Baja participación en Educación Superior: Hallazgos en la toma de

NUMERO
8
Notas para Educación
Agosto 2011
Baja participación en Educación Superior: Hallazgos en la toma de
decisiones de los jóvenes de menor nivel socioeconómico
Javier González D.1
• Esta investigación arroja luces que permiten complementar las explicaciones para entender la baja
participación de los grupos de menor nivel socioeconómico en educación superior. El uso de fuentes
de información inadecuadas, horizontes temporales más cortos en la toma de decisión y una tendencia
sistemática a subestimar las tasas de retorno de los estudios superiores se sumarían a otras causas
tradicionalmente abordadas. Estos resultados sugieren
que
basar
el
sistema
de
financiamiento
estudiantil
exclusivamente en un sistema de créditos, sería ineficaz
para alcanzar niveles de participación más equitativos.
• El tipo de apoyo financiero otorgado (beca v/s crédito),
contrario a lo que predice la teoría de capital humano, sí tiene
un efecto diferenciado sobre las decisiones de participación
de los estudiantes de distintos NSE.
CONTEXTO INTERNACIONAL
El impacto de la formación de capital humano en el crecimiento
económico, la innovación y la movilidad social han transformado la
educación superior en uno de los principales pilares de las estrategias
de desarrollo promovidas por los países (OECD, 2008; OECD, 2010).
En las últimas décadas, las políticas públicas implementadas para
su promoción y la creciente demanda por profesionales y técnicos
calificados en el mercado laboral han generado un aumento inédito
en la matrícula terciaria mundial. De hecho, entre 1970 y 2008,
mientras que la matrícula de educación primaria aumentó en un
40% y la secundaria en 170%, la matrícula en educación terciaria
aumentó un 397%, alcanzando los 158 millones de estudiantes
(UNESCO, 2010). Chile no ha estado ajeno a esta tendencia. Sólo en
las últimas dos décadas, el número de estudiantes matriculados en
educación superior se cuadruplicó, alcanzando 987.643 alumnos en
2010 (Mineduc, 2010).
Las necesidades financieras del creciente número de estudiantes
post-secundarios
han
superado
ampliamente
los
aportes
y
capacidades fiscales de los países, incluyendo aquellos con mayores
RENTABILIDAD DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Se han realizado numerosos esfuerzos
por estimar las tasas de retorno privado
a la educación superior, utilizando
principalmente tres metodologías: la “tasa
interna de retorno”, la cual toma en cuenta
todos los costos y beneficios asociados a
la inversión en educación (Becker, 1964); el
“premio” asociado al ingreso promedio, por
cada año adicional de escolaridad (Mincer,
1974); y el método de “atajo” (short-cut), que
permite realizar una estimación más sencilla,
utilizando tan sólo la información de salarios
de egreso de educación media y superior, y
los costes directos del programa de estudio
(Psacharopoulos, 1992).
Boarini y Strauss (2007) estiman una tasa
interna de retorno promedio a la educación
superior de 8,5% para los países de la
OCDE, dentro de un rango de 4% para
España e Italia, y más de 14% para Irlanda.
Asimismo, Psachalopolous (1994) obtiene
estimaciones de 20,3% para el mundo, 19,7%
para América Latina y 12,3% para la OECD.
Estas estimaciones si bien poseen algunas
limitaciones (González, 2011), permiten
demostrar que la educación superior es
rentable, en promedio, desde el punto de
vista privado.
niveles de desarrollo. En efecto, entre 1995 y 2004, el gasto público
1
Ingeniero Comercial y Magister en Economía de la PUC, MPhil en Desarrollo Económico y Social de la Universidad de Cambridge.
Actualmente realiza un PhD en la Universidad de Cambridge. Ex Asesor Ministerio de Hacienda (2009-2010). Email: [email protected]
por alumno matriculado en instituciones de educación superior se redujo en aproximadamente 50% en los países
de la OCDE. Chile lideró dicha tendencia, reduciendo su gasto público por alumno en 34%, durante el periodo
señalado (OECD, 2008).
