presencia de los lenguajes no verbales en el área

PRESENCIA DE LOS LENGUAJES NO VERBALES EN EL ÁREA DE
LENGUA CASTELLANA
Rafael Barragán Gómez
“(…) con los ochenta comenzaremos a ingresar en el verdadero reino de la sociedad de la imagen, en el
cual los sujetos, más expuestos al bombardeo de hasta mil imágenes al día, viven y consumen cultura en
nuevas y diferentes maneras, de cuya novedad histórica van perdiendo gradualmente la conciencia.”
Fredric Jameson (Imágenes y posmodernidad. 1992)
1. Preliminares
Tal parece que ante el empuje y la fuerza alcanzados por los medios masivos de
comunicación y las nuevas tecnologías de la información, no ha quedado más
remedio para que –al fin – nuestros planificadores educativos hayan incluido la
enseñanza los lenguajes no verbales (imágenes, códigos audiovisuales y publicidad,
entre otros) en los documentos que trazan las políticas educativas del estado
colombiano en relación con la enseñanza de la lengua materna y la literatura
(materializadas, fundamentalmente en la ley 115 de 1994, los Lineamientos
Curriculares y los Estándares Básicos de Calidad en Lenguaje).
Uno podría afirmar, en aras de la imparcialidad, que por fin se ha disuelto la frontera
tan bien establecida entre apocalípticos e integrados (las antípodas de una oposición
que U. Eco propusiera hace ya algunos años) y que el aparato escolar formal ya ha
aceptado (aunque sea a regañadientes) la inevitable presencia de los mass media en
los espacios asépticos de la escuela.
Pero esta tácita aceptación es más preocupante aún puesto que no parece haber
claridad en el qué ni en el cómo (la eterna tensión entre una teoría y su extrapolación
al aula) ni siquiera en las normas que dan la bienvenida a los así llamados lenguajes
no verbales a las aulas. Una lectura de los lineamientos, por ejemplo, nos permite
apreciar la precaria sustentación teórica existente para justificar la importancia de

Profesor auxiliar de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga.
dirección electrónica: [email protected]
los llamados “lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura)”1 dentro de los
sistemas de significación que el área de lengua castellana debe abordar. En este
documento, es recurrente que, cuando se explican los cuatro niveles de trabajo
pedagógico relacionados con los sistemas de significación, se hace una exposición
detallada de la lengua (en especial de la escrita) y los últimos párrafos tocan
tangencialmente los lenguajes de la imagen (que los estándares denominan no
verbales -¿habrá diferencias?- e incluyen en el aspecto denominado “leer
símbolos”2.
No se busca en este documento hacer un reclamo para que a los lenguajes de la
imagen se les conceda un estatus equivalente al de lengua escrita o hablada, o para
que las instituciones escolares se pueblen de televisores, cinematecas y salas
conectadas a la red virtual, sino para que, ante el hecho insoslayable de la presencia
de tales sistemas semióticos en los currículos, se construya un andamiaje teórico que
posibilite el desarrollo de una didáctica de los lenguajes no verbales (o, mejor dicho,
no exclusivamente verbales) que permita el desarrollo de los propósitos de
formación consagrados en la política educativa. De igual manera, se plantea una
alternativa didáctica (no necesariamente específica para un área de formación) para
su utilización y aprovechamiento en la formación integral del educando.
Así pues, contextualizaremos los lenguaje no verbales en el marco de la propuesta
curricular oficial, esbozaremos una fundamentación teórica – por lo menos inicialpara estos sistemas de significación (desde la semiótica en particular) y, finalmente,
propondremos una didáctica no ya de los lenguajes no verbales en el área de lengua
materna, sino en un área más general, la de comunicación y medios (atendiendo a
que también se hace uso de los lenguajes no verbales en todas las demás áreas de
enseñanza) y nadie ha pensado en que un área como las ciencias naturales adopten
una didáctica específica para el aprovechamiento de este tipo de lenguajes.
2. El currículo y los lenguajes no verbales
1
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogotá, Magisterio,
1998. p. 54.
