (International Foster Care Organisation) y la FICE (Fédération Internationale
des Communautés Educatives), los jóvenes fueron involucrados de manera exitosa hasta en el
desarrollo de estándares para el alojamiento extrafamiliar en Europa. Ellos participaron como
entrevistados durante las investigaciones, pero también como miembros del grupo de
dirección (steering group) (SOS-Kinderdorf International 2007). Y finalmente, hasta en la
investigación en el contexto del enfoque de las capacidades se pueden encontrar estudios que
se basan en la habilidad de jóvenes de formar y expresar sus propias opiniones. Entre otros,
5
los estudios de Young (2006) y el estudio de Biggeri, Libanora, Mariani y Menchini (2004)
se pueden mencionar en ese contexto. En ambos casos, niños y jóvenes fueron involucrados
en la definición de las capacidades que valoraban, lo que lleva a una al menos breve
consideración de cómo elegir ciertas capacidades.
2.4. Elegir las capacidades relevantes
Cuando llegamos a operalizacionar el enfoque de las capacidades, inevitablemente surge la
cuestión de cómo identificar los funcionamientos y/o las capacidades que sean relevantes en
un contexto particular. Lamentablemente no existe un consenso sobre la manera de cómo
hacerlo. Según Schokkaert (2008, p. 16f) hay “dos ‘maneras extremas’ de acercarse a ese
problema. La primera está ejemplificada en los estudios de (...) Martha Nussbaum (2000,
2006). Inspirada por Aristóteles, ella embarca de un punto de vista abiertamente normativo
(...) sobre lo que constituye una vida humana próspera, y define una lista de capacidades
esenciales abstractas”, mientras que “Amartya Sen es el exponente de un enfoque alternativo,
donde la definición de la lista de capacidades queda intencionadamente abierta, y tiene que
ser definida a través de un proceso democrático con la razón pública” (l.c.). Según Clark
(2005, p. 7) los críticos que se refieren a Nussbaum “sugerieron que es paternalista para un
filósofo norteamericano de clase media de determinar capacidades para otras culturas y
sociedades”. Al contrario, para Schokkaert eso no es necesariamente un problema, porque
desde su punto de vista, una tal lista quedará en un nivel abstracto en la mayoría de los casos.
Como consecuencia,
“la traducción de (...) capacidades abstractas en términos implementables
dependerá del contexto social, cultura y económico específico, pero sigue siendo
verdad que tales enfoques basicamente perfeccionistas dejan poco espacio para
diferencias interindividuales en las opiniones sobre lo que sea una buena vida. Un
consenso parece ser palpable cuando uno se queda en un nivel de formulaciones
abstractas, pero desvanece cuando se trata de aplicaciones más específicas. Listas
definidas a priori son útiles, porque provocan debates y discusiones, pero no
parece que ofrezcan una base sólida para un análisis científico” (2008, p. 16f).
Por el otro lado, Sen ha opinado repetidamente que las personas directamente afectadas
deberían ser cada vez más involucradas en la definición de qué se tiene que considerar como
fundamental en el contexto respectivo (véase Sen 1999; 2004). Entre otras cosas, los
enfoques formulados por Alkire (2002) y Clark (2002) intentan de tomar en cuenta esa
demanda. En cuanto a la involucración de niños, Uyan-Semerci (2006) también argumenta en
ese sentido, basándose en sus experiencias de un proyecto donde cartas escritas por niños
forman la base de un análisis científico para descubrir cómo se pueden ampliar sus
capacidades.
2.5. Conclusiones preliminares
Al concentrarse en lograr una vida próspera que las personas valoran y tienen razones para
valorar, el enfoque de las capacidades puede ser un marco prometedor para la evaluación de
servicios para niños, adolescentes y familias. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que
actualmente tiene sus limitaciones en cuanto a su aplicabilidad en el campo educativo.
Además, todavía no ha sido aplicado en el trabajo con niños y adolescentes en alojamiento
extrafamiliar. Por lo tanto, se necesita una operalización empírica prudente en ese contexto.
