Actores y acciones educativas: una mirada integral

Actores y acciones educativas:
una mirada integral de la evaluación
13 de marzo de 2015
Actores y acciones educativas:
una mirada integral de la evaluación
John Saúl Gil Rojas
Magister en Lingüística y Español. Profesor Titular de la Universidad del Valle, Cali, Colombia.
[email protected]
PALABRAS CLAVE: Evaluación, proceso, formación integral.
EJE TEMÁTICO: Requerimientos e implicaciones para el desarrollo de las evaluaciones.
Resumen
Se presenta un esquema básico del tema de la evaluación educativa, los antecedentes generales de investigación
al respecto a nivel latinoamericano y algunos elementos de orden teórico al respecto. Se propone orientar la reflexión hacia la pregunta sobre la relación entre evaluación integral y formación de manera que se involucre a los
distintos actores de la comunidad educativa. La indagación propuesta parte del planteamiento según el cual en
nuestro contexto, la práctica evaluativa en educación poco considera los elementos que definen el proceso formativo de manera integral y se limita en muchos casos a tomar como referencia de su calidad los resultados de logros
educativos en pruebas estandarizadas. La ausencia de actores distintos a los gubernamentales y de elementos
cualitativos en la concepción, orientación, diseño, aplicación y valoración de los resultados de la evaluación, disminuye las potencialidades del proceso evaluativo y aporta muy poco a ubicarlo en beneficio de los procesos de
mejora educativa. Al final se hacen algunas recomendaciones.
INTRODUCCIÓN
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La aproximación a los actores y acciones educativas en el marco de una mirada integral a la evaluación que se propone en
esta ponencia, se inscribe en el marco de un trabajo de investigación más amplio en el cual interesa describir, analizar e
interpretar las prácticas de evaluación y las representaciones sociales de la misma en un contexto escolar determinado,
para notar cómo se constituyen esa prácticas, qué significa la evaluación para maestros, directivos, estudiantes y padres
de familia en ese contexto, cuál es el marco epistemológico, conceptual y metodológico de las mismas, qué se hace o se
propone hacer con sus resultados, cómo se comunican y socializan entre la comunidad educativa esos resultados, entre
otros aspectos de su concepción, implementación y desarrollo.
Se trata entonces de lograr una aproximación desde la propia comunidad educativa a los modos de evaluar y a las
concepciones sobre la evaluación por parte de sus actores principales, en el entendido de que la evaluación constituye
una dimensión no resuelta y presente en la discusión educativa, particularmente en América Latina, de la cual surgen
muchas preguntas respecto de su sentido y modos de orientación preferente. Por eso, al intentar responder estas preguntas, se propone destacar de qué manera la consideración de la evaluación como parte integral del proceso formativo y no
solamente como un momento aislado del mismo, tiene implicaciones didácticas, pedagógicas, curriculares y de gestión
institucional (además de otras referentes a política pública y reconocimiento social), que resultarían favorables, ya que
dicho reconocimiento ubica el trabajo de la escuela, del maestro y de los propios estudiantes, en la dimensión de complejidad necesaria que define dicho proceso.
Reconocer entonces la dimensión integral de la evaluación, afectaría favorablemente a los estudiantes, a los maestros
y a la propia institución escolar ya que permitiría validar y generar procesos formativos conducentes al mejoramiento
de la calidad educativa través de orientaciones didácticas, pedagógicas y curriculares coherentes desde el punto de vista
metodológico y conceptual, además de definir la coherencia o no del proceso formativo tanto de estudiantes como de
maestros, en la perspectiva de la formación integral como principio fundamental del trabajo de la escuela.
DESARROLLO
Antecedentes
Es notable como el discurso sobre la evaluación ligado a la calidad de la educación en América Latina tomó cierta relevancia a partir de los años 80 del siglo XX, muy ligado a políticas macroeconómicas derivadas del modelo neoliberal y de
apertura económica que posteriormente devino en el orden mundial de la economía conocido como globalización.