Como consecuencia de lo anterior, un creciente número de países ha transitado hacia esquemas de financiamiento
compartido, permitiendo a las instituciones de educación superior cobrar mayores aranceles y exigiendo una
mayor contribución de las familias y jóvenes en el financiamiento de sus estudios. De hecho, entre 1995 y 2004,
el gasto privado como porcentaje del gasto total en educación superior aumentó en 80% de los países de la
OECD (OECD, 2008). Nuevamente Chile lideró dicho grupo en términos del aporte realizado por las familias. De
hecho, en 2004 el gasto privado como proporción del gasto total realizado en ese nivel educativo era 85% (OECD,
2008). Adicionalmente, es posible observar que el nivel de los aranceles pagados por las familias chilenas como
porcentaje del ingreso per cápita del país es el más alto del mundo, cuando se trata de asistir a una universidad
pública, y sólo superado por EE.UU, en el caso de las universidades privadas (OECD, 2009).
Este giro generalizado en el tipo de mecanismo de financiamiento de la educación superior no sólo responde
a la necesidad de los gobiernos de controlar su gasto fiscal, sino que también refleja un cambio de paradigma
(especialmente en el caso de los países europeos), basado en el modelo de capital humano (Becker, 1964). Esta teoría
establece básicamente que la educación es una inversión rentable, cuyos retornos son capturados principalmente
por el individuo que la adquiere. En consecuencia, de acuerdo a esta lógica, el rol del Estado debiera limitarse
principalmente a la resolución de problemas de liquidez. En simple, asegurar el acceso a créditos para que las
personas puedan financiar sus estudios, independientemente de su nivel actual de ingresos. Solucionado este
problema, se asume que la decisión de participar en la educación superior respondería a una evaluación informada
y racional de los costos y beneficios de estudiar.
Si bien la teoría de capital humano es útil como marco general, debiera ocuparse con cautela y considerando
sus limitaciones. En este sentido, no pareciera recomendable que algunas autoridades y expertos la apliquen
como marco de referencia único para el diseño de las políticas de acceso a la educación superior. Esto se debe a
que no sólo supone que las personas son capaces de informarse adecuadamente y estimar con cierto grado de
precisión la rentabilidad de estudiar, sino que también asume que las preferencias de los individuos son exógenas
e independientes del contexto socioeconómico en que se desenvuelven, contrariamente a lo que muestran estudios
recientes (Akerlof y Kranton, 2010).
DECISIÓN DE PARTICIPACIÓN EN JÓVENES DE MENOR NIVEL SOCIOECONÓMICO
La evidencia internacional muestra que la baja participación de jóvenes de menor nivel socioeconómico se explica
por una serie de factores interrelacionados, incluyendo entre otros, la baja calidad del sistema escolar, bajas
expectativas, e insuficiente acceso al financiamiento.
En relación a este último, la evidencia internacional admite que la expansión de los sistemas de créditos estudiantiles
ha permitido sustentar aumentos sostenidos en la matrícula de educación superior. Sin embargo, existen dudas
respecto a la capacidad de dichos sistemas de garantizar niveles equitativos de participación entre alumnos de
distintos niveles socioeconómicos (OECD, 2008). Estudios llevados a cabo en Estados Unidos y Alemania, entre
otros, demuestran que el tipo de apoyo financiero otorgado (beca vs crédito), contrario a lo que predeciría la
teoría de capital humano, sí tiene un efecto diferenciado según NSE sobre las decisiones de participación de los
estudiantes2. Mientras se observa un mayor grado de indiferencia en los grupos medios y altos, los estudiantes de
NSE bajo muestran un menor nivel de respuesta, en términos de participación, ante la disponibilidad de créditos
que becas (Kim, 2010).
Lo anterior tendría al menos tres causas, no excluyentes. Por una
PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN
SUPERIOR EN CHILE
parte, un componente vinculado a expectativas racionales. En algunos
En las últimas décadas, la tasa de
participación promedio ha aumentado
considerablemente. Sin embargo, no
se ha logrado disminuir con la misma
rapidez los altos niveles de inequidad
en el acceso. En efecto, la tasa bruta
de cobertura en educación superior ha
aumentado de 14,3% a 39,7% entre 1990
empleo, por lo que éstos tendrían razones para esperar un menor
y 2009. A pesar de ello, mientras que la
cobertura en el decil más pobre es 19,1%,
alcanza el 93,3% en el decil de mayores
ingresos3.
