PRESENCIA DE LOS LENGUAJES NO VERBALES EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Rafael Barragán Gómez “(…) con los ochenta comenzaremos a ingresar en el verdadero reino de la sociedad de la imagen, en el cual los sujetos, más expuestos al bombardeo de hasta mil imágenes al día, viven y consumen cultura en nuevas y diferentes maneras, de cuya novedad histórica van perdiendo gradualmente la conciencia.” Fredric Jameson (Imágenes y posmodernidad. 1992) 1. Preliminares Tal parece que ante el empuje y la fuerza alcanzados por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, no ha quedado más remedio para que –al fin – nuestros planificadores educativos hayan incluido la enseñanza los lenguajes no verbales (imágenes, códigos audiovisuales y publicidad, entre otros) en los documentos que trazan las políticas educativas del estado colombiano en relación con la enseñanza de la lengua materna y la literatura (materializadas, fundamentalmente en la ley 115 de 1994, los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Calidad en Lenguaje). Uno podría afirmar, en aras de la imparcialidad, que por fin se ha disuelto la frontera tan bien establecida entre apocalípticos e integrados (las antípodas de una oposición que U. Eco propusiera hace ya algunos años) y que el aparato escolar formal ya ha aceptado (aunque sea a regañadientes) la inevitable presencia de los mass media en los espacios asépticos de la escuela. Pero esta tácita aceptación es más preocupante aún puesto que no parece haber claridad en el qué ni en el cómo (la eterna tensión entre una teoría y su extrapolación al aula) ni siquiera en las normas que dan la bienvenida a los así llamados lenguajes no verbales a las aulas. Una lectura de los lineamientos, por ejemplo, nos permite apreciar la precaria sustentación teórica existente para justificar la importancia de Profesor auxiliar de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga. dirección electrónica: [email protected] los llamados “lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura)”1 dentro de los sistemas de significación que el área de lengua castellana debe abordar. En este documento, es recurrente que, cuando se explican los cuatro niveles de trabajo pedagógico relacionados con los sistemas de significación, se hace una exposición detallada de la lengua (en especial de la escrita) y los últimos párrafos tocan tangencialmente los lenguajes de la imagen (que los estándares denominan no verbales -¿habrá diferencias?- e incluyen en el aspecto denominado “leer símbolos”2. No se busca en este documento hacer un reclamo para que a los lenguajes de la imagen se les conceda un estatus equivalente al de lengua escrita o hablada, o para que las instituciones escolares se pueblen de televisores, cinematecas y salas conectadas a la red virtual, sino para que, ante el hecho insoslayable de la presencia de tales sistemas semióticos en los currículos, se construya un andamiaje teórico que posibilite el desarrollo de una didáctica de los lenguajes no verbales (o, mejor dicho, no exclusivamente verbales) que permita el desarrollo de los propósitos de formación consagrados en la política educativa. De igual manera, se plantea una alternativa didáctica (no necesariamente específica para un área de formación) para su utilización y aprovechamiento en la formación integral del educando. Así pues, contextualizaremos los lenguaje no verbales en el marco de la propuesta curricular oficial, esbozaremos una fundamentación teórica – por lo menos inicialpara estos sistemas de significación (desde la semiótica en particular) y, finalmente, propondremos una didáctica no ya de los lenguajes no verbales en el área de lengua materna, sino en un área más general, la de comunicación y medios (atendiendo a que también se hace uso de los lenguajes no verbales en todas las demás áreas de enseñanza) y nadie ha pensado en que un área como las ciencias naturales adopten una didáctica específica para el aprovechamiento de este tipo de lenguajes. 2. El currículo y los lenguajes no verbales 1 Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogotá, Magisterio, 1998. p. 54. 