LA FALTA DE COMPROMISO DE LOS INGRESANTES

LA FALTA DE COMPROMISO DE LOS INGRESANTES UNIVERSITARIOS
CON SU PROCESO DE APRENDIZAJE. RESULTADOS DE UNA
INDAGACIÓN
Puzzella, Ana. Instituto de Investigaciones en Educación en Ciencias Experimentales (IIECE) y
Departamento de Física y de Química- Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes –
Universidad Nacional de San Juan. [email protected]
Lopez, Nilda. Departamento de Física – Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de San
Juan. [email protected]
Alborch, Alejandra. Instituto de Investigaciones en Educación en Ciencias Experimentales
(IIECE) y Departamento de Física y de Química- Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes –
Universidad Nacional de San Juan.
C- Los sujetos del aprendizaje en diferentes contextos y niveles educativos.
RESUMEN
Uno de los problemas que preocupa a los docentes de hoy son ciertas actitudes hacia el
aprendizaje que se ponen de manifiesto, cada vez con mayor frecuencia, en los alumnos
ingresantes a la universidad. Con el objetivo de explorar las mismas, es que se decidió aplicar
una encuesta a estudiantes de primer año, de carreras científicas, durante el cursado de la
asignatura Física.
Actitudes tales como la pasividad, la indiferencia y la falta de compromiso, no favorecen ni el
aprendizaje de contenidos y/o capacidades científicas, ni logran desarrollar actitudes y valores,
pilares fundamentales para la formación integral del sujeto profesional inmerso en una sociedad
en permanente cambio.
La presente comunicación tiene por objeto compartir los resultados obtenidos en dicha
indagación, los cuales ponen en evidencia la imperiosa necesidad de realizar cambios en el
proceso educativo universitario. Para lograr lo anterior se requiere del esfuerzo de todos los
actores involucrados en dicho proceso, para que de esta manera, se potencie una de las funciones
sociales de la universidad.
MARCO TEÓRICO
En la mayoría de los discursos de educadores, investigadores y otras personas que toman decisiones sobre
la educación, se afirma que una de las funciones de ésta es la de promover, en los alumnos capacidades y
competencias que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. Lo anterior ha sido
impulsado, entre otras, por las demandas planteadas por la sociedad en relación a la formación de
individuos preparados para ocupar puestos de trabajo en un contexto donde las tareas rutinarias van en
disminución, mientras que se requiere un aumento de las destrezas de alto nivel intelectual (Pozo y
Monereo, 1999; Díaz Barriga y Rigo, 2000; Zalba, 2005; López Calichs, 2006).
En el caso particular de la enseñanza de las ciencias existe una preocupación cada vez mayor por el
fracaso académico de estudiantes universitarios de carreras de científicas. Esto se observa claramente en
los bajos desempeños en el cursado y en los resultados de las evaluaciones finales, como lo corroboran
numerosas investigaciones educativas en el área, entre ellas, Gil Pérez y Vilches, 1999; Tiberghien et al.,
1998, Black, 2000; Becerra et al., 2004; Lopez et al., 2007; Puzzella et al., 2008.
En la elaboración de un currículo de ciencia y en el proceso de evaluación, se suele centrar la atención en
los conocimientos específicos, en menor medida en los procedimientos y casi nunca (por decirlo
generosamente) en las actitudes de los alumnos hacia el estudio, factor poco investigado a nivel
universitario (Gargallo López, et al., 2007). Sin embargo dichas actitudes podrían ser un obstáculo para
sus aprendizajes y por lo tanto, constituirse en una de las posibles causas del fracaso académico.