Ver más información
países se ha observado que los egresados de menor NSE reciben
menores salarios y enfrentan una mayor dificultad para encontrar
retorno (Grayson, 1997; Neuman, 1991). Si bien la evidencia no es
concluyente (Psacharopoulos, 1994), y en algunos casos muestra
que las diferencias tienden a disiparse con el tiempo (Usher, 2006),
estas expectativas podrían justificar, en concordancia a la teoría de
capital humano, que los más pobres sean más sensibles al tipo de
apoyo financiero otorgado.
Por otra parte, problemas asociados a la calidad de la información
y existencia de sesgos de estimación (expectativas “irracionales”).
La evidencia internacional muestra que los grupos de menor NSE
tienden a estar peor informados y usualmente subestiman los
beneficios (salarios) y sobrestiman los costos (aranceles) de la
educación superior (Usher, 2005).
Finalmente, un componente vinculado a la formación de preferencias,
las cuales no serían exógenas, sino que asociadas al contexto
socioeconómico del individuo. Consecuentemente, por ejemplo, los individuos de menor NSE tienden a exhibir
sistemáticamente horizontes temporales más cortos en la toma de decisiones (Becker y Mulligan, 1997; Usher,
2006). Es decir, sus preferencias de inversión, reflejadas en sus tasas inter-temporales de descuento, están
sesgadas por su contexto social y tienden a “castigar” proyectos de inversión más largos.
En conclusión, aún contando con acceso a crédito, los jóvenes de menor NSE tenderían a reducir sistemáticamente
sus niveles de inversión y participación, en relación a otros grupos de la sociedad. Por esta razón, estructurar
un sistema de financiamiento estudiantil exclusivamente sobre la base de un sistema universal de créditos sería
inadecuado e ineficaz para promover el acceso equitativo a la educación superior, debiéndose incorporar un
componente relevante de becas orientado a los alumnos de menor nivel socioeconómico.
INVESTIGANDO LA REALIDAD CHILENA: RESULTADOS
Durante el mes de abril de 2011, se llevó a cabo una investigación exploratoria en 6 establecimientos de enseñanza
media de la Región Metropolitana con el fin de estudiar las expectativas y actitudes de los estudiantes hacia
la participación en la educación superior, poniendo especial atención a las diferencias entre grupos socioeconómicos.
El estudio investigó, entre otros factores, las diferentes percepciones de los jóvenes asociadas a los riesgos de
invertir en educación superior y a endeudarse, sus tasas de descuento inter-temporal, las actividades realizadas
para obtener información sobre las instituciones de educación superior, y sus tasas subjetivas ex-ante de retorno
a la educación superior.
2
Si bien es esperable que una beca aumente el retorno a la educación (haciéndola más atractiva), no es esperable que este efecto sea
mayor para un grupo en particular. Salvo que los retornos varíen sistemáticamente entre los grupos.
3
Datos Casen 2009 (Mineduc, 2011).
Los principales resultados arrojados por la investigación fueron los
siguientes4:
1. La principal fuente de información para la toma de decisiones
de los estudiantes son los padres: 40,8% y 58,1% de los
estudiantes de NSE bajo y alto, respectivamente, declaran que
sus padres son su principal fuente de información en relación
a la educación superior. Aunque esto es consistente con la
evidencia internacional (Leach y Zepke, 2005), esto resulta
inquietante en el caso de estudiantes de menor NSE, ya que la
gran mayoría de sus padres no terminó la escuela secundaria.
Por lo tanto, es improbable que puedan proporcionar
información precisa sobre la educación superior. A su vez, casi
la totalidad de jóvenes declara no considerar los diarios ni la
televisión como fuentes de información relevantes.