En este contexto, algunas de las preocupaciones gubernamentales sobre evaluación en educación se han dirigido a la
evaluación educativa, para referirse sobre todo a los niveles macro del proceso evaluativo propiamente dicho (resultados
de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, eficiencia del gobierno y la administración escolar, evaluaciones
macro de aprendizaje y logros educativos, etc.), cuando no a la evaluación docente, entendida como el proceso académico
administrativo por el cual se capacitan y califican para efectos de su permanencia o ascenso en los distintos niveles del
escalafón magisterial.
La tendencia es a observar un aspecto del proceso de la evaluación educativa en particular (los resultados del “rendimiento escolar” o la gestión administrativa misma de la escuela) y no a abordar de manera integral el conjunto de elementos que le otorgan un carácter integrado y de conjunto (calidad del gobierno escolar, estructura curricular, proyecto
pedagógico, formación docente, contexto sociocultural de la escuela, etc.). De acuerdo con lo anterior, se podría decir que
tres elementos generales definen el problema de la evaluación educativa en el contexto latinoamericano, los cuales pueden leerse en un orden inclusivo entre sí que los ubica como interdependientes:
»» El énfasis de los gobiernos y de las autoridades educativas sobre evaluación está dado a partir de los resultados
de pruebas censales y estandarizadas. Esta tendencia a las evaluaciones estandarizadas omite su sentido integral,
dado que no las consideran como resultado de variables sociales, culturales, pedagógicas, curriculares y político
institucionales que dan lugar a modos particulares de concebir y desarrollar los procesos formativos.
»» En general, las prácticas evaluativas no son consistentes con una concepción de la evaluación como proceso integral. Ni los maestros ni los estudiantes ni la comunidad educativa en su conjunto tienen una noción clara sobre la
evaluación como elemento determinante de la formación, no solo en el orden académico curricular, sino en lo que
tiene que ver con sus principios epistemológicos, teóricos y metodológicos y su lugar en la configuración del proyecto social y cultural que se propone la escuela.
»» A pesar de los recientes esfuerzos académicos e institucionales para orientar la evaluación educativa de manera
coherente con los principios antes mencionados, no se reconoce por parte de las comunidad educativa un marco
claro de articulación entre la evaluación y los propósitos pedagógico curriculares y los componentes conceptuales
y/o disciplinares. Incluso, es posible encontrar marcadas diferencias y contradicciones entre lo que se considera
que es la evaluación por parte de los distintos actores de la comunidad educativa, las prácticas evaluativas de aula
y las orientaciones institucionales al respecto.
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Perspectiva teórica
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Bustamante & Jurado (1998), hacen una pregunta inicial que es necesario plantearse en este punto: ¿Qué es evaluar?
En un sentido general y extendido entre las comunidades educativas, dicen, evaluar en educación es sinónimo de medir
unos resultados de aprendizaje. Es decir, confrontar unos objetivos y unos resultados luego del proceso de enseñanza. No
obstante, precisan, como a toda definición le subyace un modelo interpretativo –que aquí se hace necesario develar para
comprender los alcances y limitaciones que ella conlleva- se trata de analizar por lo menos tres elementos o aspectos
primordiales que comporta esta definición: 1) los modelos subyacentes; 2) los objetivos ; y 3) los resultados. (p. 135).
Respecto a los modelos subyacentes, para estos autores, la idea de que de acuerdo con unos objetivos se obtendrían
ciertos resultados y no otros, no tiene en cuenta que explicitar un plan (lo que se identifica con “teoría”) no implica que
los procesos (lo que se identifica con “realidad” o “práctica”) se rijan por él. En este sentido, señalan que al no ser la evaluación lineal, no puede hablarse de objetivos y resultados de la evaluación como si no tuvieran mediaciones. El problema,
dicen, radica en que los objetivos se plantean desde un sistema interpretativo complejamente constituido por diversos
modelos; y los resultados son aprehendidos desde una mirada selectiva constituida también por un sistema interpretativo (que sólo en algunos casos coincide con el que plantea los objetivos). (p. 138-140).
Sobre los objetivos, estos autores plantean que en el concepto de evaluación que se discute aparecen en primera instancia, pues comparados con ellos se miran los resultados. En este punto, se plantean la necesidad de discutir sobre los
objetivos explícitos e implícitos de la evaluación. Para ellos, si una evaluación parte de asignar veracidad a los objetivos
explícitos, de considerar que la comunicación se agota en el enunciado, ya está viciada desde el principio: o bien conceptúa con el mismo modelo que propone los objetivos y, por lo tanto, no tiene otro fin que el de perpetuarlo; o bien, no le
interesa cuestionar nada. (p.143-145).
