LA UTILIDAD DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA DE LAS

LA UTILIDAD DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN
LA ESO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO
Cristina Martínez Losada, [email protected]
Susana García Barros [email protected]
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña
INTRODUCCIÓN
La investigación en Didáctica de las Ciencias ha puesto de manifiesto la importancia de que los
estudiantes aprendan distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), así como
el hecho de que las actividades de enseñanza actúen como vehículos facilitadores de su aprendizaje (De
Pro, 1998; Olivares, 1998). En esta línea se ha resaltado el interés de que tal aprendizaje se realice de
forma holística, dada la indudable interrelación existente entre los diferentes contenidos, pero también la
necesidad de una enseñanza intencional de cada uno de ellos. Así, no podemos olvidar que la realización de
cualquier actividad requiere del uso de algún tipo de procedimiento, que los alumnos han de aprender a
utilizar y, por tanto, han de enseñarse, al igual que los conceptos.
En el aula pueden emplearse distintos tipos de actividades que van a depender de los objetivos
concretos que se persigan, siendo sobradamente conocida la clasificación que realiza Cañal (2000) en este
sentido. En cualquier caso, la selección de un tipo u otro de actividades y su intencionalidad educativa
dependerá de los materiales didácticos existentes a disposición del docente, entre los que cabe destacar,
por su tradicional extensión, los libros de texto, pero también de sus ideas sobre qué deben aprender sus
alumnos y cómo facilitar dicho aprendizaje, pues constituyen los aspectos que fundamentan sus decisiones
didácticas.
En trabajos anteriores hemos analizado las opiniones de los profesores de Primaria sobre la función
que desempeña el libro de texto en la selección de contenidos y actividades de enseñanza de las Ciencias,
así como sobre el tipo y finalidad de estas últimas (García Barros & Martínez Losada, 2001; Martínez
Losada, García Barros, Vega, & Mondelo, 1999). En este trabajo ampliaremos el estudio a toda la
educación obligatoria, aportando datos sobre las ideas del profesorado que imparte Ciencias en la ESO al
respecto. Además, compararemos dichas ideas con las manifestadas por los profesores que la impartenen
Primaria.
METODOLOGÍA
Se han encuestado 200 profesores de Ciencias de la ESO, pertenecientes a 80 Institutos de
Enseñanza Secundaria de la provincia de A Coruña. En concreto, 47 son maestros que han sido habilitados
para enseñar Ciencias de la Naturaleza en el primer ciclo y 171 son licenciados (84 en Biología/Geología y
69 en Física/ Química). Estos últimos imparten clase en el segundo ciclo, solo 13 de ellos lo hace también
en el primero.
La recogida de datos se realizó a través de un cuestionario, similar al ya empleado para recoger las
opiniones de los profesores de Primaria (García Barros & Martínez Losada, 2001; Martínez Losada,
García Barros, Vega, & Mondelo, 1999). En esta ocasión, en primer lugar tenían que indicar en que
medida emplean un libro de texto para la selección de los contenidos, escogiendo entre tres posibilidades: a)
se tratan los contenidos del libro, por considerar que se ajustan perfectamente a lo que debe enseñarse en
ese curso; b) aunque se tratan contenidos del texto, se realiza previamente una programación específica, el
libro es solo una guía o material de apoyo y c) otra opción, que debían especificar. A continuación se les
preguntaba sobre las actividades de enseñanza que realizaban en el aula, tanto de lápiz y papel (cuestiones
y/o ejercicios) como de tipo práctico (observaciones y/o experiencias de campo/laboratorio). Para cada
una de ellas debían indicar: a) su grado de presencia, señalando entre distintas opciones -todos los temas,
muchos temas, algún tema, ningún tema- y b) su objetivo o finalidad. Además, debían indicar si las
actividades pertenecían al libro de texto o empleaban otras no incluidas en el mismo.
Con el fin de facilitar el análisis de las respuestas obtenidas en la pregunta abierta relativa a la
finalidad de las actividades se realizó una primera revisión de las mismas, agrupándose las respuestas en
tres grandes categorías correspondientes a los ámbitos conceptual, procedimental y actitudinal. Además,
bajo la denominación de “Otras” se incluyeron diferentes enunciados de carácter general ( “alcanzar
objetivos”, “desarrollar contenidos”, “adaptar al nivel/ medio”,...). Dentro de las tres categorías
citadas se delimitaron una serie de subcategorías que se recogen en las tablas 3 y 4.