2
Los Estándares no precisan la perspectiva desde la cual se define al símbolo como unidad de análisis en
estos sistemas. Alí solo aparecen enunciados. Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de
Calidad en Matemáticas y Lenguaje. Bogotá. Mayo de 2003. p. 7.
2
Tal y como lo afirmamos en párrafos anteriores, los Lineamientos Curriculares y los
Estándares Básicos de Calidad en Lenguaje han acogido a los lenguajes o verbales
como objeto de enseñanza.
Los Lineamientos, al definir los ejes desde los cuales se pensaron los logros para el
área, incluyen a estos lenguajes como uno de los sistemas de significación que
estructuran el currículo en lengua castellana. Vale la pena destacar aquí que los
Lineamientos nos hablan de “construcción o adquisición” de dichos sistemas y de
paso privilegian a la lengua escrita, como es apenas obvio dado el nombre del área.
No se nos ofrece siquiera un esbozo sobre la adquisición o construcción de los
lenguajes no verbales pues, como ya se ha dicho en la introducción, las notas al
respecto son más bien marginales. En lo que sí se hace énfasis es en el hecho de que
el eje permite determinar los momentos tanto para abordar los procesos de
construcción/apropiación de los sistemas de significación contemplados en el área
como para el control sobre el uso de esos sistemas.
Debe anotarse aquí, y en este punto será importante el aporte de la semiótica, en que
si bien hay mucho camino recorrido en la comprensión de los procesos de
adquisición y apropiación de los sistemas de escritura, no ha ocurrido lo mismo en
cuanto a los lenguajes no verbales. Es más, el concepto de alfabetización (si se toma
como el clásico proceso de enseñar a descodificar)3 no sería adecuado si se tiene en
cuenta que los niños y jóvenes normalmente no requieren de una instrucción previa
para interpretar los textos construidos mediante el uso de estos sistemas: “la imagen
requiere un procesamiento de información, un sistema de lectura, al que no somos
del todo ajenos. No puede decirse, en verdad, que seamos totalmente pasivos y
analfabetos ante el mundo de la imagen”4. Y el asunto aquí roza, como lo dice el
3
En todo caso, el concepto de Alfabetización se impone en lo relacionado con la didáctica de los
lenguajes no verbales, especialmente en aquellos que se apoyan en las imágenes visuales: “nuestro ojo no
está entrenado para mirarlas [las imágenes] de un modo distinto, al punto que se pueda hablar de leerlas.
(…) es acertado pensar que no conviene pensar el alfabetismo en este lenguaje como algo que puede ser
posible en el maestro: se trata de una necesidad.”. Ruth PÁEZ, “Educar la mirada y leer la imagen. Usos y
huellas para leer el video-película en el aula”, Magisterio: Educación y Pedagogía, Bogotá # 7, febreromarzo 2004, p. 11.
4
José Ignacio AGUADED, “Enseñar a ver televisión: de la caja mágica al ojo crítico”, en: ININCO, La
televisión: ¿enemiga o aliada?, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 2002, p. 19. Es, en parte, la
3
autor de la cita anterior, en si los códigos manejados para tal lectura sena los que
permiten un aprovechamiento eficaz y productivo de los lenguajes no verbales por
parte, especialmente de los más pequeños.
Por supuesto, esta puesta entre comillas del concepto de alfabetización, no debe
entenderse como una renuncia a la urgencia de formar para enfrentar (algunos
hablan de resistir) la creciente presión ejercida por los medios masivos en el ámbito
de la iconosfera5, pero sí debe alertarnos sobre la necesidad de abordar con mayor
rigor los fenómenos relativos a la imagen, a los medios y al lugar que ocupan en la
formación de la concepción del mundo de las personas6.
Los Lineamientos también admiten que las repercusiones pedagógicas de la
inserción de los medios de comunicación son profundas, especialmente por sus
bondades para adquirir información y porque tendrían una función formativa
válida7. Con este criterio, proponen que en la formación básica se aborde el nivel de
apropiación y uso de los sistemas de significación aludidos y, en la básica
secundaria, los niveles de explicación y control. Es evidente, y así se apreciará
posteriormente en los Estándares, que se insiste en separar un trabajo descriptivo de
los lenguajes nos verbales de uno analítico, reservado para niveles de escolaridad
más avanzados.
