construcción de escalas para la evaluación de actitudes

PRIMERA PARTE:
CONSTRUCCIÓN DE ESCALAS PARA
LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Partiendo de una revisión de las aportaciones más significativas
sobre el estudio de las actitudes, nos aproximamos a su importancia
educativa, deteniéndonos especialmente en la complejidad de su evaluación.
En esta primera parte se ofrece la información generada en el proceso
de elaboración de unos cuestionarios para la evaluación de las actitudes
de cooperación y tolerancia en niños y adolescentes, así como la exposición y discusión de los resultados obtenidos en esta primera fase de
la investigación.
1.
1.1.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ACTITUD
Las actitudes: algunas definiciones
Uno de los mayores atractivos del tema de las actitudes es conocer
qué son, cómo se forman, cómo cambian y cómo se relacionan con el
comportamiento y con la posibilidad de influencia y control de las conductas individuales y colectivas.
El término actitud es hoy muy utilizado, y en un lenguaje usual se
entiende como una postura que expresa un estado de ánimo o una
intención, o, de una forma más general, una visión del mundo.
10
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
Dentro del campo de la Psicología el autor más conocido e influyente
ha sido Allport1 que define la actitud como “estado mental y neural de
disposición para responder, organizado por la experiencia, directiva o
dinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones
con los que se relaciona”. Esta definición resalta que la actitud no es un
comportamiento actual, es una disposición previa, es preparatoria de las
respuestas conductuales ante estímulos sociales.
A grandes rasgos, las definiciones de actitud podrían agruparse en
tres bloques:
A) Definiciones de carácter social.
Podríamos considerarlas las primeras y posiblemente las más olvidadas. Los autores más característicos serían Thomas y Znaniecki2. Para
estos autores, las actitudes serían reflejo a nivel individual de los valores
sociales de su grupo. Las actitudes se reflejarían en patrones conductuales
propios de los miembros de un grupo y que regulan las interacciones entre
ellos.
B) Definiciones conductuales.
Cronológicamente, a lo largo de la historia de la Psicología, son las
siguientes en aparecer. A partir de Allport el conductismo entra con fuerza
en la Psicología Social. Para los autores conductistas la actitud es la
predisposición a actuar o responder de una forma determinada ante un
estímulo u objeto actitudinal. Dentro de la perspectiva conductista destacamos a Bem,3 el cual define la actitud como “estilo particular de
respuesta verbal en la cual el sujeto no describe su ambiente privado
interno, sino su respuesta pública habitual, accesible a observadores
externos”.
C) Definiciones cognitivas.
Son las últimas en aparecer, hacia la década de los 50, coincidiendo
con el cambio de paradigma del conductismo al cognitivismo. Autores
1. ALLPORT, G.W. (1935) Attitudes, en MURCHISON (ed.), Handbook of social
psychology, Worcester, Clark University Press.
2. THOMAS, W. y ZNANIECKI, F. (1918) The polish peasant in Europe and
America, Vol.1, Univ. Chicago Press.
3. BEM, D.J. (1967) Self-perception: An alternative interpretation of cognitive
dissonance phenomena, Psychological review, 74, 183-200.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
11
destacados sería Sherif4 Rokeach,5 Fazio,6 entre otros. Así, Rokeach7
define la actitud como “un conjunto de predisposiciones para la acción
(creencias, valoraciones, modos de percepción, etc.) que está organizado
y relacionado en torno a un objeto o situación”.
Siguiendo a Garzón y Garcés8 las representaciones sociales compartidas se podrían representar en forma de pirámide cognitiva, en la base
se encuentran las categorías, esquemas y prototipos ( estos hacen referencia a los procesos básicos de construcción de conocimiento ), le
siguen las creencias (principios de representación y categorización), a
continuación las actitudes (conjunto de creencias que configuran las
tendencias básicas) y en la cúspide los valores (marcos preferenciales de
orientación social).
Haciendo una revisión del término actitud desde un punto de vista
diacrónico, podríamos encontrar las siguientes definiciones:
— Una tendencia a la acción según Thomas y Znaniecki9.
— La suma de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos,
ideas preconcebidas, miedos, amenazas y convicciones de un
determinado asunto siguiendo a Thurstone10.
— Una respuesta implícita, capaz de producir tensión, considerada
socialmente significativa en el entorno social del individuo, según
Doob11.
4. SHERIF, M. (1974) Conflicto y cooperación, en TORREGROSA (ed.) Teoría
e investigación en Psicología Social actual. Madrid, Instituto de la opinión pública.
5. ROKEACH, M. (1968) Beliefs, attitudes and values, San Francisco, JosseyBass.
6. FAZIO, R.H. (1986) How do attitudes guide behavior?, en SORRENTINO
y HIGGINS (eds.) Handbook of motivation and cognition, Nueva York, Wiley.
7. ROKEACH, M. (1968) Actitudes, en Enciclopedia Internacional de Ciencias
Sociales, vol. 1, Madrid, Aguilar.
8. GARZÓN, A. y GARCÉS, J. (1989) Hacia una nueva conceptualización del
valor, en RODRÍGUEZ y SEOANE (coords.) Creencias, actitudes y valores, del
Tratado de Psicología general, dirigido por MAYOR y PINILLOS, Madrid, Alhambra,
vol. 7, cap. 7, 365-407.
9. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit.
10. THURSTHONE, L. y CHAVE, E. (1929) The measurement of attitudes,
Chicago, University Press.
11. DOOB, L. (1947) The behavior of attitudes, Psychology review, 54, 135156.
12
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
— Krech y Crutchfield12 las entienden como un sistema estable de
evaluaciones positivas o negativas, sentimientos, emociones y
tendencias de acción desfavorables o favorables respecto a objetos sociales.
— Una disposición a evaluar de determinada manera ciertos objetos,
acciones y situaciones13.
— Es la tendencia o predisposición a evaluar siguiendo a Katz y
Stottland14.
— Una disposición a reaccionar de forma favorable o desfavorable15.
— Siguiendo a Rosenberg y Hovland,16 las actitudes son predisposiciones a responder a alguna clase de estímulo con ciertas clases
de respuesta.
— Citando a Rockeach,17 una actitud es una organización, relativamente estable, de creencias acerca de un objeto o situación que
predispone al sujeto para responder preferentemente en un determinado sentido.
— Triandis18 la define como una idea cargada de emotividad que
predispone a una clase de acciones ante una clase particular de
situaciones sociales.
— Para Sherif19 es un conjunto de categorías del individuo para
valorar el campo del estímulo que él ha establecido durante el
aprendizaje de este campo en interacción con otras personas.
12. KRECH, D. y CRUTCHFIELD, R.S. (1948) Theory and problems in social
psychology, Nueva York, McGraw-Hill.
13. CHEIN, I. (1948) Behavioral theory and the behavior of attitudes: some
critical comments, Psycology Review, 55, 175-188
14. KATZ, D. y STOTTLAND, E.A. (1959) A preliminary statement to a theory
of attitude structure and change, en KOCH (ed.), citado en MAYOR y PINILLOS
(1989) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra, vol. III, 423-475.
15. SARNOFF, I. (1960) Reaction formation and cynism, Journal personality
psychology, Nueva York, Chandler.