Dentro de ese proceso, será fundamental involucrar a los niños, adolescentes y familias para
enterarse de las capacidades y funcionamientos que ellos valoran.
6
3. El proyecto de investigación
3.1 Meta y consideraciones metodológicas
Como ya se ha mencionado, el enfoque de ese proyecto está en analizar, si – y en qué medida
– el enfoque de las capacidades puede servir como marco para evaluar y optimizar servicios
sociales para niños, adolescentes y familias en diferentes contextos culturales.
Para ese fin, dos estudios de campo serán realizados en dos países diferentes (Nicaragua y
Namibia), donde vamos a preguntar a jóvenes que viven dentro y fuera de los programas de
Aldeas Infantiles SOS cuáles son sus valores, la vida que quisieran tener más tarde, cómo
evaluan las posibilidades de realizar sus planes, qué tipo de apoyo ya reciben, y qué tipo de
apoyo (adicional) necesitarían para poder realizar sus objetivos. Además, sus familias de
origen, colaboradores de Aldeas Infantiles SOS y organizaciones socias así como otras
personas relevantes también serán involucrados para realizar un enfoque multi-perspectiva
sobre las cuestiones de cómo debería ser la vida de jóvenes en el futuro, y qué es lo que
deberían ser capaces de hacer como adultos. Eso se hace para evitar distorciones como por
ejemplo preferencias adaptivas de jóvenes, que podrían surgir si solamente se tomara en
cuenta su perspectiva propia (véase Biggeri 2007, p. 6). A causa del carácter explorador del
estudio y la necesidad de obtener un entendimiento profundo de los valores y puntos de vista
de los participantes, se realizarán sobre todo investigaciones cualitativas. En ese contexto, la
involucración adecuada de niños y adolescentes será nuestra prioridad. Aparte del hecho de
que intentemos que participen también en otros niveles (véase 3.2.), al nivel de la generación
de datos eso significa que ellos deberían tener suficientes oportunidades para contribuir de
manera apropiada en cuanto a sus habilidades y necesidades de comunicación. Como
sabemos que puede haber una gran variación de esas habilidades y necesidades en nuestros
grupos meta primarios, queremos ofrecerles algunas alternativas para elegir en cuanto al
método de recopilación de datos. Niños más jóvenes posiblemente tengan problemas en
expresarse de manera verbal y quizás prefieran a dibujar un diseño sobre su vida futura, como
sugerido en enfoques particularmente proyectantes (Soley/Smith, 2008). Al contrario, los
adolescentes quizás prefieran contarnos sus planes y conceptos en una entrevista narrativa
(Schütze 1977). Para otros aún, podría ser más atractivo de hablar de esos temas con un
cohorte a través de ‘contar historias’ (Rafetseder 2004; Reinmann-Rothmeier et al. 2000). No
importa de qué manera se crea la visión de un niño o adolescente sobre su futuro, después de
haberla contada, el o ella serán invitados a explicar sus ideas con más detalle en una
entrevista cualitativa semi-estructurada (Lamnek 2005, p. 329ff), que será enfocada en esa
visión. Para adultos que encabezan discusiones con grupos focales (Lamnek 2005, p. 408)
eso será una manera eficaz de obtener informaciones relevantes sobre el tema de la
investigación.
Suponemos que a partir de una triangulación de los diferentes datos, será posible de extraer
una noción adecuada a nivel cultural y regional de una vida próspera la que los jóvenes
participantes valoran y tienen razones para valorar. Por el otro lado, esa noción debería
darnos criterios fiables para evaluar y optimizar el trabajo de Aldeas Infantiles SOS. Además,
esperamos que la información recopilada pueda también aportar al desarrollo de nuevos
programas y servicios.
Si logramos esos objetivos, el próximo paso será el desarrollo de instrumentos y/o directivas
a base de las experiencias recopiladas durante los estudios casuísticos, que a la vez nos darían
la posibilidad de aplicarlos como procesos estandarizados formales en otros países, también.