Refiriéndose a la educación secundaria, Pozo y Crespo (1998) comentan que las actitudes de los alumnos
son elementos que molestan al trabajo cotidiano del profesor y se constituyen en dificultades para la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Entre las preocupaciones de los docentes, con respecto a las
actitudes, se refieren a la falta de disciplina, la desvalorización del conocimiento, la falta de interés, el
comportamiento en clase y fuera de ella. Si se traslada esto a los primeros años de la universidad, se
observa que varias de las actitudes mencionadas persisten en dicha etapa, como sería de esperar puesto
que las mismas no cambiarán “…si no hay un propósito educativo, deliberado e intencional, por
cambiarlas” (Pozo y Crespo, 1998). Tal vez el problema de la transformación mencionada resida en que
los contenidos actitudinales no son sencillos de abordar, pues los valores y actitudes constituyen un
campo de conocimientos de difícil definición, aún cuando se encuentran legitimados en un grupo social y
compartido por todos (Sanmartí y Tarín, 1999; Pedrinaci, 1999).
Si bien en niveles educativos previos al universitario, es compartida la opinión que en un currículo de
ciencias deben ser incorporadas estrategias tendientes al desarrollo de las actitudes, pareciera ser que
dicha opinión no tiene el mismo peso en la universidad. Para que en los alumnos se produzca el cambio
actitudinal, deben tener la oportunidad, de regular sus propios valores y actuar en función de otros. Esto
es, se deben brindar los medios y los espacios necesarios para que los valores proclamados y
consensuados (ser creativo, racional, perseverante, curioso, etc.) puedan ser puestos en práctica (Sanmartí
y Tarín; 1999). Pareciera que, si se generan los espacios, se puede mejorar la motivación, el interés y las
expectativas por el aprendizaje, activándose así una serie de procesos tendientes a lograr dicho cambio
actitudinal.
Reflexionando sobre lo expresado, cabe preguntarse, ¿es posible desde la universidad promover cambios
actitudinales en procura de lograr aprendizajes significativos,
que incidan favorablemente en la
formación integral del alumno? La respuesta afirmativa al interrogante anterior, podría constituirse en un
elemento prometedor en la formación de futuros profesionales capaces de transformar, reelaborar y
reconstruir los conocimientos que reciben, para sostenerse en una sociedad en permanente evolución.
ORIGEN DE LA EXPLORACIÓN
La observación de ciertas conductas de alumnos que ingresan a la universidad, como la actitud
pasiva, la indiferencia por el aprendizaje, la falta de compromiso, fueron entre otros, los
disparadores para explorar algunas de las actitudes de los estudiantes. Si bien el análisis se centra
en una cátedra específica, en general la situación no parece ser muy diferente para el resto de las
asignaturas de la carrera, según manifiestan verbalmente, con preocupación, otros docentes.
En función de estas observaciones:
¿Sería necesario el replanteo de la obligatoriedad de la asistencia?
¿Será posible una reorganización de las clases?
¿Habrá aspectos no contemplados, que se deberían tener en cuenta?
Contextualización
La asignatura de la cual se toma la información es una Física General, de despliegue anual,
correspondiente al primer año con un crédito horario de 5 horas semanales, distribuidas en dos
días (uno para teoría y otro para práctica). Las clases se desarrollan en forma tradicional, con la
inclusión de una guía de ejercicios de aplicación de la teoría desarrollada.
Cabe mencionar que la asignatura en cuestión no tiene establecido como requisito la asistencia
obligatoria. Esto obedece al argumento de fomentar la responsabilidad que, se supone, debe tener
todo alumno que ingresa a la universidad.
Los alumnos provienen en su mayoría de colegios de gestión pública y en menor proporción de
gestión privada, por lo que el curso es heterogéneo, con realidades muy diversas en lo que se
refiere a la formación del Nivel Secundario.
METODOLOGÍA
Con el propósito de generar espacios para ayudar a los alumnos a cambiar sus actitudes en
clases, en el trabajo grupal e individual se dispuso realizar una actividad utilizando como
material de trabajo ejercicios que incluyen aspectos conceptuales1 de velocidad, aceleración y
representaciones gráficas de movimientos. Cabe aclarar que no se evalúa en este trabajo el
impacto del material utilizado en lo conceptual –que sería motivo de otra investigación- sino
solamente se pretende analizar en qué medida la metodología desarrollada favoreció al cambio
actitudinal.