16. ROSENBERG, M. J. y otros (1960) Attitude organitation and change. An
analysis of consistence among attitude components, New Haven, Yale Univ. Press.
17. ROKEACH (1968), op. cit.
18. TRIANDIS, H.C. (1974) Actitudes y cambio de actitudes, Barcelona, Toray.
19. SHERIF (1974), op. cit.
20. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1975) Belief, attitude, intention and behavior:
An introduction to theory and research, Reading, Addison Wesley.
21. ZANNA, M.P. y REMPEL, J.K. (1986) Attitudes: A new look at an old
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
13
— Una predisposición aprendida para responder consistentemente de
modo favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud20.
— Evaluación del objeto en términos valorativos21.
— La actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente
y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o
personas22.
— Asociación entre un objeto dado y una evaluación dada23.
— Variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas
mensurables y que refleja, en última instancia, una evaluación
global positiva o negativa del objeto de actitud24.
— Evaluaciones generales que las personas tienen acerca de sí mismas,
de objetos y de otros temas o cuestiones25.
Ha habido cierta afición, desde antiguo, a hacer recuento de las
definiciones que se han dado de las actitudes; la cuenta se perdió cuando
alcanzaron las doscientas. Pero, si comparamos las que hemos reflejado
aquí como más representativas, se puede observar que en la mayoría de
ellas existe cierto elemento que predomina como es la favorabilidad o
desfavorabilidad.
Además, de este conjunto de definiciones podemos extraer algunos
rasgos comunes 26.
1.- La actitud se entiende como una predisposición, existente en el
sujeto y adquirida por aprendizaje, que impulsa a éste a comportarse de una manera determinada en determinadas situaciones.
2.- Se supone que la infraestructura de esta predisposición es algún
estado mental.
concept, en BARTAL y KRUGLANSKI (eds.) Social knowledge, Nueva York,
Cambridge University Press.
22. COLL, C. (1987) Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica al curriculum escolar, Barcelona, Laia.
23. FAZIO, R.H. (1989) On the power and functionality of attitudes: The role
of accessibility, en PRATKANIS, BRECKLER y GREENWALD (eds.) Attitude
structure and function, Hillsdale, L. Erlbaum, 153-179.
24. AJZEN, I.(1989) Attitudes structure and Behavior, en PRATKANIS, BRECKLER y GREENWALD (eds.) Attitude structure and function, Hillsdales, L.Erlbaum,
241-274.
14
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
3.- Se supone también que este estado mental se halla integrado por
tres elementos: comportamental, afectivo y cognitivo.
1.2. Las actitudes: perspectiva histórica
Siguiendo a Allport, 27 la preocupación por el estudio de las actitudes
se remonta a 1862, cuando Spencer parece que por primera vez utilizó el
término “actitud” en el sentido que posteriormente se consolidó en
Psicología Social. Según Spencer “nuestros juicios sobre asuntos opinables, sean o no correctos, dependen en buena parte de la actitud mental
con que escuchamos al interlocutor o participamos en la disputa, y para
preservar una actitud correcta es necesario que aprendamos en qué grado
son verdaderas y al mismo tiempo erróneas las creencias humanas en
general”.
El concepto “actitud” fue introducido en Psicología Social por Thomas
y Znaniecki28 en su famoso estudio sobre los campesinos polacos que
residían en Polonia y en Estados Unidos. El concepto central de esta obra
es el “valor social”, conjunto de creencias, normas, etc., elaboradas por
un grupo social y compartidos por sus miembros y que orientan a los
sujetos en el mundo social. Las actitudes reflejan los aspectos comunes
compartidos por ellos y que los diferencian de otros grupos sociales.
A partir de este estudio la Psicología Social, con unas u otras matizaciones, entenderá las actitudes como forma de relación de un sujeto
con un objeto social, entendiendo por objeto social tanto personas,
situaciones sociales como problemas sociales.
En todas las consideraciones teóricas de la época existe un cierto
desplazamiento hacia una concepción de la actitud en sentido conductual.
Para los autores conductistas la actitud es la predisposición a actuar o
responder de una forma determinada ante un estímulo u objeto actitudinal,
dejando a un lado la vertiente mental. Un buen representante del estudio
de la actitud dentro del paradigma conductista es Bain,29 que define la
actitud como “the relative stable overt behavior of a person which affects
his status”, definición que excluye tanto las disposiciones como los
valores y sólo pretende describir la conducta observable. Aún así, en su
25. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicología Social, Madrid, McGraw-Hill.
26. SAVATER, F. (1995) Los requisitos de la tolerancia, Diario El País, 22
de abril, 13.
27. ALLPORT (1935), op. cit.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
15
análisis se ve obligado a recurrir a conceptos como hábito y tendencia
a responder, por lo que no logra evitar en su definición el supuesto de
un constructo. Aunque Bain diferencia entre hábito y actitud, haciendo
ésta hace referencia al juicio social.
Siguiendo a McGuire 30 se divide el estudio de las actitudes en tres
grandes etapas:
— La primera etapa es la que corresponde a la década de los años
30, donde predominan las investigaciones empíricas desde una perspectiva pragmática de aplicación a problemas sociales relevantes en educación (creación/eliminación de actitudes) o en política social y de relaciones
intergrupales. Pero en la investigación empírica, probablemente por razones metodológicas —en contra de lo que hubiese cabido esperar, pues
parecía más fácil cuantificar lo más externo, observable— predominó la
evaluación/medición de opiniones y creencias, quedando relegado el
análisis de la conducta manifiesta dependiente de la actitud. Esta etapa
se caracteriza por el gran interés de los investigadores en construir
instrumentos de medida de las actitudes, para conseguir una operacionalización del concepto de actitud. Es en este período cuando se construyen muchas de las escalas que siguen siendo hoy día muy utilizadas
para el estudio de las actitudes: Escalas de Thurstone, Likert, Guttman
(1944)...31
— Un segundo período correspondería a la etapa comprendida entre
1945 y 1965. Durante la II Guerra Mundial el tema de la influencia de la
propaganda hace que aumente el interés por el estudio y cambio de
actitudes. Aparecen los estudios de Hovland, Lumsdaine y Sheffield32
28. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit.
29. BAIN, R. (1928) An attitude on attitude research, American Journal
Sociology, 33, 940-957.
30. McGUIRE, W.J. (1968) Personality and susceptibility to social influence,
BORGATTA y LAMBERT (eds.) Handbook of personality theory and research,
Chicago, Rand McNally; McGUIRE, W.J. (1985) Attitude and attitude change, en
LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, Nueva York, Randow
House; McGUIRE, W. J. (1986) The vicissitudes of attitudes and similar representational constructs in twentieth century psicology, European Journal of Social
Psycology, 16, 89-130.
31. GUTTMAN, L. (1944) A basis for scaling qualitive data, American Psichology
Review, 9, 139-150; LIKERT, R. (1932) A technique for the measurement of
attitudes, Archives of Psychology, 140, 44-45; THURSTONE, L. L. (1928) Attitudes
can be measured, American Journal of Sociology, 33, 529-554.