2 Los Estándares no precisan la perspectiva desde la cual se define al símbolo como unidad de análisis en estos sistemas. Alí solo aparecen enunciados. Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Calidad en Matemáticas y Lenguaje. Bogotá. Mayo de 2003. p. 7. 2 Tal y como lo afirmamos en párrafos anteriores, los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Calidad en Lenguaje han acogido a los lenguajes o verbales como objeto de enseñanza. Los Lineamientos, al definir los ejes desde los cuales se pensaron los logros para el área, incluyen a estos lenguajes como uno de los sistemas de significación que estructuran el currículo en lengua castellana. Vale la pena destacar aquí que los Lineamientos nos hablan de “construcción o adquisición” de dichos sistemas y de paso privilegian a la lengua escrita, como es apenas obvio dado el nombre del área. No se nos ofrece siquiera un esbozo sobre la adquisición o construcción de los lenguajes no verbales pues, como ya se ha dicho en la introducción, las notas al respecto son más bien marginales. En lo que sí se hace énfasis es en el hecho de que el eje permite determinar los momentos tanto para abordar los procesos de construcción/apropiación de los sistemas de significación contemplados en el área como para el control sobre el uso de esos sistemas. Debe anotarse aquí, y en este punto será importante el aporte de la semiótica, en que si bien hay mucho camino recorrido en la comprensión de los procesos de adquisición y apropiación de los sistemas de escritura, no ha ocurrido lo mismo en cuanto a los lenguajes no verbales. Es más, el concepto de alfabetización (si se toma como el clásico proceso de enseñar a descodificar)3 no sería adecuado si se tiene en cuenta que los niños y jóvenes normalmente no requieren de una instrucción previa para interpretar los textos construidos mediante el uso de estos sistemas: “la imagen requiere un procesamiento de información, un sistema de lectura, al que no somos del todo ajenos. No puede decirse, en verdad, que seamos totalmente pasivos y analfabetos ante el mundo de la imagen”4. Y el asunto aquí roza, como lo dice el 3 En todo caso, el concepto de Alfabetización se impone en lo relacionado con la didáctica de los lenguajes no verbales, especialmente en aquellos que se apoyan en las imágenes visuales: “nuestro ojo no está entrenado para mirarlas [las imágenes] de un modo distinto, al punto que se pueda hablar de leerlas. (…) es acertado pensar que no conviene pensar el alfabetismo en este lenguaje como algo que puede ser posible en el maestro: se trata de una necesidad.”. Ruth PÁEZ, “Educar la mirada y leer la imagen. Usos y huellas para leer el video-película en el aula”, Magisterio: Educación y Pedagogía, Bogotá # 7, febreromarzo 2004, p. 11. 4 José Ignacio AGUADED, “Enseñar a ver televisión: de la caja mágica al ojo crítico”, en: ININCO, La televisión: ¿enemiga o aliada?, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 2002, p. 19. Es, en parte, la 3 autor de la cita anterior, en si los códigos manejados para tal lectura sena los que permiten un aprovechamiento eficaz y productivo de los lenguajes no verbales por parte, especialmente de los más pequeños. Por supuesto, esta puesta entre comillas del concepto de alfabetización, no debe entenderse como una renuncia a la urgencia de formar para enfrentar (algunos hablan de resistir) la creciente presión ejercida por los medios masivos en el ámbito de la iconosfera5, pero sí debe alertarnos sobre la necesidad de abordar con mayor rigor los fenómenos relativos a la imagen, a los medios y al lugar que ocupan en la formación de la concepción del mundo de las personas6. Los Lineamientos también admiten que las repercusiones pedagógicas de la inserción de los medios de comunicación son profundas, especialmente por sus bondades para adquirir información y porque tendrían una función formativa válida7. Con este criterio, proponen que en la formación básica se aborde el nivel de apropiación y uso de los sistemas de significación aludidos y, en la básica secundaria, los niveles de