Por su parte, los Estándares organizan su propuesta en cinco aspectos básicos:
producción d textos (orales y escritos), comprensión e interpretación, literatura,
otros sistemas de símbolos (lenguajes no verbales) y procesos, funciones y ética de
la comunicación. El aspecto que nos interesa se denomina “Leer símbolos”. Quienes
célebre distinción que U. Eco introdujo hace unas décadas entre el lector modelo y el lector empírico. El
primero sólo se construye a partir de un lector que desde sus particularidades e intuiciones ya interpreta,
de alguna manera, los textos. ¿Cómo se explica entonces que los niños muy pequeños comprendan las
historietas sin mayor instrucción previa, sobre todo si se tiene en cuneta que este lenguaje se apoya en un
código bastante convencional?
5
El término es adoptado del teórico Roman Gubern, La mirada opulenta. Exploración de la iconosfera
contemporánea, Barcelona, Gustavo Gili, 1987. Aunque ya hay autores que prefieren hablar de
Iconocracia.
6
De hecho, los Lineamientos no evaden la cuestión, por el contrario, allí se afirman cosas como que
“desde el punto de vista social, es indudable que los medios son los portadores más claros de los
elementos configuradores de la sociedad contemporánea, y por esto a la escuela le corresponde jugar un
papel muy importante en lo que respecta a la preparación de los alumnos para la utilización crítica y
reflexiva de dichos medios”. MEN, op. cit., p. 61.
7
Los Lineamientos son cautelosos en admitir esta posibilidad y prefieren emplear el modal “pueden tener
grandes efectos formativos”. Ibídem., p. 61.
4
hayan estudiado semiótica sabrán que la noción de símbolo es harto compleja y que
su definición no se ha caracterizado por el consenso entre las distintas escuelas
semióticas. Uno tiende a creer, por los saberes específicos y los procesos básicos en
que se “desmenuza” el ítem (el término aparece en los Estándares) que se refieren a
la clásica definición saussureana de símbolo como un elemento motivado y centrado
en los de naturaleza icónica. En todo caso, en atención a lo sugerido por los
Lineamientos, los Estándares parten del descifrado, pasan por la utilización y la
comparación y terminan en la reflexión y la crítica.
La cuestión consiste en saber cómo y desde qué orilla se asume la noción de
descifrado en productos textuales tan diversos y complejos, estructural y
funcionalmente hablando, como lo son aquellos que aparecen incluidos dentro de lo
no verbal. Y, más aún, por qué se excluye la reflexión y la crítica (cuestiones
fundamentales de ética y, por qué no decirlo, de política que el área de lengua
castellana no puede evadir) de los niveles iniciales, precisamente los niveles donde
la influencia es más determinante en la persona.
Además, no se plantea el hecho de que los lenguajes no verbales aparecen en casi
todas las áreas de formación, al menos como recurso didáctico – casi ocupando el
escenario que antes pertenecía por derecho propio al maestro y al libro de texto, lo
cual demanda una precisión sobre si es suficiente con educar por los Media o con
ellos8.
En lo que viene de esta reflexión, se hará una caracterización y diferenciación de los
lenguajes no verbales frente al lenguaje verbal que permita delinear una
aproximación a la didáctica de estos sistemas semióticos en el área de lengua
castellana o, por lo menos, a una reformulación de ésta área y de todas aquellas que
se apoyan en, especialmente, en los medios de comunicación.
3. Los lenguajes no verbales desde una perspectiva semiótica
8
Es Lorenzo Vilches quien traza la línea divisoria entre pedagogía de la imagen y pedagogía por la
imagen. La primera, alude al estudio de la imagen como “una porción textual de significación (…) la
imagen como sentido y como comunicación”. La segunda, al hecho de “privilegiar el objeto de
reproducción o transmisión a modo de instrumento o herramienta con que hacer o construir una cosa”.
Lorenzo Vilches, “Teoría de la imagen/Pedagogía de la imagen”, en: José Luis Rodríguez Illera, comp.,
Educación y Comunicación, Barcelona, Paidós, 1988, p. 185.