RESULTADOS
Uso del libro de texto
Mas del 90% de los profesores de la ESO consultados utiliza habitualmente un libro de texto en el
aula, aunque se aprecian diferencias en cuanto al papel que los docentes le adjudican en la selección de
los contenidos de enseñanza. Así, mientras el 45.5% del total declara que sigue la programación propuesta
por la editorial, considerando que se ajusta adecuadamente a lo que debe enseñarse, el 49.5% señala que,
aunque trata contenidos incluidos en el libro de texto, la selección de los mismos responde a una
programación específica realizada previamente.
Todos los docentes que emplean habitualmente el libro de texto reconocieron la inclusión en su
aula de actividades de lápiz y papel propuestas en el mismo. En la Tabla 1 se aprecia que la
mayoría de los encuestados admitieron su uso en todos (65.0%) o en muchos (24.0%) temas,
siendo la utilización de este tipo de actividades procedentes de otras fuentes menos frecuente. Por
el contrario se reconoce una menor inclusión de las actividades prácticas, siendo considerable el
porcentaje de encuestados (alrededor del 25%) que no realizan las propuestas en el libro de texto
y/o las de otro origen, limitándose la mayoría de ellos a introducirlas únicamente en algunos temas.
Tabla 1.Opiniones de los profesores, sobre el uso que hacen en el aula de las distintas actividades.
FRECUENCIA
ACTIVIDADES DEL TEXTO
Lápiz y papel
Prácticas
OTRAS ACTIVIDADES
Lápiz y papel
Prácticas
todos los temas
65.0%
7.5%
16.0%
4.0%
muchos temas
24.0%
21.0%
35.5%
18.0%
algunos temas
5.0%
46.5%
43.0%
52.0%
ningún tema
6.0%
25.0%
5.5%
26.0%
Al comparar los resultados aquí presentados, correspondientes a los profesores de ESO, con los
obtenidos con el profesorado de Primaria (Martínez Losada, García Barros, Vega, & Mondelo, 1999)
observamos que existe un uso similar del texto, aunque los primeros, aun tratando los contenidos del libro
de texto, manifiestan que realizan en mayor medida programaciones específicas que los segundos (solo el
17.7% admitió este particular). Este dato quizás responda al carácter generalista del profesorado de
Primaria que se halla implicado en la enseñanza de un considerable número de materias, poseyendo una
formación menos profunda que un especialista, lo que impide, posiblemente, la realización de
programaciones personales y le induce a acogerse más rígidamente a las planteadas en el texto habitual.
Sin embargo, a pesar de esta diferencia, hemos encontrado similitudes entre las opiniones de los dos
colectivos estudiados, pues ambos emplean con mayor frecuencia las actividades de lápiz y papel del libro
de texto que las procedentes de otras fuentes, introduciendo las actividades prácticas en menor proporción
sobre todo los de la ESO (García Barros & Martínez Losada, 2001). La escasa presencia del trabajo
práctico en las aulas de Ciencias, inducida de los datos presentados, resulta coherente con su también
reducida presencia en los textos escolares (García Barros, Martínez Losada, & Mondelo, 2001; García
Barros, Martínez Losada, Vega, & Mondelo, 1999), lo que nos ofrece una visión especialmente teórica y
tradicional de la educación científica y contrasta con la importancia que el docente otorga a este tipo de
actividades (Martínez Losada, García Barros, & Mondelo, 1993; Nieda, 1994). Por otra parte, la menor
relevancia otorgada al trabajo práctico por el profesorado de ESO podría responder al hecho de que en
este nivel existe una mayor exigencia conceptual. Mientras en Primaria se insiste sobre todo en aspectos
descriptivos y motivacionales, donde la práctica suele resultar ilustrativa y “eficaz”, en la ESO se suele
pretender una mayor interpretación abstracta de los fenómenos. Esto requiere, no solo la inmediatez de la
mera observación, sino la utilización de planteamientos más elaborados que hagan reflexionar al alumno
sobre sus propias ideas en contraste con las interpretaciones científicamente adecuadas y sobre como tales
ideas van cambiando y evolucionando (Izquierdo, Sanmartí, & Espinet, 1999).
Finalidad de las actividades
Como se aprecia en la Tabla 2, la gran mayoría de los profesores que admitieron la utilización de
las actividades de lápiz y papel manifestaron su opinión respecto a la finalidad de las mismas, aunque tal
manifestación disminuyó sustancialmente en el caso de las prácticas (el 14.7% y el 9.3% de los que
realizan respectivamente prácticas del texto o de otro origen no especificaron su finalidad).
Tabla 2. Porcentaje de profesores que señalaron distintas finalidades de las actividades.