En el ciclo lectivo que se realizó la experiencia la cantidad de alumnos que cursaban la
asignatura era 142. Se constituyeron dos grupos (el que siguió con las clases tradicionales o
grupo testigo) y el que trabajó extraclase (grupo de trabajo) conformado este último por 34
alumnos elegidos aleatoriamente para participar en la experiencia. El motivo por el cual el grupo
de trabajo se constituye apenas con el 24% del total de estudiantes, se debe a que sólo un docente
estaría a cargo de dicho grupo. En la primera clase se les explicó la metodología de trabajo y se
les habló acerca de la necesidad de asumir el compromiso para cumplir (en tiempo y forma) con
las siguientes exigencias: asistir al 80% de las clases y que el trabajo se llevaría a cabo en una
1
Se tomaron como guía para el trabajo grupal los tutoriales para Física Introductoria de Lillian McDermott y su Grupo de
Educación en Física (2001).
instancia grupal y otra individual, siendo ambas obligatorias. Se los invitó a reflexionar unos
minutos sobre lo explicado y a continuación 8 alumnos decidieron retirarse, argumentando que
no se sentían en condiciones de responder a los requerimientos. Con los alumnos que quedaron
(26) se formaron subgrupos (de 3 ó 4 personas), en forma libre y espontánea, a los efectos de
respetar sus afinidades y empatías: Se inició así la primera jornada de trabajo. A la clase
siguiente no asistieron 4 alumnos, quedando reducido el grupo de trabajo a 22 estudiantes que
continuaron hasta el final de la experiencia.
Se realizó la exploración, en función de los datos recabados de dos encuestas escritas, las cuales
son sencillas, pero permitieron por una parte, explorar las actitudes de los alumnos ingresantes y
por otra, conocer el impacto que tuvo la estrategia aplicada al grupo de trabajo, en relación con el
cambio de actitud. La primera se tomó veinte días antes del primer parcial, a los 142 estudiantes
(Encuesta 1 – Tabla 1) y la otra, posterior al parcial a los 22 alumnos del grupo de trabajo
(Encuesta 2 – Tabla 2). Por razones de limitación sólo se han tenido en cuenta, para este trabajo,
algunos aspectos de la indagación que se han volcado en tablas para una mejor visualización.
RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS
A continuación se presentan las Tablas 1 y 2 que se relacionan con las respectivas Encuestas,
cuyas preguntas se han transcripto en la primera columna y en la correspondiente a “Respuestas
y Observaciones” se vuelcan (en forma resumida), respuestas mayoritarias, opiniones,
justificaciones, etc. vertidas por los alumnos y/o alguna observación de quien procesa la
información. En la Tabla 1 además se muestran los resultados a las opciones “SI”- “NO”, cuyos
porcentajes han sido redondeados a números enteros.
Tabla 1:Resultados de la Encuesta 1, aplicada los estudiantes de ambos grupos.
Pregunta
1.- ¿Llega usted a horario a las clases de
Física?
Si su respuesta es NO, mencione el/los
motivos.
SI
%
%
16
84
NO
Respuestas y Observaciones
a) Por culpa del colectivo.
b) Porque se levanta tarde.
c) No tienen apuro porque permanecen en
a)
2-¿Asiste usted regularmente a clases en los
días estipulados?
Si su respuesta es NO, mencione el/los
motivos.
38
62
b)
c)
d)
la facultad más de 10 horas (entre 7 y 8
con clases).
Irregular: Prefieren clases de problemas,
la teoría la pueden leer en apuntes,
fotocopias o libros.
Razones laborales
Porque no hay suficiente espacio físico y
se van
No da motivos
Pregunta
3.- ¿Asiste usted regularmente a las clases
de consulta?
Si su respuesta es NO, mencione el/los
motivos.
4.- ¿Trabaja usted las guías de problemas
fuera del horario de clases?
SI
%
%
6
94
21
79
6
94
a- Si su respuesta es SI aclare si trabaja
solo o en grupo en su casa o en la Facultad.