5
Christian Metz, el famoso teórico del lenguaje cinematográfico, llegó a la
conclusión de que si el sustantivo lenguaje se acuñaba a sistemas de significación
diferentes al verbal, debía ser porque tenían algún rasgo en común. Por cuestiones
de espacio y propósitos, no se hará aquí una larga discusión al respecto, pero vale la
pena aclarar que, si bien Metz no desdeña del todo esa analogía concluye que
“solemos comparar el lenguaje cinematográfico y el verbal, cuando lo que hacemos
en realidad es comparar el lenguaje verbal más o menos analizado con el lenguaje
cinematográfico no analizado.”9
En todo caso, las diferencias entre unos y otros no se deben exclusivamente al hecho
de que tengan distintas sustancias de la expresión (de hecho, en algunos lenguajes
como los de los formatos televisivo y cinematográfico, se amalgaman), sino también
en las funciones comunicativas10 que cada uno desempeña con mayor o menor
eficiencia (esto es precisamente lo que se intenta decir cuando alguien habla de la
seducción de la imagen) y en las operaciones cognitivas que cada sistema exige en
los procesos de producción y comprensión de sentido.
Una de las primeras características de los lenguajes no verbales consiste en que
apelan a la imagen visual y, pese a que el mito de la semejanza de lo icónico ya ha
sido fuertemente cuestionado, ésta sugiere unas pautas interpretativas bien
diferentes. Además, la imagen se ha densificado (según el semiólogo sueco G.
Sönesson), es decir, ha llegado a copar tantos ámbitos como los lenguajes hablado y
escrito. Y, por último, las técnicas de producción han alcanzado tal grado de
sofisticación que ya la imagen, como cumpliendo una profecía, ha corroborado que
no es una copia de la realidad (antes bien, puede prescindir de ella y crearla a partir
de cero: la tecnología digital es una muestra de ello).
Christian Metz, “Imágenes y lenguaje”, en: Jesús Martín-Barbero y Armando Silva, comp., Proyectar la
comunicación, Bogotá, Tercer Mundo-U. Nacional, 1997, p. 304.
10
E. Gombrich, uno de los grandes teóricos de la imagen en el siglo XX, afirmó que “considerando la
comunicación desde la atalaya del lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál de estas funciones puede
cumplir la imagen visual. Veremos que la imagen visual tiene supremacía en cuanto a la capacidad de
activación, que su uso con fines expresivos es problemático y que, sin otras ayudas, carece en general de
la posibilidad de ponerse a la altura de la función de exposición del lenguaje”. Ernst Gombrich, La
imagen y el ojo: nuevos estudios sobre la psicología de la representación pictórica, Madrid, Alianza,
1987, p. 130.
9
6
Pero hay un aspecto en el que los lenguajes no verbales difieren de los verbales y es
posible que en esta diferencia se halle la clave para una didáctica de lo no verbal: su
procesamiento e interpretación. Los lenguajes no verbales se dirigen a unos
esquemas mentales, a una clase de operaciones cognitivas, a unas estructuras
perceptivas y a unas sensibilidades muy particulares.
Joan Ferrés11, ha concluido que hay por lo menos tres aspectos que nos permiten
establecer una diferencia clara entre ambos sistemas de significación los cuales, vale
la pena insistir, son de máximo interés para la didáctica: medios como la televisión
desarrollan una hiperestimulación sensorial en el sentido de que aceleran el
movimiento de las imágenes presentadas. Esto se debe a que a mayor aceleración se
aumenta la atención del espectador. A esto se suma el acompañamiento de efectos
visuales y musicales que estimulan aún más la percepción.
Como corolario de lo anterior, se obtiene una visión fragmentada y
compartimentalizada de la realidad. La búsqueda del sentido cede terreno ante el
impacto de los significantes que llegan a valer por sí solos.