explicación y control. Es evidente, y así se apreciará posteriormente en los Estándares, que se insiste en separar un trabajo descriptivo de los lenguajes nos verbales de uno analítico, reservado para niveles de escolaridad más avanzados. Por su parte, los Estándares organizan su propuesta en cinco aspectos básicos: producción d textos (orales y escritos), comprensión e interpretación, literatura, otros sistemas de símbolos (lenguajes no verbales) y procesos, funciones y ética de la comunicación. El aspecto que nos interesa se denomina “Leer símbolos”. Quienes célebre distinción que U. Eco introdujo hace unas décadas entre el lector modelo y el lector empírico. El primero sólo se construye a partir de un lector que desde sus particularidades e intuiciones ya interpreta, de alguna manera, los textos. ¿Cómo se explica entonces que los niños muy pequeños comprendan las historietas sin mayor instrucción previa, sobre todo si se tiene en cuneta que este lenguaje se apoya en un código bastante convencional? 5 El término es adoptado del teórico Roman Gubern, La mirada opulenta. Exploración de la iconosfera contemporánea, Barcelona, Gustavo Gili, 1987. Aunque ya hay autores que prefieren hablar de Iconocracia. 6 De hecho, los Lineamientos no evaden la cuestión, por el contrario, allí se afirman cosas como que “desde el punto de vista social, es indudable que los medios son los portadores más claros de los elementos configuradores de la sociedad contemporánea, y por esto a la escuela le corresponde jugar un papel muy importante en lo que respecta a la preparación de los alumnos para la utilización crítica y reflexiva de dichos medios”. MEN, op. cit., p. 61. 7 Los Lineamientos son cautelosos en admitir esta posibilidad y prefieren emplear el modal “pueden tener grandes efectos formativos”. Ibídem., p. 61. 4 hayan estudiado semiótica sabrán que la noción de símbolo es harto compleja y que su definición no se ha caracterizado por el consenso entre las distintas escuelas semióticas. Uno tiende a creer, por los saberes específicos y los procesos básicos en que se “desmenuza” el ítem (el término aparece en los Estándares) que se refieren a la clásica definición saussureana de símbolo como un elemento motivado y centrado en los de naturaleza icónica. En todo caso, en atención a lo sugerido por los Lineamientos, los Estándares parten del descifrado, pasan por la utilización y la comparación y terminan en la reflexión y la crítica. La cuestión consiste en saber cómo y desde qué orilla se asume la noción de descifrado en productos textuales tan diversos y complejos, estructural y funcionalmente hablando, como lo son aquellos que aparecen incluidos dentro de lo no verbal. Y, más aún, por qué se excluye la reflexión y la crítica (cuestiones fundamentales de ética y, por qué no decirlo, de política que el área de lengua castellana no puede evadir) de los niveles iniciales, precisamente los niveles donde la influencia es más determinante en la persona. Además, no se plantea el hecho de que los lenguajes no verbales aparecen en casi todas las áreas de formación, al menos como recurso didáctico – casi ocupando el escenario que antes pertenecía por derecho propio al maestro y al libro de texto, lo cual demanda una precisión sobre si es suficiente con educar por los Media o con ellos8. En lo que viene de esta reflexión, se hará una caracterización y diferenciación de los lenguajes no verbales frente al lenguaje verbal que permita delinear una aproximación a la didáctica de estos sistemas semióticos en el área de lengua castellana o, por lo menos, a una reformulación de ésta área y de todas aquellas que se apoyan en, especialmente, en los medios de comunicación. 3. Los lenguajes no verbales desde una perspectiva semiótica 8 Es Lorenzo Vilches quien traza la línea divisoria entre pedagogía de la imagen y pedagogía por la imagen. La primera, alude al estudio de la imagen como “una porción textual de significación (…) la imagen como sentido y como comunicación”. La segunda, al hecho de “privilegiar el objeto de reproducción o transmisión a modo de instrumento o herramienta con que hacer o construir una cosa”. Lorenzo Vilches, “Teoría de la imagen/Pedagogía de la imagen”, en: José Luis Rodríguez Illera, comp., Educación y Comunicación, Barcelona, Paidós, 1988, p. 185. 