FINALIDAD
ACTIVIDADES DEL TEXTO
OTRAS ACTIVIDADES
Lápiz y papel
n=188
Prácticas
n=150
Lápiz y papel
n=189
Prácticas
n=148
Conceptual
82.4%
51.6%
75.7%
56.1%
Procedimental
26.6%
37.3%
11.1%
22.3%
Actitudinal
5.9%
14.7%
6.3%
17.6%
Otras
4.8%
5.3%
13.8%
16.2%
No contesta
7.4%
14.7%
4.2%
9.5%
Nota. Los porcentajes se hallan tomando, en cada, caso solo el número de profesores que realizan cada uno de
los tipos de actividades
Los objetivos más citados correspondieron al ámbito conceptual, especialmente en
cuestiones/ejercicios (más del 75% de los docentes que las realizan se refirió a dicho ámbito),
descendiendo a algo más del 50% en lo relativo a las prácticas. Las finalidades procedimentales y
actitudinales fueron inferiores, aunque ambas se citaron en mayor proporción en las actividades prácticas
que en las de lápiz y papel de cada una de las procedencias. Por otra parte, hemos de añadir que los
profesores se refirieron mas a objetivos procedimentales en las actividades planteadas en los libros de
textos que en las de otros orígenes, ocurriendo lo contrario en el caso de las actitudes. Las finalidades
clasificadas como “otras” correspondieron sobre todo en las actividades no incluidas en el texto habitual,
asociándose sus enunciados a la contextualización y adecuación a la realidad concreta del aula.
Un análisis más detallado nos permite apreciar los objetivos concretos dentro de cada uno de los
ámbitos que hemos considerado en nuestro estudio. Así las referencias conceptuales mayoritarias (ver
Tabla 3) fueron reforzar el aprendizaje (“aclarar conceptos”,.....), para todo tipo de actividades, aunque
un considerable porcentaje de encuestados indicó como objetivo para las actividades no incluidas en el
texto, completar o ampliar conceptos. Cabe destacar además los objetivos relativos a la evaluación de los
aprendizajes, siempre referidos al ámbito conceptual, citada en mayor medida en las actividades de lápiz y
papel del texto, así como la finalidad de promover la relación teoría/práctica dirigida sobre todo a las
prácticas también del texto.
Tabla 3. Porcentaje de profesores que señalaron distintas finalidades conceptuales de las actividades que
realizan.
ACTIVIDADES DEL TEXTO
FINALIDAD
CONCEPTUAL
OTRAS ACTIVIDADES
Lápiz y papel
n=155
Prácticas
n=80
Lápiz y papel
n=143
117 (75.5%)
60 (75.0%)
84 (58.7%)
46 (55.4%)
Completar/ampliar
14 (9.0%)
13 (16.2%)
86 (60.1%)
46 (55.4%)
Aprender conceptos
10 (6.5%)
4 (5.0%)
4 (2.8%)
5 (6.0%)
Reforzar el aprendizaje
Prácticas
n=83
Evaluar conocimientos
30 (19.4%)
2 (2.5%)
6 (4.2%)
4 (4.8%)
Relacionar teoría/práctica
16 (10.3%)
19 (23.7%)
2 (1.4%)
6 (7.2%)
Nota. Los porcentajes se hallan tomando, en cada caso, el total de profesores que citan objetivos del ámbito
conceptual
En lo relativo a los objetivos concretos del ámbito procedimental (ver Tabla 4), el profesorados de
secundaria utilizó, para los distintos tipos de actividades, enunciados fundamentalmente genéricos
(“desarrollar procedimientos” “adquirir habilidades”,...), reconociéndo la capacidad de las prácticas
para promover además procedimientos como la observación y la realización de experimentos” y/o
“manipular objetos, instrumentos,...”. Otros tipos de respuesta fueron muy minoritarios.
