3 HACER MÚSICA EN GRUPO: UNA EXPERIENCIA COMÚN A
Anuncio
03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 1 3 HACER MÚSICA EN GRUPO: UNA EXPERIENCIA COMÚN A TODAS LAS ENSEÑANZAS Sergio Bernal Bernal Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza [email protected] Francisco José Balsera Gómez Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza [email protected] “La música exige de todos nosotros –músico u oyente– lo más alto que exista en nuestro interior”. (Leopoldo Stokowski) Resumen: La práctica musical en grupo además de permitir expresar estados de ánimo, es un recurso privilegiado para desarrollar la capacidad de escucha, mejorar las habilidades sociales y, en definitiva, vivir en armonía con los demás. Partiendo de las competencias básicas del currículo, presentamos dos experiencias llevadas a cabo en el Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza durante el curso 2008-2009 que han estado enfocadas a la consecución de estos objetivos. Palabras-clave: Música en grupo, competencias básicas, inteligencia interpersonal e intrapersonal, emociones. 1. INTRODUCCIÓN La actividad musical en grupo requiere una actitud lúdica y artística, es una experiencia humana que trasciende a uno mismo y que desarrolla la comunicación y la expresión de sus miembros. Como profesores de música en conservatorios, somos conscientes de las diferencias que existen entre las enseñanzas de música de Régimen General y Régimen Especial, pero consideramos que la participación en agrupaciones musicales proporciona a maestros y alumnos enormes gratificaciones, independientemente del ámbito educativo en el que nos encontremos. Es en la música y el trabajo en grupo, uno de los elementos comunes a ambas enseñanzas, donde se desarrollan capacidades sociales e individuales mucho más fácilmente que en otros contextos educativos. En las siguientes líneas describimos dos experiencias de práctica musical de conjunto llevadas a cabo con estudiantes de Enseñanzas Elementales y Profesionales de música, donde se desarrollan competencias básicas comunes e innovación educativa. 2. LA PRÁCTICA MUSICAL EN GRUPO El término “música de cámara” se utiliza generalmente para referirse a aquella música compuesta para un pequeño grupo de intérpretes, en general no superior a la decena (González, 2003). Gracias a su tamaño reducido, el propio grupo constituye un verdadero equipo de trabajo, de manera que el liderazgo es compartido, la responsabilidad es conjunta e individual, se persiguen unos objetivos concretos, se realizan ensayos para resolver las difi1 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 2 cultades musicales y los resultados son fruto del trabajo común. Este tipo de agrupaciones en los centros educativos suelen mostrar características comunes. Por una parte, observamos un contacto directo entre los componentes del grupo, y por otra, las relaciones interpersonales tienen una elevada carga afectiva, por lo que el grupo se convierte en una poderosa herramienta que nos permite trabajar la competencia social y ciudadana. El desarrollo personal y el desarrollo de las competencias básicas son fines fundamentales en la Educación Primaria y Secundaria, y comunes a otras enseñanzas que se realizan de forma paralela o mixta (existen algunas ya reguladas y otros proyectos educativos innovadores que aúnan enseñanzas generales y artísticas, por ejemplo). Tanto en un lenguaje lingüístico como artístico, son fines de la educación la adquisición de habilidades que, de forma básica, plantea el currículo de la Enseñanza Primaria y Secundaria, y que son conductores de ida y vuelta entre estas enseñanzas y la que nos ocupa, la enseñanza musical “más especializada” que se aplica en conservatorios, escuelas de música, etc. La práctica musical en grupo es un medio para expresarse “de otra manera”, de aprender de forma placentera, donde importa más el proceso de aprendizaje que el resultado, se favorece la iniciativa, la creatividad, la confianza entre los miembros y en definitiva, un método de funcionamiento holístico y el uso de las habilidades que lo integran. Cuando la pedagogía y el juego se dan la mano, como ocurre en numerosas corrientes pedagógicas, se produce una actitud positiva y lúdica ante la vida que favorece un estado de fluir, un ideal de bienestar y de disposición al aprendizaje: hay un objetivo y un feedback claros, con unas reglas que respetar y un reto que desafía las habilidades de los individuos y del grupo. Sin duda, la música es un medio privilegiado del fluir. Un elemento fundamental de esta propuesta es el desarrollo de relaciones y habilidades sociales y de comunicación. Hacer música juntos permite una conexión a través de la música, una sincronización y una armonía, la creación colectiva (holística) y una experiencia “más allá del yo”. Erich Fromm sostenía que la capacidad de relacionarse con otras personas y amar de manera productiva no es innata o instintiva en los seres humanos. Como personas tenemos que crear nuestras propias relaciones. La asertividad, el estímulo mutuo y trascender el aislamiento emocional favorecen la consecución de un estado y sensación de autoeficacia, fundamental en el desarrollo del potencial del ser humano. Del contenido presente en el currículo de Enseñanzas Profesionales de música (BOA de 1 de junio de 2007 1), podemos abstraer todos 1 ORDEN de 3 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que se imparten en la Comunidad Autónoma de Aragón: “La práctica de la música de cámara cumple una función decisiva en el desarrollo del oído musical en todos sus aspectos. […] medio idóneo