16
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
sobre los efectos de la comunicación de masas. En 1953 Hovland, Janis
y Kelley publican Communication and persuasion,33 que expone explícitamente las bases sobre las que se funda la concepción general del
programa. El objetivo de éste es el análisis de la comunicación basada
en la clásica formulación de quién habla, qué dice, a quién y con qué
efectos. La Fuente es el término utilizado para designar a “quién” habla,
el Receptor es “a quién” se habla , el Mensaje es “lo que se dice” (el
qué), y el Canal es el medio por el que se transmite el mensaje, el “cómo”.
En cuanto al tipo de metodología, se ha utilizado la experimentación. El
esquema experimental de cambio de actitud es el siguiente:
Fase 1: El sujeto responde a una o varias preguntas sobre su actitud.
Esta respuesta indica cuál es su posición antes de la comunicación, R1
Fase 2: Tiene lugar la comunicación persuasiva de otra persona acerca
del objeto, RA
Fase 3: Se vuelve a preguntar al sujeto sobre lo que piensa del
objeto, R2.
La R2 se compara con la RA y R1. Se trata de un diseño clásico “antesdespués” que implica la utilización de un grupo control, que no haya sido
sometido al mensaje, para evaluar el grado de cambio espontáneo entre
R1 y R2.
Detrás de este marco de estudio que nos ocupa se halla un marco
teórico que aborda el fenómeno de la comunicación, y éste se focaliza
en las Teorías del Procesamiento de la Información.
Las investigaciones se basaron fundamentalmente en principios E-R,
de inspiración claramente hulliana, si bien una de las características del
programa dirigido por Hovland fue haber aceptado muy diferentes orientaciones teóricas que se distancian del enfoque E - R (por ejemplo, las
Teorías del Procesamiento de la Información). Para este grupo, tanto las
opiniones como las actitudes son respuestas implícitas; las primeras
“designan una amplia clase de anticipaciones y expectativas”, y las
actitudes “son respuestas implícitas dirigidas a evitar o a aproximarse a
un objeto, persona, grupo o símbolo determinados”.
McGuire34 subdivide este período, a su vez, en dos subperíodos
claramente diferenciados:
32. HOVLAND, C.I., LUMSDAINE, A.A. y SHEFFIELD, F.D. (1949) Experiment on mass communication, Princenton, University Press.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
17
1.- Subperíodo 1945-1955. Los psicólogos sociales se centran prioritariamente en la persuasión y cambio de actitudes a través de los
medios de comunicación de masas. Se realizan estudios con muestras
masivas, estudiándose simultáneamente la influencia de múltiples
variables independientes (ejemplo, la fuente, el mensaje, el receptor
y el destino) sobre variables dependientes (ejemplo, cambio de
actitud) medidas de forma detallada. Se comienza a utilizar análisis
estadísticos más sofisticados, como el análisis de varianza más
adecuados a los nuevos diseños.
2.- Subperíodo 1955 - 1965. En la década de los 60 ejercerán una
influencia decisiva los trabajos de Festinger35 y Festinger y Carlsmith,36 sobre la Disonancia Cognitiva. El postulado básico de la
Teoría de la Disonancia Cognitiva es que en todo ser humano existe
una tendencia a mantener una congruencia entre lo que piensa y
lo que hace, entre sus actitudes y conducta. Festinger nos dice
que cuando se produce incongruencia entre lo que se piensa y
en lo que se hace se produce un estado de disonancia y por
consiguiente de tensión que lleva al sujeto a buscar el equilibrio.
La forma de restablecerlo es modificando las actitudes previas en
la dirección de la conducta realizada, aunque también existen otras
posibilidades. Así, un ejemplo de disonancia cognitiva (incompatibilidad entre lo que uno piensa y lo que hace) sería: una persona
piensa que fumar produce cáncer pero sin embargo no puede dejar
el tabaco. A partir de aquí se buscan estrategias alternativas para
reducir la tensión que produce esta incompatibilidad entre creencias y conducta.
En este subperíodo se estudiarán las actitudes como estructuras
cognitivas, analizándose las condiciones de equilibrio de dichas
estructuras y las estrategias de búsqueda de equilibrio cuando este
se ve alterado. Así, Heider37 sentó las bases de su teoría del
equilibrio cognitivo adaptando los principios de la percepción
gestáltica de las cosas (proximidad, buena forma, semejanza,...) al
33. HOVLAND C. I. y otros (1953) Communication and persuasion, Yale, Univ.
Press.
34. McGUIRE (1968), op. cit.; McGUIRE (1985), op. cit.; McGUIRE (1986),
op. cit.
35. FESTINGER, L. (1957) A theory cognitive dissonance, Stanford University
Press.
18
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
campo de la percepción de personas y sus relaciones con el
ambiente físico y social. La teoría de Heider estudia, por tanto, la
consistencia a través de las relaciones entre creencias o actitudes
hacia las personas u objetos.
Por otro lado, Osgood y Tannenbaum38 estudian la Teoría del Equilibrio
pero aplicado a los casos en los que una fuente de comunicación hace
afirmaciones o sugerencias persuasivas con respecto a problemas u
objetos. La Teoría de la Congruencia contiene formalmente los mismos
elementos y sustenta idénticos principios que la disonancia. El principio básico de la teoría afirma que la incongruencia (desequilibrio) entre
los elementos cognitivos de un sistema da lugar a cambios en la
evaluación de esos elementos en la dirección de una creciente congruencia (equilibrio). El principio de la congruencia postula que “los
cambios en la evaluación van siempre en la dirección de incrementar
la congruencia de los marcos de referencia existentes”39. Por ejemplo,
un deportista de élite, evaluado positivamente por el público, realiza
una declaración a un medio de comunicación a favor de la toma de
anabolizantes. En esta situación, no creer que el deportista haya hecho
tales manifestaciones (incredulidad) no produciría incongruencia.
Metodológicamente, en este subperíodo, se reducen el número de
variables independientes estudiadas, siendo sometidas a controles más
rigurosos y analizándose su impacto en variables dependientes frecuentemente dicotómicas.
— El tercer período comenzaría hacia 1965. La cognición social se
convierte en el punto aglutinante de la Psicología Social hasta el punto
de que este llegará a ser casi sinónimo de Psicología Social Cognitiva40.
Este campo se refiere a los procesos mentales mediante los cuales la gente
conoce al mundo social —a sí mismo, a los otros, a las relaciones
interpersonales, a los grupos sociales, etc—. La cognición social supone
que existen estructuras mentales que representan al mundo social y
postula una serie de constructos reprensentacionales (tales como esque-
36. FESTINGER, L. y CARLSMITH, J. (1959) Cognitive consequences of forced
compliance, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
37. HEIDER, F. (1944) Social perception and phenomenal causality, Psychology
Review, 51, 358-374.
38. OSGOOD, C. y TANNENBAUM, P. (1955) The principle of congruity in
the prediction of attitude change, Psychology Review, 62, 42-55.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
19
mas, prototipos y escenarios entre otros).
En la década de 1970-1980 la principal preocupación será la redefinición
teórica de los conceptos básicos que permita establecer nuevos puntos
de partida, para resolver los graves problemas que afectan a esta área
de investigación, y en especial la relación entre actitudes y conducta. Ya
Rokeach consideraba incorrecto el intentar establecer una relación directa
entre las actitudes verbalmente manifestadas (él las denominó opiniones)
y las respuestas conductuales ante el objeto; según Rokeach41 se trata
de dos tipos de conductas: una verbal (reacción verbal ante estímulos
verbales) y otra no verbal (ante el objeto).