5 Christian Metz, el famoso teórico del lenguaje cinematográfico, llegó a la conclusión de que si el sustantivo lenguaje se acuñaba a sistemas de significación diferentes al verbal, debía ser porque tenían algún rasgo en común. Por cuestiones de espacio y propósitos, no se hará aquí una larga discusión al respecto, pero vale la pena aclarar que, si bien Metz no desdeña del todo esa analogía concluye que “solemos comparar el lenguaje cinematográfico y el verbal, cuando lo que hacemos en realidad es comparar el lenguaje verbal más o menos analizado con el lenguaje cinematográfico no analizado.”9 En todo caso, las diferencias entre unos y otros no se deben exclusivamente al hecho de que tengan distintas sustancias de la expresión (de hecho, en algunos lenguajes como los de los formatos televisivo y cinematográfico, se amalgaman), sino también en las funciones comunicativas10 que cada uno desempeña con mayor o menor eficiencia (esto es precisamente lo que se intenta decir cuando alguien habla de la seducción de la imagen) y en las operaciones cognitivas que cada sistema exige en los procesos de producción y comprensión de sentido. Una de las primeras características de los lenguajes no verbales consiste en que apelan a la imagen visual y, pese a que el mito de la semejanza de lo icónico ya ha sido fuertemente cuestionado, ésta sugiere unas pautas interpretativas bien diferentes. Además, la imagen se ha densificado (según el semiólogo sueco G. Sönesson), es decir, ha llegado a copar tantos ámbitos como los lenguajes hablado y escrito. Y, por último, las técnicas de producción han alcanzado tal grado de sofisticación que ya la imagen, como cumpliendo una profecía, ha corroborado que no es una copia de la realidad (antes bien, puede prescindir de ella y crearla a partir de cero: la tecnología digital es una muestra de ello). Christian Metz, “Imágenes y lenguaje”, en: Jesús Martín-Barbero y Armando Silva, comp., Proyectar la comunicación, Bogotá, Tercer Mundo-U. Nacional, 1997, p. 304. 10 E. Gombrich, uno de los grandes teóricos de la imagen en el siglo XX, afirmó que “considerando la comunicación desde la atalaya del lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál de estas funciones puede cumplir la imagen visual. Veremos que la imagen visual tiene supremacía en cuanto a la capacidad de activación, que su uso con fines expresivos es problemático y que, sin otras ayudas, carece en general de la posibilidad de ponerse a la altura de la función de exposición del lenguaje”. Ernst Gombrich, La imagen y el ojo: nuevos estudios sobre la psicología de la representación pictórica, Madrid, Alianza, 1987, p. 130. 9 6 Pero hay un aspecto en el que los lenguajes no verbales difieren de los verbales y es posible que en esta diferencia se halle la clave para una didáctica de lo no verbal: su procesamiento e interpretación. Los lenguajes no verbales se dirigen a unos esquemas mentales, a una clase de operaciones cognitivas, a unas estructuras perceptivas y a unas sensibilidades muy particulares. Joan Ferrés11, ha concluido que hay por lo menos tres aspectos que nos permiten establecer una diferencia clara entre ambos sistemas de significación los cuales, vale la pena insistir, son de máximo interés para la didáctica: medios como la televisión desarrollan una hiperestimulación sensorial en el sentido de que aceleran el movimiento de las imágenes presentadas. Esto se debe a que a mayor aceleración se aumenta la atención del espectador. A esto se suma el acompañamiento de efectos visuales y musicales que estimulan aún más la percepción. Como corolario de lo anterior, se obtiene una visión fragmentada y compartimentalizada de la realidad. La búsqueda del sentido cede terreno ante el impacto de los significantes que llegan a valer por sí solos. Todo esto contribuye a que se modifiquen los procesos mentales puesto que ese ritmo acelerado conduce al desarrollo de habilidades de espacialidad visual y pensamiento asociativo. Podría resumirse esta diferencia establecida por Ferrés con el cuadro siguiente (adaptado por el suscrito): LENGUAJE VERBAL LENGUAJES NO VERBALES Promueve la abstracción de la experiencia Promueve el reconocimiento de hechos Sirve para explicar Sirve para asociar Produce respuestas racionales Produce respuestas emotivas Exige concentración Exige apertura de los sentidos Potencia la capacidad de pensamiento Potencia el pensamiento visual, intuitivo y lógico, lineal y secuencial 11 global. Joan Ferrés, Televisión y educación, Barcelona, Paidós, 1994, pp. 25-36. 