En relación con los resultados de la evaluación, los autores referidos señalan que, desde una perspectiva, se juzga fácil
la comparación entre objetivos y resultados para decir en qué porcentaje se lograron los primeros; desde otra, se revela
que los resultados pueden ser diversamente interpretados, hasta el punto de tomarse de manera distinta, incluso opuesta (los resultados de una prueba, por ejemplo, pueden ser analizados desde distintos modelos psicométricos). (Ibíd., p.
149-150).
Como se ha tratado de establecer a partir de estas aproximaciones teóricas y analíticas, se propone una mirada de la
evaluación escolar en términos de los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje que le dan lugar. Vale acotar
que en muchos de los análisis más recientes sobre la evaluación, existe una fuerte tendencia a centrar la mirada casi exclusivamente en el aprendizaje y sus mecanismos, en una perspectiva cognitiva o cognitivista con lo cual se evita (¿o ignora?)
asumir la educación como práctica social cuyos condicionamientos históricos y culturales definen las formas, los estilos
pedagógicos y modelos curriculares fundamentales de la enseñanza y del mismo aprendizaje.
Desde esta última orientación, por ejemplo, para Martín (2001), la idea de vincular la evaluación del alumno y el
proceso educativo presupone que esa relación es posible. Ésta, sin embargo —dice el autor—, no es una idea que pueda
considerarse como aceptada por todos (o lo ha sido históricamente, ni seguramente lo es aún para muchos) (…). Es obvio,
dice, que esta es una idea “moderna” y propia de los nuevos tiempos renovadores en educación en los que además del
aprendizaje del alumno, la educación debe tomar como referente al propio proceso de enseñanza. Sin embargo, las concepciones existentes sobre evaluación son efectivamente diversas, del mismo modo que distintas son también las ideas
sobre el proceso educativo en su conjunto. (p. 155).
En una perspectiva más pragmática, para Elola & Toranzos (2009) resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink, según la cual, evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar
juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones. Y en cuanto a la finalidad de la evaluación, señalan, constituye
uno de los ejes centrales junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las
definiciones adoptadas, identifican algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico,
selección y acreditación, finalidades que no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones
metodológicas diferenciales. Sobre los ámbitos de la evaluación, definen como básicos: el de los aprendizajes;
el de las
instituciones; el del sistema educativo; y el de los programas o proyectos. (p.15).
Bertoni, Poggi & Teobaldo (2009), por su parte, proponen una serie de elementos teóricos, conceptuales y metodológicos que resignifican el sentido de la evaluación y sustentan la necesidad y posibilidad de nuevas prácticas evaluativas.
La evaluación educativa, dicen, nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto, que permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas. En efecto, todo proceso de evaluación pone en
evidencia múltiples aspectos, relacionados con las características y procesos de la institución educativa, los proyectos
institucionales, los estilos de gestión, las propuestas curriculares y editoriales, las particularidades de los docentes y de
los alumnos, etc.(p.7).
Al remitir la evaluación a otros espacios extraescolares, los autores señalan su carácter sobredeterminado y multidimensional. Esto significa, dicen, que aun cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades a su propia
actividad, ésta resulta de alguna manera evaluada; particularmente los malos o insuficientes resultados que alcanzan sus
alumnos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de su tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo
económico. (p.9).
Para estos autores, la multidimensionalidad de los actos evaluativos, producto de sus articulaciones y sobredeterminaciones, conduce a poner en duda la unidad y coherencia de lo que se designa con el término “evaluación”. Algo similar,
dicen, ocurre cuando se analizan los diversos usos sociales que se hacen de ésta ya que cuando se considera el problema
de la utilización de los resultados, puede observarse que el empleo de ellos está vinculado básicamente a diferentes intereses y motivaciones, como por ejemplo, las intenciones de la evaluación y
las acciones derivadas de los resultados. (p.9).