Siguiendo a Ajzen,42 la actitud en sí misma no es una variable observable, es una variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas
mensurables y que refleja en última instancia, una evaluación global
positiva o negativa del objeto de la actitud. En sentido estricto, conocer
una actitud implica conocer con detalle cada uno de sus tres componentes:
cognitivo, afectivo y conativo-conductual.
En este tercer período los estudios se centran en la estructura, contenido y funcionamiento de las mismas.
Aparte de este análisis histórico que hemos realizado, Fazio43 plantea
un abordaje complementario que contempla la evolución histórica desde
una perspectiva diferente. En este repaso distinguimos tres grandes
períodos:
1er Período.- Postulado de la congruencia: existe relación causal entre
actitud y conducta. Este postulado está vinculado al paradigma empirista
R = f(E). Se caracteriza por la creencia en la existencia de una correlación
perfecta entre la actitud y la conducta. Durante este período se pensaba
que conociendo la actitud del sujeto hacia un objeto se podría predecir
cómo iba a actuar con respecto a ese objeto. Pero esta perspectiva se
cuestionó por varias razones:
39. OSGOOD y TANNENBAUM (1955), op. cit.
40. MARKUS, H., y ZANJOC, R.B. (1985) The cognitive perspective in social
psychology, en LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, vol.
1, Nueva York, Randow House, 137-230.
41. ROCKEACH (1968), op. cit.
42. AJZEN (1989), op. cit.
43. FAZIO, R.H. y WILLIAMS, C.J. (1986) Attitude accessiblity as a moderator
of the attitude perception and attitude behavior relations: An investigation of the
1984 presidential election, en Journal of Personality and Social Psychology, 51,
20
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
21
a) El estudio realizado por Lapière44. En este estudio el objetivo era
conocer la relación entre la actitud de prejuicio racial con la
conducta de aceptación o rechazo de personas que pertenecían
a minorías étnicas. El autor viajó durante dos años por los Estados
Unidos en compañía de un joven estudiante chino y su esposa,
visitando 66 hoteles y 184 restaurantes y cafés. El investigador,
cuando la situación lo permitía, hacía que el estudiante chino
reservase mesa o habitación. A juzgar por la acogida recibida, no
cabía hablar de la existencia de prejuicio racial, sólo en uno de los
66 hoteles fueron rechazados y en casi la mitad de los restaurantes
(72) fueron tratados con gran consideración. La conclusión con
respecto a la conducta es clara. Pero, ¿qué se puede decir de la
actitud?. Para investigar sobre esto, seis meses después de visitar
el último establecimiento, LaPière envió a todos los establecimientos visitados una carta en la que solicitaba la respuesta a un
pequeño cuestionario. La pregunta era la siguiente: “¿Está usted
dispuesto a aceptar a miembros de la raza china como huéspedes
de su establecimiento?”. Contestaron 47 establecimientos hoteleros de los 66 que participaron en la investigación y 81 restaurantes
y cafés de los 84. El 92% de los hoteles y el 91% de restaurantes
y cafés contestaron que no estaban dispuestos a aceptar huéspedes chinos. El resto de las contestaciones eran de este tipo:
“depende de las circunstancias”. Sólo hubo una respuesta positiva, que era la propietaria de un pequeño camping, la cual en una
carta adjunta hacía alusión a la visita de una joven pareja china
que visitó su camping siendo una experiencia muy enriquecedora.
LaPière interpretó este resultado en el sentido que sugiere el título
de su trabajo: Actitudes frente acciones y concluyó que una cosa
son las reacciones verbales ante situaciones simbólicas y otra muy
distinta las reacciones reales a situaciones reales.
b) En los estudios de Wicker45 se encontró que la correlación entre
actitudes y conductas, en el mejor de los casos, no sobrepasa el
valor de 0,30.
se centra en responder cuándo, en qué situaciones, y/o en qué personas
la actitud es un buen predictor de la conducta. En esta etapa se estudia
las estrategias de autopresentación 46 y la autoconciencia, tanto privada
como pública.
2º Período.- Intenta responder a la pregunta de “cuándo”. El interés
behavior relation: moving toward a third generation of research, en ZANNA,
HIGGINS y HERMAN (eds.) Consistency in social behavior, Hillsdale, Erlbaum, 283301.
44. LAPIERE, R. (1934) Attitudes versus Actions, Social Forces 13, 230-237.
45. WICKER, A. (1969) Attitudes versus actions: The relationship of verbal
and overt behavioral responses to attitudes objects, Journal Social Issues, 25, 41-
505-514;
FAZIO (1986), op. cit.; ZANNA, M.P. Y FAZIO, R.H. (1982) The attitude
3er Período.- Es el llamado del “cómo”. Se corresponde con la etapa
actual donde se intenta analizar el proceso o la secuencia de procesos
que conducen a una actitud a convertirse finalmente en conducta. Aparecen
nuevas formas de estudiar la relación entre actitudes y conductas y se
formulan nuevos modelos que integran de forma parsimoniosa variables
mediadoras. Entre estos modelos destaca el Modelo Procesual de Fazio;
el proceso de Fazio47 consta de tres fases: a) Activación de la actitud por
la mera presencia del objeto; b) la actitud ya está activada y actúa como
filtro de la percepción del objeto en la situación inmediata y hace que
dicha percepción sea consistente con la actitud; c) la percepción determina
la dirección y naturaleza de la conducta. El papel clave de la accesibilidad
corresponde a la primera etapa. La accesibilidad actitudinal se define como
la rapidez con que la actitud es activada y guía los juicios de los sujetos.
Así una alta accesibilidad indica mayor relación entre actitud y conducta.
Una consideración importante es que la accesibilidad es, en principio,
independiente de la propia actitud. Así, por ejemplo, si se le pregunta a
un sujeto qué piensa acerca de cómo será el político X para la próxima
legislatura (y le piden que apriete lo más rápidamente posible una tecla
de ordenador para dar su respuesta), la accesibilidad de la actitud vendría
medida por el tiempo que tarda en contestar. Quienes contesten más
rápidamente tendrán actitudes más accesibles. Se supone que la accesibilidad depende, entre otros factores, de haber tenido contacto directo
con el objeto de actitud de que se trate, así como del grado de conocimiento
y de elaboración que se tenga del tema.
Con el tiempo, el estudio de las actitudes se ha ido integrando dentro
del área de la cognición social, analizándose la influencia de las estructuras
22
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
previas de conocimiento sobre el prejuicio, la memoria, la atención, etc.
Dentro de este tercer período encontramos también la “Teoría de la Acción
Razonada” de Fishbein y Ajzen48 que tiene como objetivo central la
predicción de una determinada conducta a partir de las actitudes hacia
ella, relacionando entre sí distintos conceptos: creencias, expectativas,
motivación, intención, ... Posteriormente, Fishbein y Ajzen49 proponen la
“Teoría de la Acción Planificada”; ésta se reserva para aquellas conductas
que escapan del control voluntario de la persona, incluyendo en su teoría
junto con la actitud y la norma subjetiva, el control percibido.