7
3.2. La estructura del proyecto y el cronograma
El proyecto de investigación ‘Enfocarse en las capacidades con niños en alojamiento
extrafamiliar‘ (Approaching capabilities with children in care) no se lleva a cabo
exclusivamente por Aldeas Infantiles SOS. Desde marzo del 2009, cuando el proyecto fue
lanzado, la organización ha colaborado con el International Research Center Salzburg (IFZ)
(Centro Internacional sobre Cuestiones Científicas Esenciales), que es un Institute of
Advanced Studies in Social Ethics (Instituto de Estudios Avanzados en Ética Social)
dedicado a ofrecer becas y proyectos de investigación en el campo de retos sociales. El
Centro está vinculado con la Universidad de Salzburgo, y allí en particular con el Center for
Ethics and Poverty Research (Centro para Éticas e Investigación de la Pobreza), así como con
el King's College en Londres. El enfoque interdisciplinario y la investigación pionera en el
Centro se concentran en la resiliencia y las capacidades, en el alivio de la pobreza y la
solidaridad, en un trabajo decente y cuestiones de éticas laborales.
Diagrama 1 - Estructura del proyecto
Equipo de Dirección
R. Bauer (SOS e. V. Alemania),
Dr. C. Posch (SOS KDI),
Prof. Dr. C. Sedmak (IFZ)
Gestión del Proyecto
B. Babic (SOS KDI)
ACCC Namibia
ACCC Nicaragua
Coordinación
Leonard Diergaardt (SOS Namibia)
Gunter Graf (IFZ)
Junta Asesora
Presidente
Leonard Diergaardt
(SOS Namibia)
Coordinación
José Lorenzo Orozco (SOS Nicaragua)
Oscar Germes Castro (SOS KDI)
Equipo de
Investigación
Director
Oscar Germes
Castro (SOS KDI)
Equipo de
Investigación
Director
Gunter Graf
(IFZ)
Junta Asesora
Presidente
José L. Orozco
(SOS Nicaragua)
Socios externos
Socios externos
organizaciones,
comunidades etc.
organizaciones,
comunidades etc.
Universidad de Salzburgo
Prof. Dr. H. Ganthaler
Prof. Dr. O. Neumeier
Universidad de Innsbruck
Prof. Dr. E. Appelt
Prof. Dr. V. Eberharter
Por parte de Aldeas Infantiles SOS, están involucrados la organización SOS-Kinderdorf
International, la federación de todas las asociaciones de aldeas infantiles SOS, situada en
Innsbruck/Austria, y la asociación alemana SOS Kinderdorf e.V.. La primera es responsable
para la gestión del proyecto y la realización del estudio, junto con el IFZ. La postrera
básicamente ofrece apoyo financiero. Algunos representantes de las tres organizaciones
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constituyen el grupo de direción (steering group) del proyecto, que tiene reuniones a base
regular.
Los estudios de campo tendrán lugar en dos países, en Nicaragua y en Namibia, entre octubre
del 2009 y marzo/abril del 2010. Por la tanto, la gestión del proyecto situada en SOSKinderdorf International será apoyada por equipos de coordinación locales que consisten en
un representante de la asociación nacional involucrada de Aldeas Infantiles SOS y un
miembro del equipo del proyecto de investigación. El representante local también tendrá la
presidencia de la junta asesora local, mientras que el miembro del equipo del proyecto de
investigación encabezará la investigación local sobre el terreno.
Los gobiernos y oficiales de las comunidades, así como expertos de los campos académicos
relevantes serán invitados a participar en la junta asesora. Representantes adicionales de los
programas y proyectos participantes de Aldeas Infantiles SOS o de sus organizaciones socias,
así como representantes de los adolescentes, también serán miembros de esa junta.
Los equipos locales de investigación basicamente constarán de pasantes/estudiantes de las
universidades. Si están interesados en participar, los jóvenes de los programas y proyectos de
SOS que no participen como entrevistados en las encuestas, también están invitados a tomar
parte en los equipos de investigación.
El proyecto será finalizado en febrero del 2011.
Referencias
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