(mencione el/los motivos)
b- Si su respuesta es NO, mencione el/los
motivos.
5.- ¿Participa usted en clases teóricas o de
problemas:
a- espontáneamente:
b- cuando el profesor pregunta?
Si su respuesta es NO, mencione el/los
motivos.
6- ¿Cuando finaliza la clase usted sale
inmediatamente o aprovecha consultar al
profesor?
Comente el/los motivos.
7- ¿Le gustaría que se tomara asistencia en
cada clase?
8.- ¿Está de acuerdo en cómo se
desarrollan las clases de problemas?
Si su respuesta es NO, haga una
sugerencia.
9.- Si desea puede opinar sobre algo que no
se le haya preguntado y que considere
importante.
80
6
46
35
NO
Respuestas y Observaciones
a) Están cansados y/o deben estudiar otras
materias.
b) No saben qué preguntar, para qué van a
ir.
c) Tienen que estudiar antes de ir.
Los que sí trabajan:
a) En grupo en la Facultad.
b) Solos en su casa pero no avanzan
c) Solos en su casa porque no le gusta en
grupo.
Los que no trabajan:
d) Están cansados de permanecer tantas
horas en la Facultad.
e) No tienen tiempo.
f) Prefieren escuchar la explicación del
profesor.
g) Porque estudian unos días antes del
parcial.
a) No les gusta hablar frente a los
compañeros.
b) Tienen miedo o vergüenza a
equivocarse.
c) No le dan importancia.
a) Los que no se van inmediatamente, se
quedan a hablar con el profesor para
conocerlo o preguntar “más en
privado”.
b) Un 14% de los alumnos no responde a la
pregunta.
c) La mayoría sale inmediatamente porque
es el recreo, para descansar antes de
volver a clases o porque tienen apuro.
El 19% no sabe o no contesta.
72
17
----
----
a) El 11% no contesta.
b) Los que responden negativamente, no
sugiere alternativas.
Sólo el 11% opina. En orden decreciente se
refieren a:
a) Que los prácticos sean más cortos.
b) Que se resuelvan todos los problemas en
la pizarra.
c) Que no hagan tantos problemas en la
pizarra porque no les permite pensar.
d) Están preocupados porque creen
entender y se dan cuenta que no es así.
e) Les gustaría que fueran más lentas las
clases.
f) No les gusta la materia porque no ven la
aplicación.
Tabla 2: Resultados de la Encuesta 2, aplicada los estudiantes del grupo de trabajo.
Preguntas
Respuestas y observaciones
1. ¿Realizó completamente el trabajo El trabajo sobre velocidad y aceleración fue completado por
el 100% de los alumnos.
grupal asignado?
El 35% no completa las representaciones gráficas de los
movimientos (que incluyen la interpretación y construcción
de gráficas). Esto también se reflejó en el parcial.
1.1.-Si su respuesta anterior es negativa, Los motivos que argumentan son, entre otros:
Porque necesitaban más apoyo del profesor (18%). Son
explique por qué no lo hizo.
cuatro alumnos pertenecientes a un mismo grupo.
No se entendían con sus compañeros (9%). Son dos
alumnos pertenecientes a diferentes grupos. Verbalmente
manifiestan que, a pesar de eso les gustó la discusión.
Porque le costaba y se demoraba mucho (4%).
Porque no trabajaba en la casa (4%).
1.2.-Si su respuesta es positiva, responda Más del 80% de los alumnos responde afirmativamente.
Entre el 20% restante, las respuestas apuntan en general a
las cuestiones siguientes:
que saben que no le dedicaron tiempo para estudiar
1.2.a- ¿Considera que la estrategia “mejor”.
Un solo alumno responde que “no entendió casi nada, que
le ayudó a aclarar conceptos?.
se le hizo lío porque se discutía demasiado” (se refiere al
grupo).