7 Así pues, queda en el aire la pregunta de si tiene sentido incluir en el área de lengua castellana unos lenguajes que, por lo que se ve, aportan poco a la formación, según los propósitos canónicos de la institución escolar. Una respuesta consiste en que la escuela no debe aspirar a la seducción en la misma línea en que lo hacen los medios. Es pelea perdida que además la desdibuja. Pero sí puede abordarlos no solamente por ellos sino, como lo propone Vilches, como objeto de reflexión crítica para no caer así en la trampa de abordarlos como recurso didáctico solamente (algunas experiencias en cursos de literatura han desembocado en el abandono del ejercicio lector por el de la contemplación de imágenes móviles de cine o televisión). Esto prueba que el desconocimiento de lo procesos de percepción y de las estrategias cognitivas involucradas en el consumo de textos no verbales conducen al sistema educativo en una especie arrobamiento ante la imagen (principal gancho de estos lenguajes). Pero, ante dado que su inclusión en el área de lengua castellana es un hecho, debe tomarse en cuenta, más que las diferencias entre los dos tipos de lenguajes, aquello que los une: su condición de ser soportes de productos textuales. Ambos son sistemas simbólicos de producción de sentido. Es allí donde cobra importancia su inclusión en un área que ya debería llamarse Comunicación a secas. Esta consideración, de índole semiótica y pragmática (con los lenguajes no verbales también se producen y consumen textos) rebasa los intereses meramente descriptivos que subyacen a la tendencia alfabetizadota y nos insertan en el ámbito técnico, ético y político de la comunicación. Sin esa perspectiva crítica, se perdería la razón de ser de estas propuestas didácticas. Las teorías que buscan un cierto grado de generalidad aplicable al estudio de la significación se inician con la revisión al concepto estrecho y estático del signo lingüístico heredado de De Saususre. Hjelmslev, por ejemplo, al definir la función semiótica y sustentarla en el principio de correlación entre las figuras de un plano de la expresión y otro del contenido (cuya simetría variará, eso sí, de un sistema a otro) nos pone a pensar que la significación no depende del signo per se sino de las relaciones contraídas por las figuras o funtivos. Con la introducción del concepto de texto y la aspiración explícita de que su teoría sea aplicable a cualquier sistema simbólico y sígnico, se está en capacidad de describir sistemas cuyo mecanismo de 8 generación de sentido se sustenta en sustancias expresivas diferentes a la del lenguaje hablado. Pero la consideración del texto como el medio privilegiado de las interacciones comunicativas (Vilches, 1988) irá más allá del programa formalista de Hjlemslev y del estructuralismo en general, pues supondrá, de entrada, la introducción de niveles pragmáticos y sociológicos en el proceso de la comunicación. Es allí donde finalmente se hermanan los lenguajes verbales y no verbales: no solo son códigos que se imponen al usuario; son el resultado del cruce de las coordenadas históricas y sociales de cada colectivo humano. Estas nociones enriquecen la perspectiva de un área que no solo debería contentarse con enseñar a descifrar imágenes por fuera de los dispositivos socioculturales que las dotan de sentido pleno en la sociedad de hoy. En este sentido la definición del texto como un todo discursivo coherente por medio del cual se llevan a cabo estrategias de comunicación, incluye a todo sistema que sirva para la comunicación en sociedad. 