Tabla 4. Porcentaje de profesores que señalaron distintas finalidades procedimentales de las actividades
que realizan
FINALIDAD
PROCEDIMENTAL
ACTIVIDADES DEL
TEXTO
OTRAS ACTIVIDADES
Lápiz y papel
(n=50)
Prácticas
(n=56)
Lápiz y papel
(n=21)
Prácticas
(n=33)
Observación
4 (8.0%)
11 (19.6%)
2 (9.5%)
7 (21.2%)
Búsqueda de información
4 (8.0%)
--
1 (4.8%)
--
Organiz. de información
7 (14.0%)
1 (1.8%)
3 (14.3%)
2 (6.1%)
Comunicación
7 (14.0%)
5 (9.0%)
2 (9.5%)
--
Intelectuales/ investigativos
4 (8.0%)
8 (14.3%)
2 (9.5%)
2 (6.0%)
--
21 (37.5%)
--
12 (36.4%)
Cálculos numéricos
3 (6.0%)
1 (1.8%)
2 (9.5%)
3 (9.1%)
Resolución de problemas
8 (16.0%)
1 (1.8%)
4 (19.0%)
1 (3.0%)
Generales
26 (52.0%)
18 (32.2%)
12 (57.0%
11 (33.4%)
Experim./manipulación
Nota. Los porcentajes se hallan tomando, en cada caso, el total de profesores que citan objetivos del ámbito
procedimental
Por último, respecto a las referencias a finalidades actitudinales, hemos de indicar que más del
70% del escaso número de profesores que las realizaron emitieron respuesta genérica (“desarrollar
actitudes”) en el caso de cuestiones/ejercicios del texto. Sin embargo, tales respuestas disminuyeron a
cifras próximas al 30% para las otras actividades, donde los decentes citaron en mayor medida el
desarrollo de “actitudes positivas y de interés hacia el aprendizaje de las Ciencias” (alrededor del
50% de las referencias actitudinales), siendo otro tipo de respuestas prácticamente inexistente.
Las opiniones de los profesores de Secundaria, mostradas en este trabajo, respecto a los objetivos
de las actividades que utilizan en el aula, resultan similares, en términos generales, a las obtenidos por Furió
y otros (2001), así como a las manifestadas por sus colegas de Primaria (García Barros & Martínez
Losada, 2001). Así, se aprecia una preponderancia de las finalidades conceptuales y dentro de ellas una
especial insistencia en el refuerzo del aprendizaje y en la ampliación de conocimientos, lo que nos sugiere
que su posición en el proceso de enseñanza sigue siendo tradicional, seguramente posterior a la
presentación de contenidos. Además, la importancia otorgada a estos contenidos se ve reforzada por el
hecho de que las referencias a la evaluación se circunscriben al ámbito conceptual y por las alusiones a
que las actividades prácticas persigan la relación con la teoría.
Por otra parte los objetivos asociados al desarrollo de procedimientos fueron más abundantes entre
el profesorado de ESO, sin embargo un análisis mas profundo nos conduce a tomar estos datos con
cautela. En este sentido conviene señalar que
el porcentaje de enunciados genéricos fue
comparativamente mayor en este colectivo, lo que nos impide conocer si existe realmente un mayor
interés por la enseñanza de procedimientos concretos a través de las actividades o los enunciados
responden únicamente a una “muletilla” que demostraría un conocimiento meramente superficial de las
nuevas tendencias en Enseñanza de las Ciencias. En cualquier caso, entendemos que el profesorado de
ESO posee una mayor preocupación por enseñar procedimientos no citados por los de Primaria (García
Barro &, Martínez Losada, 2001), nos referimos al cálculo numérico y a la resolución de problemas.
Ambos se hallan relacionados entre sí y están muy vinculados a la enseñanza de las ciencias en ese nivel
educativo y en los posteriores.
CONSIDERACIONES FINALES
Este trabajo nos ofrece una visión del pensamiento docente, y por extensión posiblemente de la
enseñanza de las ciencias en secundaria, todavía tradicional, donde las prácticas tienen escasa presencia,
las actividades se dirigen fundamentalmente a reforzar la teoría y donde los procedimientos y actitudes
siguen siendo contenidos de segunda y tercera categoría respectivamente. Estos resultados nos inducen a
la reflexión, pero también a la preocupación como formadoras docentes, pues parece que el profesorado,
en los últimos años, no ha interiorizado que el aprendizaje conceptual, sin duda importante, no puede
desvincularse del manejo y aprendizaje de un importante contingente de procedimientos intelectuales,
cognitivo-lingüísticos,..., ni tampoco del desarrollo de actitudes como la curiosidad, interés por aprender,...
Nos seguimos preguntando ¿por qué los profesores seguimos pensando que las actividades sirven sobre
todo para “reforzar lo que contamos en clase”? ¿será que las otras habilidades de las que hablamos no
hay que enseñarlas, porque el estudiante las aprende por “osmosis”? ¿será que no somos conscientes de
cómo las hemos aprendido y que nunca pensamos en ello, haciendo el correspondiente esfuerzo
metacognitivo? ¿será que como profesionales de la enseñanza no analizamos con el rigor necesario las
actividades con objeto de percibir su capacidad para enseñar contenidos?.
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación PGIDT99XI10601A, subvencionado por la
Xunta de Galicia.
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