Existe diferencia entre el Modelo de Fazio y el Modelo de Fishbein
y Ajzen. El primero subraya la existencia de un proceso espontáneo que
fluye de manera automática desde la definición de un determinado
suceso a la conducta por medio de la percepción selectiva que la actitud
activada pone en marcha. Por el contrario, el Modelo de Fishbein y
Ajzen propone un modelo basado en la deliberación y en el cálculo de
las consecuencias probables a las que dará lugar la conducta. Es, por
tanto, un proceso que exige al sujeto concentración y esfuerzo. Pero
estos dos procesos, aún siendo diferentes, no son incompatibles entre
sí, sino más bien complementarios. Esto es lo que parecen sugerir los
resultados del trabajo de Fazio y Williams.50 Así por ejemplo, la conducta de voto es fruto de un proceso deliberativo, pero en ella también
influye la accesibilidad actitudinal. Lo hace a través de un procesamiento selectivo más intenso de la información relativa a los candidatos que
está disponible durante la campaña.
1.3.
Estructura de las actitudes
Pese a la diversidad de las definiciones a las que hacíamos referencia
en el apartado anterior, nos encontramos que entre todas ellas existen
dos importantes conceptualizaciones o modelos de actitud:
78.
46. TESDECHI, J. (1981) (ed.) Impression management theory and social
psychological research, Nueva York, Academic Press; RICHARDSON, K. D. y
CIALDINI R. D. (1981) Basking and blasting, Tactics of indirect self-presentation,
en TEDESCHI (ed.) Impression Management Theory and social psychological
research, Nueva York, Academic Press.
47. FAZIO (1986), op. cit.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
23
a) Modelo Unidimensional.
El Modelo Unidimensional consiste en enfatizar el componente evaluativo de la actitud, utilizando el término para referirse “a un sentimiento
general, permanentemente positivo o negativo, hacia alguna persona,
objeto o problema”51.
Dentro de este modelo es importante diferenciar el concepto actitud
del concepto de creencia y de intención conductual.
Así, la actitud representa las emociones relacionadas con el objeto
de actitud, es decir, su evaluación positiva o negativa (por ejemplo: a Juan
no le gusta comer hamburguesas). Las creencias se reservan para las
opiniones que el sujeto tiene acerca del objeto de actitud, la información,
conocimiento o pensamientos que alguien tiene sobre el objeto de actitud
(por ejemplo: Juan, que es carnicero, conoce cuales son los ingredientes
de este producto y sabe que no son de calidad). La intención conductual
hacen referencia a la disposición a comportarse de alguna forma con
respecto al objeto de actitud (Juan no come hamburguesas). Esta disposición para la conducta no implica necesariamente que la conducta sea
de hecho ejecutada.
b) Modelo Multidimensional.
Con respecto al Modelo Multidimensional (o de los tres componentes)
la actitud se entiende como “una predisposición a responder a alguna
clase de estímulos con cierta clase de respuestas”52. Beckler53 intentó
operacionalizar el modelo multifactorial de la actitud. Mantiene que existe
un triple componente en toda actitud, y esos tres componentes se
relacionan entre sí. Los tres componentes serán:
— Componente Afectivo. Se ha considerado siempre como el componente fundamental de la actitud. Así, conocido un objeto es posible
y probable que se asocien con sentimientos de agrado y desagrado a tal
48. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1980) Predicting and understanding consumer
behavior: Attitude behavior correspondence, en AJZEN y FISHBEIN (eds.) Understanding attitudes and Predicting Social Behavior, Englewood Cliffs, N. J.: PrenticeHall.
49. AJZEN, I. (1985) From intentions to actions: A theory of Planned Behavior,
en KHUL y BECKMANN (eds.) Action-Control: From cognition to behavior,
Heildelberg, Springer.
24
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
conocimiento, especialmente si los referentes son de alguna importancia
(interés, valor) para el sujeto. Una de las formas más usualmente consideradas, por la que los objetos adquieren carga afectiva, es el condicionamiento (experiencia), pero también la reflexión puede serlo.
— Componente cognitivo. Podría ser la introducción al fundamento
principal de la actitud. Podrán ser más o menos erróneos, o muy
parciales, los conocimientos que una persona tiene de un objeto,
pero por sí mismos son suficientes para fundamentar una actitud.
— Componente conativo o comportamental. Hacen referencia a intenciones conductuales o tendencias de acción en relación a una
actitud. Es el aspecto dinamizador de la actitud. Se trata de una
consecuencia de la conjunción de los dos componentes anteriormente citados.
Así, un ejemplo, sobre la actitud hacia el tabaco, siguiendo el Modelo
Multidimensional sería el siguiente: El componente cognitivo tiene relación con el conocimiento que tiene el sujeto sobre los efectos tan
perjudiciales que tiene el tabaco para los fumadores (cáncer de pulmón,
problemas respiratorios, menos dinero, problemas con tu pareja,...). El
componente afectivo se fundamenta en las emociones y sentimientos que
experimenta esa persona cada vez que fuma (malestar general, pérdida de
dinero, problemas conyugales). Y, por último, el componente conductual
se basa en el comportamiento que realiza el sujeto como consecuencia
de los dos componentes anteriores, en este caso será dejar de fumar.
Aún existen otras dimensiones, como las normas sociales y subjetiva
respecto a la conducta, o la intención conductual, que determinan si tal
componente conductual se hará o no efectivo; pero de ello se hablará
más adelante.
Aunque los Modelos Unidimensionales y el de los Tres Componentes
son los que han recibido mayor atención, vamos a exponer brevemente
el Modelo Expectativa-Valor de las actitudes, desarrollado por Fishbein54.
Describe que existe una relación entre actitud y conducta. La actitud de
la persona hacia un objeto de actitud (actitud hacia la compra de un abrigo
de piel) es una función del valor de los atributos asociados al objeto (por
ejemplo, pérdida ecológica importante) y de las expectativas, es decir, la
probabilidad subjetiva de que el objeto de actitud esté caracterizado por
50. FAZIO y WILLIAMS (1986), op. cit.
51. PETTY, R.E. Y CACIOPPO, J. (1981) Attitudes and persuasion: classic
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
25
esos atributos (es decir, compromiso de una persona hacia la ecología).
Así, se predice una actitud multiplicando los componentes del valor y
de la expectativa asociada a cada atributo, y sumando estos productos.
Este modelo estructural de la actitud ha sido comprobado empíricamente
en numerosos estudios por Fishbein así como por otros investigadores.
1.4. Las actitudes: características generales
Agrupando algunos de los elementos comunes que aparecen en las
definiciones seleccionadas con anterioridad, vamos a destacar las principales características de las actitudes55.
1ª. Conjunto organizado de convicciones o creencias (componente
cognitivo): Las actitudes suelen presentarse como un conjunto
sistemático de creencias, valores, conocimientos, expectativas,
etc., que está organizado y cuyos componentes tienen una congruencia o consistencia entre sí56.
2ª. Predisposición o tendencia a responder (componente conductual)
de un modo determinado: es una de las características más importantes de la actitud. Aunque no exista una implicación directa entre
actitud y conducta, normalmente una actitud positiva/negativa
hacia algo implica un comportamiento congruente (consistente)
con la actitud subyacente.