4. Esbozo de una didáctica de los lenguajes no verbales Aunque vistas de manera sucinta, las consideraciones semióticas y pragmáticas del apartado anterior nos permiten esbozar unos lineamientos generales ara abordar los lenguajes no verbales en el área de lengua castellana. En primer lugar debemos dejar claro que sólo se podría aprovechar la presencia de los medios en las aulas si desde el área dedicada al desarrollo de la competencia comunicativa se conectan estas reflexiones con las demás áreas que, si bien no abordan los medios como objeto sí lo hacen como recurso didáctico. Esto supone un nivel de transversalidad de lo no verbal en la escuela. En segundo lugar, una alfabetización que se limite a lo descriptivo y meramente analítico (segmentar unidades significantes y buscar el sentido con un criterio estructural) se conformaría con un aspecto ciertamente significativo, pero incompleto para dotar a los estudiantes, y a la sociedad en general, de lectores 9 críticos. C. Lomas, con mucha razón, afirmó en un reportaje reciente12 que “la lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto”. Esto supone que la lectura no es cuestión de un sujeto aislado, sino que es, ante todo, un acontecimiento socio-cultural. Una didáctica de los lenguajes no verbales (que, insistimos debería denominarse una didáctica de la comunicación) trae fuertes implicaciones para el docente. Ella supone: el dominio de las características de los lenguajes no verbales como sistemas semióticos (saber sustentado en la semiótica y en teorías pragmáticas y del discurso); la identificación de las operaciones cognitivas y las estrategias perceptivas que hacen de estos lenguajes un producto san seductor y, finalmente, la contextualización de las condiciones socio-históricas que permiten la producción industrial de textos a partir de los lenguaje no verbales. En este punto, estaríamos frente al hecho de que la didáctica debe enfrentar también la cuestión de la producción, reproducción ideológica que subyace a estos lenguajes. Este factor es indispensable para la efectiva interpretación y abordaje crítico de tales textos. Un sano equilibrio entre estos tres aspectos evitaría: un simple abordaje formalista y descriptivo; un uso meramente utilitario de los lenguajes no verbales como gancho para motivar o cautivar a las audiencias; y una actitud paranoica que rechace la posibilidad formativa que ofrecen los medios, claro está, desde las posibilidades comunicativas que tales sistemas proporcionan. De otra parte, a diferencia de lo que se plantea en los lineamientos y los estándares, la didáctica de los lenguajes no verbales deberá formar a los estudiantes acudiendo a los aspectos receptivos, emotivos, reflexivos y críticos los cuales no tienen por qué darse gradualmente sino en forma simultánea. Puede apreciarse también que estos propósitos conectan áreas diversas: lenguaje y lenguas, científico-tecnológica, estética, ética y política. El reportaje hecho por Sandra Patricia Ordóñez, “Signo y comunicación: un reportaje a las diversas formas de texto y de lectura en el contexto contemporáneo”, Magisterio: Educación y Pedagogía, # 7, febrero-marzo del 2004. pp. 35-38. 12 10 Ya en la puesta didáctica, se deben contemplar tres ámbitos para el logro de los propósitos arriba planteados: Conocimiento de los lenguajes, desarrollo de destrezas técnicas y capacidad interpretativa. Incluye, incluso, la posibilidad de crear textos al tiempo que se aprenden las técnicas de producción de textos no verbales. Desarrollo de capacidades metacognitivas, en el sentido de que es importante hacer explícitos los procesos perceptivos involucrados en la interpretación de los textos producidos con estos lenguajes. Esto permitiría crear conciencia sobre la causa de la seducción de los lenguajes de que se sirven formatos tan populares como la televisión. Una estrategia formativa que permita el autocontrol. Aquí, como puede verse, no sólo está implicada el área de lengua materna sino todas las áreas de formación. ¿Qué contenidos debería plantear esta