CONCLUSIONES
Se requiere proponer, diseñar e implementar modelos de evaluación que surjan de las dinámicas propias de las comunidades escolares y se articulen las necesidades y perspectivas pedagógicas, curriculares y socioculturales de sus contextos
formativos.
En este sentido, se hace necesario indagar de manera sistemática por las actuaciones reales de evaluación (sus prácticas) y por la manera como la evaluación es concebida por parte de quienes intervienen en ella y la definen en un contexto
determinado (sus representaciones sociales), ya que estos dos elementos podrían definir una articulación necesaria para
dar coherencia al proceso.
De acuerdo con lo anterior, se propone valorar y posicionar el lugar de la evaluación como un conjunto de prácticas y
reflexiones vinculadas al proceso formativo de la educación en su dimensión integral en el cual directivos y docentes ocupan un lugar estratégico, en tanto que agentes reguladores del orden pedagógico, curricular e institucional de la escuela.
Al respecto, vale destacar que Ravela et al. (2008), por ejemplo, pese a reconocer que su estudio sobre la importancia de las evaluaciones nacionales de logros educativos se centra en evaluaciones de aprendizaje1 a través de pruebas
estandarizadas y que no pretenden orientar acerca de otros aspectos también importantes de la evaluación del quehacer
educativo, aceptan que estos últimos aspectos (las evaluaciones del desempeño docente, de las políticas educativas, de los
centros educativos o aquellas que realizan los docentes en las aulas, entre otras), deben hacer parte de este proceso, con
propósitos pedagógicos curriculares e institucionales distintos, aunque complementarios, es decir, que también tienen
importancia la evaluación realizada en el aula por los docentes, la evaluación del desempeño docente, la evaluación de
los centros educativos, la evaluación de las políticas educativas, la evaluación del uso de los recursos, la evaluación de la
relevancia del currículo, etc. (pp. 5-9).
En este mismo sentido, es importante reconocer opciones sobre la mirada del ejercicio evaluativo como las propuestas por Jurado et al. (2010), a partir de la propuesta de un sistema institucional de evaluación de los estudiantes, entendido como el proceso regulativo acordado por los miembros de la comunidad educativa, en la perspectiva de valorar los
aprendizajes de los estudiantes y las acciones internas de la institución educativa, valoración que incluye, si es del caso,
los aspectos todavía ausentes en sus aprendizajes y en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional. (p. 24).
Definidas como el cambio ocurrido en los conocimientos y capacidades de cada estudiante a lo largo del año lectivo-y/o de logro educativo, entendido
como la acumulación de conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida del estudiante.
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Con base en estos planteamientos y el diagnóstico anterior, se proponen las siguientes acciones estratégicas:
»» Diseñar, elaborar y presentar planes locales de mejoramiento y actualización docente a partir de proyectos de in-
vestigación sobre evaluación educativa, en los cuales puedan participar activamente los docentes a partir de sus
propias experiencias de aula.
»» Promover actividades de socialización entre las comunidades educativas dirigidas a concientizar sobre la necesidad
de explicar e investigar el sentido y los resultados de la evaluación, las implicaciones pedagógicas, curriculares e
institucionales derivadas de la misma y la manera de enfrentar esas implicaciones a través de propuestas de mejoramiento asociadas al mejor desempeño de los estudiantes y de los docentes.
»» Presentar a las autoridades educativas locales proyectos de mejoramiento del desempeño escolar vinculados a distintos modos de evaluación, en los cuales se propongan compromisos institucionales sobre políticas de desarrollo
educativo en términos de investigación, seguimiento e implementación de innovaciones didácticas, pedagógicas y
curriculares que permitan un mejora del proceso formativo.
BIBLIOGRAFÍA
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G. & Jurado, F. Evaluación y Lenguaje (133-164). Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.
Elola, N. & Toranzos, L. (2009). “Evaluación educativa:
una aproximación conceptual. En Hacia una cultura de la Evaluación
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Jurado F., Ardila O., Ardila, O., Rodríguez, C., Rodríguez., Peña, J., Nasif, Y., Rodríguez, C., Rodríguez, N., Niño, S., Gómez, L.,
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Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martínez, F., Aylwin, M. & Wolff, L. (2008). Las evaluaciones educativas que América Latina necesita”. Serie Documentos, Nº 40. Santiago de Chile: PREAL.
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