3ª. Predisposición favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud:
La actitud tiene un componente afectivo-emocional (sentimientos
positivos/negativos), por lo que la actitud va acompañada de carga
afectiva.
4ª. Carácter estable y permanente. La estabilidad indica que las actitudes son un conjunto consistente de creencias y actos. Esto
no implica que no puedan cambiar, por el contrario, pueden crecer,
deteriorarse o desaparecer por factores externos o internos.
5ª. Las actitudes son aprendidas; se adquieren, principalmente, por
procesos de socialización, aunque parece que —en principio— su
modo de aprendizaje guarda caracteres específicos frente a otro
tipo de aprendizajes. Intervienen en este aprendizaje factores
ambientales, sociales y familiares, los medios de comunicación,
and contemporary approaches, Dubuque, Iowa, W.C. Brown.
52. ROSENBERG, M., HOVLAND, C.I. y colbs. (1960) Attitude organization
and change, N. Haven, Yale University Press.
53. BECKLER, S.J. (1984) Empirical validation of affect, behavior and cognition
26
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
grupos, la personalidad,...
6ª. Las actitudes desempeñan un papel dinamizador en el conocimiento y en la enseñanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo
que se tiene una actitud positiva y a no prestar atención a los
objetos, situaciones, o personas asociadas a elementos negativos.
7ª. Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferir
en diferentes situaciones y de diversos modos.
1.5.
Funciones de las actitudes
¿Por qué las personas tienen actitudes? O dicho de forma funcional
¿Cuáles son las consecuencias de mantener nuestras actitudes?. En
principio, todas las actitudes cumplen una función genérica de evaluación
estimativa, es decir, es un “estado de preparación” ante un objeto. Por
tanto, la actitud alerta a la persona, o la orienta, hacia los objetos de su
mundo social. Si no existieran las actitudes, la persona estaría abocada
a una confrontación continua con tales objetos, con los consiguientes
problemas de adaptación al medio.
Esta cuestión ha sido estudiada por Katz57, Smith, Bruner y White58
y McGuire59 en sus Teorías funcionales de la actitud. Se han propuesto
cuatro funciones básicas de las actitudes, principalmente de naturaleza
motivacional.
a) Funciones auto-defensivas. En esta función las actitudes pueden proteger a alguien de sentimientos negativos hacia sí mismo
o el propio grupo, permitiendo proyecciones de estos sentimientos hacia otras personas, tales como grupos minoritarios. Función con tintes psicoanalíticos, Katz60 utiliza conceptos tales
como racionalización o proyección para describir esta función
motivacional.
as distinct components of attitude, Journal of Personality and Social Psychology,
47, 1191-1205.
54. FISHBEIN, M. (dir.) (1967) Readings in Attitude Theory and Measurement,
New York, Wiley.
55. ROKEACH (1968), op. cit.; EISER, J.R. (1989) Psicología Social. Madrid,
Pirámide; RODRIGUEZ GONZÁLEZ, A. (1989) Interpretación de las actitudes en
MAYOR y PINILLOS (eds.) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
27
b) Función instrumental, adaptativa o utilitaria. Las actitudes ayudan
a las personas a alcanzar objetivos deseados, como las recompensas, o a evitar objetivos no deseados, como el castigo. Por ello
puede resultar funcional adoptar actitudes semejantes a las de las
personas a las que se desea ganar como amigo.
c) Función expresiva de conocimiento. El conocimiento como guía
de conducta cumple una función fundamental para la satisfacción
de necesidades y además contribuye a organizar significativamente el mundo que rodea al individuo, de lo contrario este sería un
caos incomprensible. Las actitudes nos permiten categorizar, a lo
largo de dimensiones evaluativas establecidas, la información que
nos llega como nuevas experiencias, y pueden ayudarnos a simplificar y comprender el complejo mundo en que vivimos. Por lo
tanto, la actitud brinda al sujeto un marco de referencia, un sistema
de categorización de los objetos y tiene un carácter eminentemente
economizador de tiempo y esfuerzo. Así, prácticamente casi todas
las actitudes le sirven a la persona para comprender la realidad
que le rodea y poder desenvolverse en ella con facilidad. La
recuperación rápida de la memoria de la evaluación que hicimos
de un objeto de actitud dado hace que cuando nos encontremos
con ese objeto sepamos con rapidez si se trata de algo positivo
o negativo y nos ahorremos tener que hacer una nueva evaluación
cada vez que nos encontremos con dicho objeto de actitud61.
d) Función expresiva de valores. La manifestación de actitudes o su
traducción en conductas efectivas contribuye a la definición pública
y privada del autoconcepto y de los valores centrales del sujeto.
Así, muchas personas, por ejemplo, desarrollan actitudes ecologistas que desempeñan esta función: piensan que el ritmo de
crecimiento de nuestras sociedades es insostenible y que acabará
destruyendo la naturaleza, consideran un valor central en su vida
defender la naturaleza y eso les hace tener actitudes positivas hacia
objetos actitudinales en principio tan diferentes como las energías
alternativas, ciertas especies animales, la crítica hacia la sociedad
de consumo,...
56. ROKEACH (1968), op. cit.
57. KATZ, D. (1967) The functional approach to the study of attitude, en
FISHBEIN (ed.) Readings in Attitude Theory and Measurement, New York, Weley.
58. SMITH, M.B., BRUNER, J.S. y WHITE, R.W. (1956) Opinions and
28
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
Asimismo, Katz62 asigna a esta función una cierta forma de
identificación con un grupo de referencia: expresando ciertas
actitudes y valores, el individuo se siente parte de un grupo, se
asemeja a sus miembros.
Hay dos consideraciones importantes que conviene tener en cuenta
en relación con las funciones de las actitudes:
1ª) Una actitud puede desempeñar funciones diferentes para diferentes
personas. Así, una actitud muy positiva hacia las energías alternativas
para la persona A puede ser consecuencia de que trabaja como técnico
de energía solar (función utilitaria), para la persona B puede ser consecuencia de su actitud fanática en contra de todo el que no piensa como
él (función auto-defensiva), para la persona C puede representar una
consecuencia lógica de su valoración de una vida más sencilla, austera
y alternativa (función expresiva de valores) y para la persona D puede
representar una derivación de su militancia ecologista (“si participo en
el movimiento ecologista, es lógico que esté a favor de las energías
alternativas”).
Hay personas, por tanto, que suelen tener actitudes generalmente
acordes con sus valores más profundos, sin importarles lo que los demás
piensen, mientras que otras personas suelen tener actitudes más “adaptativas”, en consonancia con la gente que le rodea y que no reflejan
necesariamente sus convicciones íntimas.