Todo esto contribuye a que se modifiquen los procesos mentales puesto que ese
ritmo acelerado conduce al desarrollo de habilidades de espacialidad visual y
pensamiento asociativo. Podría resumirse esta diferencia establecida por Ferrés con
el cuadro siguiente (adaptado por el suscrito):
LENGUAJE VERBAL
LENGUAJES NO VERBALES
Promueve la abstracción de la experiencia
Promueve el reconocimiento de hechos
Sirve para explicar
Sirve para asociar
Produce respuestas racionales
Produce respuestas emotivas
Exige concentración
Exige apertura de los sentidos
Potencia la capacidad de pensamiento Potencia el pensamiento visual, intuitivo y
lógico, lineal y secuencial
11
global.
Joan Ferrés, Televisión y educación, Barcelona, Paidós, 1994, pp. 25-36.
7
Así pues, queda en el aire la pregunta de si tiene sentido incluir en el área de lengua
castellana unos lenguajes que, por lo que se ve, aportan poco a la formación, según
los propósitos canónicos de la institución escolar. Una respuesta consiste en que la
escuela no debe aspirar a la seducción en la misma línea en que lo hacen los medios.
Es pelea perdida que además la desdibuja. Pero sí puede abordarlos no solamente
por ellos sino, como lo propone Vilches, como objeto de reflexión crítica para no
caer así en la trampa de abordarlos como recurso didáctico solamente (algunas
experiencias en cursos de literatura han desembocado en el abandono del ejercicio
lector por el de la contemplación de imágenes móviles de cine o televisión). Esto
prueba que el desconocimiento de lo procesos de percepción y de las estrategias
cognitivas involucradas en el consumo de textos no verbales conducen al sistema
educativo en una especie arrobamiento ante la imagen (principal gancho de estos
lenguajes).
Pero, ante dado que su inclusión en el área de lengua castellana es un hecho, debe
tomarse en cuenta, más que las diferencias entre los dos tipos de lenguajes, aquello
que los une: su condición de ser soportes de productos textuales. Ambos son
sistemas simbólicos de producción de sentido. Es allí donde cobra importancia su
inclusión en un área que ya debería llamarse Comunicación a secas. Esta
consideración, de índole semiótica y pragmática (con los lenguajes no verbales
también se producen y consumen textos) rebasa los intereses meramente
descriptivos que subyacen a la tendencia alfabetizadota y nos insertan en el ámbito
técnico, ético y político de la comunicación. Sin esa perspectiva crítica, se perdería
la razón de ser de estas propuestas didácticas.
Las teorías que buscan un cierto grado de generalidad aplicable al estudio de la
significación se inician con la revisión al concepto estrecho y estático del signo
lingüístico heredado de De Saususre. Hjelmslev, por ejemplo, al definir la función
semiótica y sustentarla en el principio de correlación entre las figuras de un plano de
la expresión y otro del contenido (cuya simetría variará, eso sí, de un sistema a
otro) nos pone a pensar que la significación no depende del signo per se sino de las
relaciones contraídas por las figuras o funtivos. Con la introducción del concepto de
texto y la aspiración explícita de que su teoría sea aplicable a cualquier sistema
simbólico y sígnico, se está en capacidad de describir sistemas cuyo mecanismo de
8
generación de sentido se sustenta en sustancias expresivas diferentes a la del
lenguaje hablado.
Pero la consideración del texto como el medio privilegiado de las interacciones
comunicativas (Vilches, 1988) irá más allá del programa formalista de Hjlemslev y
del estructuralismo en general, pues supondrá, de entrada, la introducción de niveles
pragmáticos y sociológicos en el proceso de la comunicación. Es allí donde
finalmente se hermanan los lenguajes verbales y no verbales: no solo son códigos
que se imponen al usuario; son el resultado del cruce de las coordenadas históricas y
sociales de cada colectivo humano.
Estas nociones enriquecen la perspectiva de un área que no solo debería contentarse
con enseñar a descifrar imágenes por fuera de los dispositivos socioculturales que
las dotan de sentido pleno en la sociedad de hoy. En este sentido la definición del
texto como un todo discursivo coherente por medio del cual se llevan a cabo
estrategias de comunicación, incluye a todo sistema que sirva para la comunicación
en sociedad.
4. Esbozo de una didáctica de los lenguajes no verbales
Aunque vistas de manera sucinta, las consideraciones semióticas y pragmáticas del
apartado anterior nos permiten esbozar unos lineamientos generales ara abordar los
lenguajes no verbales en el área de lengua castellana.