2. Los estudiantes muestran un bajo nivel de esfuerzo en la
Características de la
muestra
Este estudio se basa en una encuesta
aplicada a 467 estudiantes de segundo y
cuarto medio pertenecientes a 6 liceos de
la Región Metropolitana. La muestra está
compuesta por 2 establecimientos de nivel
socioeconómico bajo, 2 de nivel medio y 2
de nivel alto, de acuerdo a la clasificación
realizada por el SIMCE. Una vez aplicada
la encuesta, y dada las variaciones al
interior de cada liceo, los alumnos fueron
reclasificados en 3 nuevos grupos de
acuerdo a las siguientes características
socioeconómicas:
búsqueda de información: en consonancia con estudios
NSE
Alumnos
Ingreso
per capita
mensual
del hogar
Educación Educación
padres
madres
(años)
(años)
Bajo
66.700
8,7
7,8
Medio
140.100
13,6
13,1
Alto
378.200
17,2
16,3
similares (Menon, Saiti y Socratous, 2007), los estudiantes
declaran destinar un bajo nivel de esfuerzo a la búsqueda de
información, independientemente de su nivel socioeconómico
(NSE). El número de instituciones de educación superior visitadas
personalmente por los alumnos asciende a aproximadamente
una, entre aquellos de NSE alto, y ni siquiera una institución
entre los más pobres (0,6). Sin embargo, este promedio esconde
una variación importante. Mientras que 52,1% de los alumnos
Fuente: CEPPE
de NSE alto hasta ahora no había visitado institución alguna,
este porcentaje alcanzaba 72,4% entre los alumnos de NSE
bajo. Finalmente, el número de instituciones indagadas aumenta ligeramente cuando se considera aquellas
visitadas a través de Internet (páginas web institucionales). Los estudiantes de menor y mayor NSE declaran
haber visitado aproximadamente 2 y 3 instituciones, en promedio, respectivamente. No extraña entonces que
tan sólo alrededor del 20% de los estudiantes declara sentirse muy bien informado para tomar una decisión
respecto al programa e institución donde estudiar.
3. Un porcentaje considerable de estudiantes de menor NSE percibe a la educación superior como una
inversión de alto riesgo: mientras que el 26,3% de los alumnos de menor NSE declara que existe un “alto
riesgo” de que abandonará su carrera antes de graduarse, este porcentaje baja a 8,1% entre los alumnos de
mayores recursos5. Dado lo anterior, es comprensible que el 26,2% de los alumnos de menor NSE declare que
invertir en una carrera de educación superior es “un proyecto riesgoso que prefiero evitar”. Este porcentaje llega
a sólo 3% entre los estudiantes de mayores recursos.
4
5
Las diferencias entre los grupos de distintos NSE presentadas a continuación son estadísticamente significativas al 5%.
Esto es consistente con la mayor probabilidad de desertar que poseen los estudiantes más pobres.
4. Los estudiantes de menor NSE tienden a mostrar horizontes temporales más cortos en la toma de
decisiones: mientras que sólo el 3,5% de los alumnos de mayor NSE está de acuerdo o muy de acuerdo con
la afirmación de que estudiar en la educación superior toma demasiado tiempo, por lo que “aunque termine
ganando más dinero, no vale la pena esperar tanto”, esta proporción es casi seis veces mayor (20,1%) entre los
estudiantes de menor NSE.
5. Los estudiantes de menor nivel socioeconómico perciben sistemáticamente tasas menores de retornos
a la educación superior: mientras que 71,8% de los alumnos de NSE alto está muy de acuerdo con que
“estudiar en la educación superior es rentable”, sólo un 44,3% de los estudiantes de menor NSE comparte esta
percepción. Por lo tanto, independientemente de los niveles de retorno absolutos, los alumnos de menores
recursos son menos “optimistas” en relación a los beneficios netos de la educación terciaria.
Complementariamente, con el fin de indagar los niveles de rentabilidad absolutos percibidos ex ante por los
estudiantes de educación media, a partir de una serie de preguntas realizadas a los jóvenes en relación a los
costos de estudiar y el nivel mínimo de salario que ellos esperan obtener al egresar de la educación superior,
se utilizó el método propuesto por Psacharopoulos (1992), obteniéndose los siguientes resultados:
Tabla 1
Tasas de retorno a la educación superior percibidas ex ante por los estudiantes de Educación Secundaria
Estudiantes
R
NSE Bajo
(% dentro de grupo NSE)
NSE Alto
(% dentro de grupo NSE)
Rentabilidad percibida ex ante (Promedio)
12,7 %
28,1 %
Rentabilidad percibida ex ante (Mediana)
7,4 %
18,1 %
Fuente: CEPPE
Como se observa, el retorno “subjetivo” ex ante a la educación superior varía significativamente entre NSE. De
hecho, los rendimientos subjetivos “esperados” ex ante por los alumnos de NSE alto son más del doble que los
beneficios netos estimados por aquellos que componen el segmento de menores recursos (28,1% vs 12,7%).