1.2.b¿Considera
que
la 76% responden, en términos generales, que no les ayudó
estrategia le ayudó a resolver tanto a resolver problemas pero sí a pensar y a razonar, “les
abrió la mente” (según expresan algunos) y a animarse a
problemas?
participar. Un alumno manifiesta que a él le ayudaba
cuando estaba con sus compañeros de grupo, pero que le
costó mucho hacer solo los problemas (“antes ni siquiera lo
intentaba”). El 13% cambió las estrategias para resolver
problemas.
2- ¿Fue de su agrado trabajar en grupo? El 100% responde que les agradó trabajar en grupo. Las
justificaciones apuntan a la posibilidad que tuvieron de
Desea seguir haciéndolo?
conocer a sus compañeros, de intercambiar opiniones y de
Justifique brevemente.
esa manera, como explica uno de los alumnos, “darse
cuenta” no sólo del problema sino también de sus
capacidades. El 13% continúa mostrando inseguridad,
mientras que un 26% opinan que, a través de la experiencia,
aumentó su confianza. Otro 13% argumenta que el trabajo
resulta lento, pero se aprende mejor.
3.- ¿Le fue de utilidad trabajar primero
en grupo para luego hacer el trabajo Los alumnos se limitan a responder Sí (82%) o No, sin
aclarar por qué.
individual?
En cuanto a las dificultades para el trabajo individual,
3.1- ¿Qué dificultades se le presentaron argumentan en su mayoría falta de tiempo para cumplir con
lo acordado y en menor medida falta de dedicación o que
al resolver el trabajo individual?
les costaba entender lo que se pedía. Consideran que habría
3.2- ¿Qué le parece que debe agregar y/o que agregar problemas de cálculo y reforzar en este aspecto.
reforzar en el trabajo individual?
Preguntas
Respuestas y observaciones
4.- Con respecto a las consignas dadas:
¿Tuvo dificultades en comprender alguna
de ellas? Si su respuesta es afirmativa,
¿puede especificar dónde tuvo dificultad?
(Consigne si fue en redacción, en
significado de términos lingüísticos, en
simbología, etc.).
¿Cómo hizo para aclararlas?
Unos pocos alumnos (aproximadamente el 36%)
manifiesta que no tuvo dificultad, los restantes dicen que sí
tuvieron pero solamente dos alumnos responden que no
entendían. Uno de ellos “a veces lo que me preguntaban” y
el otro dice que “no entendí las gráficas”.
Los que tuvieron dificultades, en su mayoría se remite al
grupo para aclararlas, en menor medida al profesor y
solamente dos alumnos mencionan más de una opción
(compañeros, profesor, apuntes).
5.-¿Cómo se relacionó con sus compañeros El 90% considera que se relacionó bien con sus
compañeros, porque los conoció (antes algunos no sabían,
de grupo? ¿Por qué?
quienes eran ni como se llamaban) y un 10%, considera
que no muy bien porque discutían mucho o había un
integrante que no los dejaba hablar.
6.-¿Necesitó interactuar con otros
grupos?. ¿Por qué?
Solamente los integrantes de dos grupos, manifiesta que
tuvo que interactuar con otros grupos, porque la “profesora
estaba muy ocupada” y querían comparar con otros “para
estar seguros que estaba bien”.
Dos alumnos (de distintos grupos) manifiestan que sí para
asegurarse de haber hecho bien las cosas y no querían
“preguntarle a la profesora” o porque “no confiaba en el
compañero”.
7.-¿Qué fue lo que más le gustó del
trabajo propuesto?
Lo que más les gustó fue, en orden de cantidad de
respuestas: Interactuar con sus compañeros (46%).
Acercarse al profesor y perder el miedo animándose a
participar más en clase (27%).
Poder discutir cada cosa que hacían (18%).
Que el grupo era más chico y se “hicieron amigos”, “era
más divertido” (9%).
8.-¿Qué fue lo que menos le gustó del
trabajo propuesto?
El 60%, responde “nada”. El resto opina: que tuvieron que
trabajar mucho y estaban muy ajustados con los tiempos;
tenían que “escribir”.
9.- ¿Considera que el haber participado
de la experiencia le ayudó a cambiar
alguna/s actitud/es? Mencione alguna/s
que considere importante.