2ª) La segunda cuestión a considerar respecto a las funciones de las
actitudes es que muchos objetos de actitud suelen desempeñar la misma
función para una amplia gama de personas. Así, las actitudes hacia los
aparatos de aire acondicionado probablemente desempeñe una función
utilitaria para la mayoría de la gente, es decir, generalmente nos gustan
estos aparatos porque nos proporcionan confort, y no porque incrementen
nuestra autoestima o nos sirvan para eliminar conflictos psicológicos
internos. Esto no significa que no existan ciertas personas a las que no
les gusten los aparatos de aire acondicionado porque tienen un efecto
perjudicial en el agujero de la capa de ozono (función expresiva de valores),
y otras a las que les gusta el aire acondicionado porque así crece su Ego
ante los amigos.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
29
plinas sociales se hayan venido ocupando de su estudio desde sus
distintos puntos de vista. Especialmente desde la Psicología Social, la
Sociología, la Pedagogía y la Didáctica se han dedicado con bastante
intensidad y dedicación a intentar dar respuestas a la problemática que
plantea el estudio de las actitudes, en especial en analizar su naturaleza,
en atender su relación con las conductas, en averiguar cómo se aprenden
y se desarrollan, a evaluarlas, y a intentar fomentar unas y modificar otras.
Una cuestión que ha ocupado durante mucho tiempo a los investigadores es la relación entre la actitud y la conducta. Parece aceptado que
las actitudes tienen una influencia sobre la conducta, aunque esta relación
no es directa, se encuentra mediada por factores situacionanles y de
personalidad. Siguiendo el modelo de Fishbein y Ajzen,63 la Teoría de la
Acción Razonada, la actitud no está directamente relacionada con la
conducta, sino con la intención de llevar a cabo una conducta. A partir
de un conjunto de variables externas que intervienen en la formación de
creencias, motivación y evaluación de resultados, la actitud se caracteriza
por una evaluación de los resultados de la conducta previstos como
favorables o desfavorables y por una implicación personal en la realización
de la conducta. Las “normas subjetivas” se refieren a una evaluación sobre
la percepción de otras personas ante la realización de la conducta y la
disponibilidad de ejecutarla. La importancia de este modelo radica en la
combinación de factores individuales (actitudes) y sociales (norma subjetiva); sería una teoría psicosocial.
El modelo de FISHBEIN y AJZEN contempla la posibilidad de obtener
información por medios indirectos a partir de las estimaciones de dos
factores de naturaleza diferente: un factor personal y un factor que refleja
la influencia social. El factor personal o actitud hacia la conducta es la
evaluación individual positiva o negativa de llevar a cabo una acción. El
segundo factor o norma subjetiva es la percepción individual de las
presiones sociales que fuerzan a realizar o no esa acción64.
Medir las actitudes se hace complejo porque las actitudes no pueden
medirse directamente, sino que se infieren a partir de la conducta. La mayor
parte de los métodos usados para medir actitudes se basan en el supuesto
de que las actitudes pueden ser evaluadas por medio de las opiniones
o creencias hacia los objetos de actitud. Un método directo y clásico, de
1.6. Las actitudes: una visión educativa
La complejidad del tema de las actitudes ha hecho que varias disci-
personality, Nueva York, Wiley.
59. McGUIRE, W.J. (1969) The nature of attitudes and attitude change, en
30
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
31
tipo psicométrico, es la Escala de LIKERT. Este autor parte del supuesto
de que una actitud debe ser definida como “disposiciones de los sujetos
hacia una acción manifiesta”. Además asume una serie de principios: 1)
Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de
enunciados que actúan como reactivos para los sujetos. 2) Los sujetos
pueden situarse en las variables de actitud desde el punto más favorable
al más desfavorable. De los escasos instrumentos de carácter cuantitativo
que podemos emplear en la evaluación, sin duda las escalas de actitudes
son las más importantes y de mayor aplicación. Las escalas están formadas
por ítems de tipo cognitivo (ideas y creencias), ítems afectivo (sentimientos y afectos) e ítems conductuales (actitud manifiesta).
Concretando las actitudes desde el ámbito educativo, la Reforma actual
de nuestro Sistema Educativo incorpora explícitamente a las actitudes, los
valores y las normas como contenidos curriculares en las diferentes etapas
educativas, lo que supone para las instituciones escolares asumir una
función que se venía desarrollando con mayor o menor fortuna y que
ahora implica incluir este tipo de contenidos en todos los procesos de
planificación, desarrollo y evaluación curricular.
A la escuela le compete procurar que el niño adquiera el conjunto de
saberes culturalmente organizados a la par que los instrumentos básicos
del aprendizaje. Es también cometido de la institución escolar que los
alumnos logren un adecuado equilibrio afectivo.
“Pero no era eso todavía la escuela, lo más importante de enseñar no
lo enseñaban, que era la sociabilidad. Se aprenden las reglas de la
gramática y las cuentas de aritmética, pero no lo más importante que es
cómo vivir en una sociedad libre.” (Arturo Uslar Pietri: La isla de Robinson.)
En el Diseño Curricular Base65 aparece reflejado de forma explícita que
“la finalidad educativa de la enseñanza obligatoria es favorecer que el niño
realice los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad
de forma crítica y creativa.”
Además, existen etapas educativas, como es la etapa adolescente, que
por sus características específicas requieren una atención especial cuando
aborda esta temática desde una perspectiva psicoeducativa. El adoles-
cente que, después de pasar ocho o doce años en un centro escolar, rompe
intencionada y gratuitamente un banco de la acera pública, empuja a un
anciano o “pasa de todo”, no es una persona educada; posiblemente haya
superado las disciplinas del currículum con brillantez, pero, a nuestro
juicio, manifiesta una deficiencia educativa66.
Sería un error, no obstante, que tan sólo los atentados flagrantes a
la convivencia avivasen el interés por la educación social. El vandalismo
en los estadios, el pasotismo juvenil, la crisis de valores y una gran
variedad de comportamientos rupturistas han encendido las luces de alerta
a nuestra sociedad. Pero el mismo rango antisocial detenta otras conductas
menos aparatosas. Tampoco puede tenerse por una persona educada, por
ejemplo, al científico nuclear desinteresado de las repercusiones sociales
de su investigación. Los índices de delincuencia no son el único baremo
de fracaso educativo. Es todo el sistema escolar el que fracasa si descuida
la misión de socializar a las futuras generaciones y si no proporciona al
hombre conciencia de su lugar en la sociedad más allá del papel de
productor y consumidor, si no le ayuda a comprender que puede y debe
participar democráticamente en la vida de la colectividad y que de su
conducta depende el que la sociedad mejore o empeore.
Es misión de la escuela trabajar “la participación, la responsabilidad,
el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico,
que configuran las actitudes básicas para la convivencia democrática”67.
Si realmente la escuela se propone una formación integral de los
alumnos, los profesores deberán recoger estos contenidos actitudinales
en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular de la
actividad educativa en el aula.
En el Diseño Curricular Base aparece reflejado de forma explícita la
importancia que tiene trabajar las actitudes en el ámbito educativo: “El
Diseño Curricular Base pretende la educación social y moral de los
alumnos, en la medida en que contiene una educación para las actitudes
y los valores que ha de permitir opciones responsables de los niños y
adolescentes dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna,
respetando al propio tiempo los valores y creencias de otras personas
y otros grupos sociales”68. Por su parte, en Coll y otros69 se nos ofrece
LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of social psychology, Reading, AdisonWesley.
60. KATZ (1967), op. cit.
61. CACCIOPO, J. T. y cols. (1981) The nature of attitudes and cognitive
responses and their relationship to behavior, en PETTY, OSTROM y BROCK
Cognitive responses in persuasion, Hillsdale, L. Erlbaum.