A pesar de ello, algunos podrían argumentar que, independientemente de las diferencias relativas, el hecho
importante es que todos esperan una rentabilidad alta, especialmente si se compara con las tasas de interés
del Crédito con Aval del Estado (CAE), situadas en torno al 6% real6. Sin embargo, una mirada más detallada
a los datos muestra que en el grupo de menor NSE, un 48% de los estudiantes posee una tasa subjetiva
menor al 6%. Por lo tanto, estos estudiantes no debieran estar dispuestos a tomar un crédito, ni a invertir en
educación superior, debido a sus bajas expectativas (sean ellas “racionales”, “irracionales” o una combinación
de ambas).
6. Los estudiantes de nivel socioeconómico bajo y medio muestran una mayor aversión a endeudarse:
mientras que el 43,4% de los alumnos de NSE alto muestran una alta disposición a financiar sus estudios a
través de un crédito, en caso de requerirlo, sólo el 29,1% de los estudiantes de NSE bajo comparte dicha actitud.
Esto se debe probablemente a las diferentes percepciones que poseen en relación a los retornos y riesgos de
la educación superior, y consecuentemente, a su capacidad para devolver el préstamo una vez graduados. De
hecho, mientras que el 32,5% de los estudiantes del NSE bajo piensa que tendrá dificultades para devolver sus
créditos, este porcentaje se reduce a la mitad entre los estudiantes de mayores recursos (15,3%).
6
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CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DE POLÍTICA PÚBLICA
Los resultados de esta investigación enfatizan la necesidad de profundizar nuestra comprensión respecto al
proceso de decisión de participación en educación superior, tomando en cuenta los importantes grados de
inequidad que existen en la sociedad chilena. Los resultados sugerirían que basar el diseño de políticas públicas
en el supuesto de que las personas disponen de información perfecta y que sus preferencias son independientes
del contexto socioeconómico en que se desenvuelven, no sólo pone en riesgo la eficacia de dichas políticas, sino
que también sugieren un entendimiento limitado de la realidad.
Sin desconocer en lo absoluto la necesidad de expandir la cobertura del sistema de créditos, la evidencia
internacional, en conjunto con esta investigación, muestran que es necesario avanzar en al menos tres frentes.
Primero, aumentar y mejorar la información disponible a los jóvenes, especialmente a aquellos que por
circunstancias sociales y familiares no cuentan con fuentes de información adecuadas para indagar respecto a los
beneficios de la educación superior. En este sentido, el trabajo que promueve el Ministerio de Educación, a través
de Futuro Laboral, representa un paso en la dirección requerida. Sin embargo, se requiere mayor pro-actividad
en relación a los grupos tradicionalmente rezagados.
Segundo, se requiere más investigación para determinar en qué medida la tendencia presentada por los grupos
más pobres a estimar tasas de retorno menores se basa en una apreciación objetiva o subjetiva de la realidad.
Dado que probablemente se trate de una combinación de ambas dimensiones, no basta con “ajustar” o “corregir”
las expectativas a través de la entrega de mayor información. Si los retornos efectivos a la educación superior
son sistemáticamente menores para los grupos más pobres de la sociedad, es necesario investigar y abordar las
causas subyacentes a dicho fenómeno, especialmente, cuando éstas se basen en alguna inequidad social, como
aquellas asociadas a una menor calidad de la educación o discriminación en el mercado laboral.
Finalmente, es urgente avanzar hacia la consolidación de un sistema integral de financiamiento estudiantil que
combine becas y créditos, de acuerdo al nivel socioeconómico de los alumnos, con el fin de garantizar la mayor
participación de los grupos más pobres. Si bien en los últimos años se ha avanzado en un mayor otorgamiento
de becas a los quintiles de menores ingresos, este esfuerzo debe ser intensificado, al menos, mientras persistan
las inequidades de acceso que se observan en la actualidad.
AGRADECIMIENTOS:
El autor agradece a los colegios que participaron en este estudio: Liceo Olof Palme, Liceo Estación Central, Liceo Miguel
Luis Amunátegui, Liceo Amanda Labarca, Instituto Alonso de Ercilla, Colegio San Juan Evangelista. Además, se agradece
la colaboración de Diego Núñez a lo largo de esta investigación, los comentarios de Rodrigo Díaz y Mauricio Farías,
como también, el financiamiento otorgado por el Foreign and Commonwealth Office del Reino Unido, a través del British
Council (Chevening Scholarship).