área de formación? El error sería desligarse de las propuestas didáctica que han dado resultados en el cambio de paradigma de la competencia lingüística, gramatical a la competencia comunicativa. Por el contrario, puede, desde el área de lengua castellana, apoyarse en los lenguajes no verbales para analizar problemas relativos, por ejemplo, a la intertextualidad, es decir cómo una misma historia puede ser contada desde diferentes lenguajes y formatos. También se puede, con base en algunos principios fundamentales de la Teoría de la Enunciación, introducir al alumno en el problema de la distinción entre lo contado (la historia) y las formas de contarlo (el discurso), pues este aspecto es crucial para lograr el distanciamiento crítico de un lector avezado; es la necesidad que la escuela podría satisfacer de mejor modo: contribuir a diferenciar la realidad real de la realidad mediada, allí podrían establecerse paralelos entre la literatura y las adaptaciones de obras a la televisión o al cine. También pueden aprovecharse lenguajes como el de la historieta en el que los conceptos de linealidad y secuencia narrativa son claves y que se fundamenta en unas convenciones muy particulares y fuertemente estabilizadas. En definitiva, las posibilidades entrecruzar saberes y propuestas de formación se abren notablemente con la inclusión de los lenguajes no verbales en el currículo de la formación básica. 11 Deseo concluir este aparatado con las reflexiones de Ignacio Aguaded y que, a mi juicio, sustentan la necesidad, no de trabajar lo no verbal desde un área llamada lengua castellana (en donde la idea que origina la introducción de otros lenguajes es bienintencionada y hasta formalmente correcta, aunque limitada) sino desde una llamada Comunicación, así, a secas, que debería contribuir al desarrollo de la llamada Competencia Mediática13: “El concepto de competencia mediática (…), de manera sencilla, supone superar ese divorcio o abismo de separación que existe en la actualidad entre lo que es el universo de la escuela y el de la comunicación. Estos dos mundos han vivido enfrentados a pesar de que, paradójicamente tienen una misma función, aunque con énfasis, estrategias y contextos distintos (enseñar/comunicar o bien comunicar/enseñar). Por ello, podemos plantear que los comunicadores tiene que ser educadores y los educadores comunicadores.”14 5. BIBLIOGRAFÍA AGUADED, José Ignacio, “Enseñar a ver televisión: de la caja mágica al ojo crítico”, en: ININCO, La televisión: ¿enemiga o aliada?, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 2002. CARROLL, Neil, “Visual metaphor”, en: Jaco Hintikka, ed., Aspects of metaphor, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. FERRÉS, Joan, Televisión y educación, Barcelona, Paidós, 1994. GOMBRICH, Ernst, La imagen y el ojo: nuevos estudios sobre la psicología de la representación pictórica, Madrid, Alianza, 1987. HENDRICKS, William, “Discourse analysis as a semiotic endeavor”, Semiotica, 72, 1-2, 1987. LOMAS, Carlos y OSORO, Andrés, el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993. MEN, Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogotá, Magisterio, 1998. “La competencia mediática podría definirse como la capacidad que tiene cualquier ciudadano de conocer, de comprender – que sería un grado superior – y de interpretar y valorar de una forma creativa los mensajes de los medios”. Ignacio Aguaded, Op. cit., p. 37. 14 Ibíd.. p. 36. 13 12 _______, Estándares Básicos de Calidad en Matemáticas y Lenguaje. Bogotá. Mayo de 2003. METZ, Christian, “Imágenes y lenguaje”, en: Jesús Martín-Barbero y Armando Silva, comp., Proyectar la comunicación, Bogotá, Tercer Mundo-U. Nacional, 1997. PÁEZ, Ruth, “Educar la mirada y leer la imagen. Usos y huellas para leer el videopelícula en el aula”, Magisterio: Educación y Pedagogía, Bogotá # 7, febrero-marzo 2004. VILCHES, Lorenzo, “Teoría de la imagen/Pedagogía de la imagen”, en: José Luis Rodríguez Illera, comp., Educación y Comunicación, Barcelona, Paidós, 1988. _______, La lectura de la imagen. Prensa, cince y televisión. 3ª ed., Barcelona, Paidós, 1988. 13