62. KATZ (1967), op. cit.
32
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
una mayor especificación de este tipo de contenidos en las diferentes
etapas y áreas, entre los que se recogen las actitudes hacia la tolerancia
respeto a los distintos tipos de diversidad, y las actitudes de cooperación
entre iguales.
La preocupación social por la educación en valores y la necesidad
de formar a los ciudadanos en actitudes positivas hacia diferentes aspectos o de modificar las negativas se manifiesta tanto en los medios de
comunicación de masas como en la importancia que este asunto adquiere
dentro del sistema educativo. Pero este tema de educación en valores y
actitudes adquiere especial relevancia cuando se trabaja en contextos
multiculturales. Es aquí, cuando nos interesa conocer de forma especial
cuál es la realidad en los planteamientos didácticos, organizativos y en
las propias prácticas educativas desarrolladas por las instituciones educativas.
En el Diseño Curricular Base de la reforma educativa, por ejemplo, se
presentan como valores la plena realización personal, la vida humana y
animal, las costumbres sociales o la cultura. Las actitudes se expresan
mediante el interés, el respeto, la sensibilidad, el aprecio, el gusto, la
curiosidad, etc.70
Es en la Educación para la Paz, una de las materias transversales,
propuesta por el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con Educación
Moral y Cívica, Educación para la Salud, Educación para la Igualdad de
Oportunidades entre los Sexos, Educación Ambiental, Educación Sexual,
Educación del Consumidor y Educación Vial, donde el alumno tomará
contacto con los problemas más acuciantes de la sociedad actual.
La Educación para la Paz demanda una actuación conjunta de la
comunidad educativa, que garantice el aprendizaje de los valores que
subyacen a ésta, ofreciendo modelos coherentes de actuación de cada
miembro que eviten contradicciones entre intenciones educativas que
se han propuesto y las actuaciones reales del propio centro. La Educación para la Paz comprende, por lo tanto, contenidos actitudinales
importantes.
Pero la Educación para la Paz implica que todos los profesores
adquieran el conocimiento teórico referido a la Paz. Por esto, para
educar a los alumnos los profesores deben estar educados en la paz
y para la paz.
63. FISHBEIN y AJZEN (1980), op. cit.
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
33
En relación con la materia transversal de la Educación para la Paz,
observamos que su interés se centra en valores de solidaridad, tolerancia,
respeto a la diversidad, y capacidad de diálogo y de participación social.
Se basa asimismo en el desarrollo de la autonomía y la autoafirmación
tanto individual como colectiva.
Por lo tanto, consideramos necesario trabajar en el aula el tema de
Educación para la Paz. Si partimos de la idea de que la paz puede y debe
aprenderse, será necesario vincular en el proceso educativo la transmisión
de conocimientos, la creación/refuerzo/inhibición de ciertos hábitos, pautas
y valores, con el trabajo en un clima positivo y mediante ciertas técnicas
que permiten vivenciar los problemas y crear una actitud empática y
solidaria respecto a ellos.
La Educación moral, aunque deba contar con un tiempo específico para
ser cultivada no es privativa de ninguna asignatura en concreto, ni de
ningún tiempo escolar en exclusiva. Únicamente cuando los alumnos
perciben que en todos los ámbitos de su trabajo escolar hay un componente moral, y tal componente es considerado y reflexionado junto con
los temas propios de cada asignatura, les será más fácil aceptar que la
moral no es algo ajeno a la vida y, en consecuencia, estarán mejor
dispuestos a construir sus criterios de juicio y sus conductas morales71.
Por lo anteriormente dicho, Melilla, dado nuestro contexto multicultural
y nuestra ubicación geopolítica, nos ofrece una serie de peculiaridades
que la hacen especialmente interesante para estudiar e investigar estos
temas. En este sentido, en esta pequeña ciudad, con doce kilómetros
cuadrados de extensión, en la que conviven diversas culturas, etnias,
religiones (fundamentalmente, europeos occidentales de religiones mayoritariamente cristianas, bereberes de religión musulmana, judíos, hindúes
y gitanos), con sus correspondientes valores, esquemas de interpretación
y análisis de la realidad, etc., constituye un caso especialmente atractivo
para este estudio.
Por otro lado, la escasa extensión geográfica de esta ciudad permite
un fácil acceso a diferentes culturas, así como a los centros escolares a
los que asisten sus niños y adolescentes. Recientemente, con la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria, se han inaugurado dos
Centros (“Miguel Fernández” y “Huerta Salama”), en los que se imparten
64. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicología Social, Madrid, McGraw-Hill.
65. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989) Madrid, MEC.
34
SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA
exclusivamente esta etapa y cuyos alumnos son jóvenes adolescentes de
edades comprendidas entre 12 y 16 años. También, existen otros Institutos
en los que se imparten además del antiguo bachillerato, la nueva etapa,
por lo que resulta favorable para realizar estudios e investigaciones
relacionados con la Educación Secundaria Obligatoria.
Por todas estas razones, las actitudes que en nuestro contexto multicultural nos interesa trabajar, conocer, evaluar y potenciar son: la
tolerancia y la cooperación, actitudes estrechamente relacionadas con
la Educación para la Paz, con profundas connotaciones democráticas e
importantes por su carácter universal. Estas actitudes están basadas en
los valores de pertenencia a la comunidad y de amistad, respectivamente.
En el caso de la tolerancia, nos pareció necesario significar y adoptar para
nuestro trabajo su aceptación más positiva y activa, superando su concepción como de simple respeto resignado y de aceptación pasiva de los
demás y de las diferencias entre todos como algo obligado por las
circunstancias, e incluso por ciertas modas pasajeras. Por contra, consideramos que la tolerancia implica tomar conciencia de que las diferencias
son fuente de enriquecimiento mutuo y, por tanto, fomentar la diversidad
(más allá de soportarla, como en la concepción anterior) porque es buena
y positiva para todos.
Posteriormente pasamos a concretar los aspectos diferenciadores
sobre los que aplicar este concepto de tolerancia, buscando aquellos que
fuesen especialmente significativos para nuestro entorno. Decidimos
establecer los siguientes aspectos como factores de diversidad hacia los
cuales estudiaríamos el grado de tolerancia de nuestros adolescentes:
— Cultura, etnia y religión, que en nuestro contexto ofrecen una
especial dificultad diferenciadora, sobre todo para los niños y
adolescentes con los que realizamos la investigación. Así, el
término musulmán, que es estrictamnete religioso, se aplica para
identificar a los ciudadanos de extracción étnica y cultural de
tipo bereber, de la zona del Rif, cercana a la ciudad. En cambio,
a los de origen europeo y de religiones mayoritariamente cristianas, sobre todo católica, no es habitual denominarlos por su
adscripción religiosa.
— Clase social, generalmente identificada con bienestar y calidad de
vida, junto con ciertas características de ascendencia familiar.
— Características físicas e intelectuales
— Éxito-fracaso escolar
ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...
35
— Género
Una vez establecido el tipo de actitudes que nos interesaba estudiar,
determinamos que nuestra población para la investigación estuviese
constituida por los adolescentes de 12 y 16 años de nuestra ciudad,
escolarizados en los distintos centros educativos.