En primer lugar debemos dejar claro que sólo se podría aprovechar la presencia de
los medios en las aulas si desde el área dedicada al desarrollo de la competencia
comunicativa se conectan estas reflexiones con las demás áreas que, si bien no
abordan los medios como objeto sí lo hacen como recurso didáctico. Esto supone un
nivel de transversalidad de lo no verbal en la escuela.
En segundo lugar, una alfabetización que se limite a lo descriptivo y meramente
analítico (segmentar unidades significantes y buscar el sentido con un criterio
estructural) se conformaría con un aspecto ciertamente significativo, pero
incompleto para dotar a los estudiantes, y a la sociedad en general, de lectores
9
críticos. C. Lomas, con mucha razón, afirmó en un reportaje reciente12 que “la
lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto”. Esto supone que la
lectura no es cuestión de un sujeto aislado, sino que es, ante todo, un acontecimiento
socio-cultural.
Una didáctica de los lenguajes no verbales (que, insistimos debería denominarse una
didáctica de la comunicación) trae fuertes implicaciones para el docente. Ella
supone: el dominio de las características de los lenguajes no verbales como sistemas
semióticos (saber sustentado en la semiótica y en teorías pragmáticas y del
discurso); la identificación de las operaciones cognitivas y las estrategias
perceptivas que hacen de estos lenguajes un producto san seductor y, finalmente, la
contextualización de las condiciones socio-históricas que permiten la producción
industrial de textos a partir de los lenguaje no verbales. En este punto, estaríamos
frente al hecho de que la didáctica debe enfrentar también la cuestión de la
producción, reproducción ideológica que subyace a estos lenguajes. Este factor es
indispensable para la efectiva interpretación y abordaje crítico de tales textos.
Un sano equilibrio entre estos tres aspectos evitaría: un simple abordaje formalista y
descriptivo; un uso meramente utilitario de los lenguajes no verbales como gancho
para motivar o cautivar a las audiencias; y una actitud paranoica que rechace la
posibilidad formativa que ofrecen los medios, claro está, desde las posibilidades
comunicativas que tales sistemas proporcionan.
De otra parte, a diferencia de lo que se plantea en los lineamientos y los estándares,
la didáctica de los lenguajes no verbales deberá formar a los estudiantes acudiendo a
los aspectos receptivos, emotivos, reflexivos y críticos los cuales no tienen por qué
darse gradualmente sino en forma simultánea. Puede apreciarse también que estos
propósitos conectan áreas diversas: lenguaje y lenguas, científico-tecnológica,
estética, ética y política.
El reportaje hecho por Sandra Patricia Ordóñez, “Signo y comunicación: un reportaje a las diversas
formas de texto y de lectura en el contexto contemporáneo”, Magisterio: Educación y Pedagogía, # 7,
febrero-marzo del 2004. pp. 35-38.
12
10
Ya en la puesta didáctica, se deben contemplar tres ámbitos para el logro de los
propósitos arriba planteados:

Conocimiento de los lenguajes, desarrollo de destrezas técnicas y capacidad
interpretativa. Incluye, incluso, la posibilidad de crear textos al tiempo que
se aprenden las técnicas de producción de textos no verbales.

Desarrollo de capacidades metacognitivas, en el sentido de que es importante
hacer explícitos los procesos perceptivos involucrados en la interpretación de
los textos producidos con estos lenguajes. Esto permitiría crear conciencia
sobre la causa de la seducción de los lenguajes de que se sirven formatos tan
populares como la televisión.

Una estrategia formativa que permita el autocontrol. Aquí, como puede
verse, no sólo está implicada el área de lengua materna sino todas las áreas
de formación.