La mayoría (86%) manifiesta que sí cambiaron en algunos
aspectos. Entre ellos mencionan: “empezar a cumplir”,
asistir y participar en clases, “tratar de llegar a horario”. El
resto no responde.
10.-Agregue toda otra opinión que no
haya sido tenida en cuenta y que a su
juicio considere importante.
Sólo responden a este ítem 12 alumnos. Entre las
sugerencias que hacen es: continuar con esta modalidad en
otros temas, uno de ellos manifiesta que es una lástima que
no puedan participar todos, otro pide que se le aclare al
“otro grupo” (el grupo testigo), que ellos tuvieron que
“trabajar mucho”, uno de los alumnos opina que se
tendrían que sumar más profesores para atenderlos.
CONCLUSIONES
Las conductas de los alumnos puestas de manifiesto en las repuestas dadas en la Encuesta 1,
como así también en la actitud al retirarse ante las exigencias para el trabajo grupal, parecen
confirmar la hipótesis de existencia de un escaso compromiso con el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la asignatura.
En la Tabla 1, algunas repuestas muestran que los alumnos son conscientes de su escaso
compromiso. Aparentemente (habría que seguir indagando al respecto) no se observa a través de
dichas respuestas, un intento por cambiar sus actitudes (impuntualidad, asistencia irregular, poco
esfuerzo para realizar tareas, carencia de sugerencias, etc.). Existen casos donde la falta de
compromiso y responsabilidad es atribuida a factores externos: institucionales (modalidad de las
clases, espacios físicos insuficientes, superposición de actividades en las distintas asignaturas) y
otros (medios de transporte o razones laborales).
Durante la realización de la experiencia, se observó un importante cambio de actitud en el grupo
de trabajo, por ejemplo, la mayoría de los alumnos comenzaron a llegar puntualmente a clases,
cumplieron con la asistencia, con la tarea encomendada y mejoraron su participación en las
clases generales, no sólo durante el transcurso de la experiencia sino también con posterioridad.
De la Tabla 2, puede observarse que en general, cumplieron con las tareas asignadas, sólo un
35% no pudo completar el trabajo de gráficas, esto también se reflejó en los resultados de las
evaluaciones parciales. La mitad de estos alumnos aparentemente les costó avanzar en forma
independiente. Un porcentaje menor no logró total consenso con sus pares, aunque valoran las
instancias de debate grupal y sólo unos pocos alumnos manifiesta no haber trabajado lo
suficiente, reconociendo su falta de compromiso, reflexión que podría considerarse un avance
hacia un cambio de actitud.
Realizando un balance integral de las respuestas dadas por los alumnos y de la observación de su
comportamiento, es importante mencionar la motivación que produjo la experiencia. A pesar de
la relativa sencillez de la misma, se logró su contención en los respectivos grupos, favoreciendo
el desarrollo de distintas actitudes (colaboración, participación, sentimientos afectivos, reflexión
sobre sus posibilidades, esfuerzos individuales y compartidos). En una minoría (13%) no se
observaron cambios actitudinales importantes (mantuvieron la impuntualidad, asistencia
irregular, falta de compromiso con las tareas asignadas).
Intentando dar respuesta a las cuestiones planteadas en los comienzos de este trabajo, se puede
concluir, que es posible contribuir al cambio de actitudes en los alumnos universitarios, cuando
se los motiva adecuadamente (aún con actividades sencillas como la propuesta). Por otra parte
pareciera que también favorece la obligatoriedad de la asistencia a clases, dado que este fue un
requisito impuesto al grupo y que fue cumplido satisfactoriamente.
Esto demuestra que los alumnos pueden cambiar sus actitudes, en la medida que se le ofrezcan
oportunidades y espacios que los comprometan activamente con su aprendizaje. Sin embargo, es
necesario, no sólo un cambio actitudinal de los alumnos, sino también un mayor compromiso de
los docentes y autoridades para generar espacios que permitan desarrollar actividades tendientes
a lograr dicho cambio.
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