¿Qué contenidos debería plantear esta área de formación? El error sería
desligarse de las propuestas didáctica que han dado resultados en el cambio de
paradigma de la competencia lingüística, gramatical a la competencia
comunicativa. Por el contrario, puede, desde el área de lengua castellana,
apoyarse en los lenguajes no verbales para analizar problemas relativos, por
ejemplo, a la intertextualidad, es decir cómo una misma historia puede ser
contada desde diferentes lenguajes y formatos. También se puede, con base en
algunos principios fundamentales de la Teoría de la Enunciación, introducir al
alumno en el problema de la distinción entre lo contado (la historia) y las formas
de contarlo (el discurso), pues este aspecto es crucial para lograr el
distanciamiento crítico de un lector avezado; es la necesidad que la escuela
podría satisfacer de mejor modo: contribuir a diferenciar la realidad real de la
realidad mediada, allí podrían establecerse paralelos entre la literatura y las
adaptaciones de obras a la televisión o al cine. También pueden aprovecharse
lenguajes como el de la historieta en el que los conceptos de linealidad y
secuencia narrativa son claves y que se fundamenta en unas convenciones muy
particulares y fuertemente estabilizadas. En definitiva, las posibilidades
entrecruzar saberes y propuestas de formación se abren notablemente con la
inclusión de los lenguajes no verbales en el currículo de la formación básica.
11
Deseo concluir este aparatado con las reflexiones de Ignacio Aguaded y que, a
mi juicio, sustentan la necesidad, no de trabajar lo no verbal desde un área
llamada lengua castellana (en donde la idea que origina la introducción de otros
lenguajes es bienintencionada y hasta formalmente correcta, aunque limitada)
sino desde una llamada Comunicación, así, a secas, que debería contribuir al
desarrollo de la llamada Competencia Mediática13:
“El concepto de competencia mediática (…), de manera sencilla, supone superar
ese divorcio o abismo de separación que existe en la actualidad entre lo que es el
universo de la escuela y el de la comunicación. Estos dos mundos han vivido
enfrentados a pesar de que, paradójicamente tienen una misma función, aunque
con énfasis, estrategias y contextos distintos (enseñar/comunicar o bien
comunicar/enseñar). Por ello, podemos plantear que los comunicadores tiene que
ser educadores y los educadores comunicadores.”14
5. BIBLIOGRAFÍA
AGUADED, José Ignacio, “Enseñar a ver televisión: de la caja mágica al ojo
crítico”, en: ININCO, La televisión: ¿enemiga o aliada?, Caracas, Universidad
Central de Venezuela, 2002.
CARROLL, Neil, “Visual metaphor”, en: Jaco Hintikka, ed., Aspects of metaphor,
Dordrecht, Kluwer Academic Publishers.
FERRÉS, Joan, Televisión y educación, Barcelona, Paidós, 1994.
GOMBRICH, Ernst, La imagen y el ojo: nuevos estudios sobre la psicología de la
representación pictórica, Madrid, Alianza, 1987.
HENDRICKS, William, “Discourse analysis as a semiotic endeavor”, Semiotica, 72,
1-2, 1987.
LOMAS, Carlos y OSORO, Andrés, el enfoque comunicativo de la enseñanza de la
lengua, Barcelona, Paidós, 1993.
MEN, Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogotá, Magisterio, 1998.
“La competencia mediática podría definirse como la capacidad que tiene cualquier ciudadano de
conocer, de comprender – que sería un grado superior – y de interpretar y valorar de una forma creativa
los mensajes de los medios”. Ignacio Aguaded, Op. cit., p. 37.
14
Ibíd.. p. 36.
13
12
_______, Estándares Básicos de Calidad en Matemáticas y Lenguaje. Bogotá.
Mayo de 2003.
METZ, Christian, “Imágenes y lenguaje”, en: Jesús Martín-Barbero y Armando
Silva, comp., Proyectar la comunicación, Bogotá, Tercer Mundo-U. Nacional,
1997.
PÁEZ, Ruth, “Educar la mirada y leer la imagen. Usos y huellas para leer el videopelícula en el aula”, Magisterio: Educación y Pedagogía, Bogotá # 7, febrero-marzo
2004.
VILCHES, Lorenzo, “Teoría de la imagen/Pedagogía de la imagen”, en: José Luis
Rodríguez Illera, comp., Educación y Comunicación, Barcelona, Paidós, 1988.
_______, La lectura de la imagen. Prensa, cince y televisión. 3ª ed., Barcelona,
Paidós, 1988.
13