para que el alumno desarrolle el sentido de la afinación, desarrollo […] instintivo y mimético, […] obliga a desarrollar las competencias necesarias de comunicación visual y gestual entre los miembros del grupo, aprender a valorar la importancia de la respiración conjunta, establecer criterios comunes de interpretación […] estimula la capacidad […] para escuchar a los otros instrumentos mientras se toca el propio y para desarrollar el sentido de «sonoridad del conjunto». La interacción entre diversos instrumentistas colabora igualmente al desarrollo de la sensibilidad en materia dinámica, […] sensibilización con respecto a la audición de planos sonoros y a la percepción de la función desempeñada en cada momento por cada uno de los instrumentos [...] colabora a desarrollar el sentido del diálogo y la mimesis musical; […] precisión y compenetración rítmica […] la géstica y de la comunicación entre los instrumentistas […] determinados hábitos de autodisciplina y método […] imprescindible para la maduración de un músico en el terreno de la expresividad y la emotividad […] el intercambio de ideas y la confrontación entre diversos puntos de vista interpretativos resulta sumamente formativa y estimulante […], colabora al desarrollo de la capacidad analítica y fomenta el que la interpretación responda a una idea musical y trascienda el nivel de mera lectura. […] una actividad que, a causa de su carácter lúdico, permite la práctica musical en condiciones ideales de espontaneidad y distensión.” 2 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 3 los conceptos presentes dentro de la asignatura grupal de Música de Cámara como elementos comunes a los fines que proponen desarrollar las competencias básicas en educación. Desde la atención a la diversidad hasta el fomento de la participación plena en la sociedad, las estrategias para el desarrollo de estas competencias son aplicables en los diversos currículos: • Competencia en comunicación lingüística. Música y grupo favorecen la interacción y expresión verbal, física y artística de pensamientos, emociones, juicios críticos y opiniones estableciendo vínculos y relaciones constructivas con los demás, disfrutando y resolviendo posibles conflictos mediante el diálogo, desarrollando la empatía, la autoestima y la confianza en uno mismo. • Competencia matemática. Música y grupo favorecen la interpretación y expresión clara de datos e información utilizando procesos de razonamiento, cadenas argumentales y uso de la lógica a nivel individual y como colectivo, elaborando y buscando en común certezas y soluciones. • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Música y grupo favorecen la comprensión de sucesos, predisposición de consecuencias, adquisición de autonomía e iniciativa y la habilidad de interactuar en su entorno. Lo mismo que el uso de un espíritu crítico, y la práctica de análisis sistemático e indagación científica, observación, predicción, planificación, uso de criterios de economía y eficacia, así como cuestionamiento e hipótesis. • Tratamiento de la información y competencia digital. Música y grupo favorecen habilidades de búsqueda, obtención, procesamiento y comunicación de información, desarrollando un dominio de lenguajes específicos (visual, gestual, musical textual, musical sonoro, etc). En definitiva, transformar la información en conocimiento mediante destrezas de razonamiento en colaboración con los demás generando un aprendizaje significativo y un resultado creativo. • Competencia social y ciudadana. Música y grupo favorecen la cooperación, la convivencia, el desenvolvimiento social y el uso del juicio moral en la toma de decisiones. Favorece el uso del análisis multicausal y sistémico para enjuiciar hechos y reflexionar sobre ellos de forma crítica y global. El diálogo, la expresión de ideas propias y la escucha de opiniones ajenas, ponerse en el lugar del otro valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo son rasgos propios de esta actividad. • Competencia cultural y artística. Música y grupo favorece la comprensión y valoración de las manifestaciones artístico-musicales mediante el disfrute y práctica de las mismas. Se desarrollan habilidades de pensamiento, percepción, sensibilidad y sentido estético. Pone en juego habilidades de pensamiento convergente y divergente. Se activan la iniciativa, la creatividad y la imaginación utilizando técnicas y recursos artísticos así como la cooperación, la libertad de expresión y el apoyo de iniciativas de los miembros del grupo. • Competencia para aprender a aprender. Música y grupo favorecen la adquisición de la conciencia de las propias capacidades, de lo que se puede hacer por uno mismo y con la ayuda de los demás. Desarrolla la competencia personal, da motivación, confianza en uno mismo y gusto por aprender. Comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la con- 3 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 4 centración, la memoria, la comprensión y la expresión y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda del estudio, la observación, el trabajo cooperativo, la planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva. • Autonomía e iniciativa personal. Música y grupo favorecen la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo, la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir y de afrontar los problemas, de aprender de los errores, de llevar adelante las acciones del grupo responsabilizándose de ellas. Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación, la cooperación y el trabajo en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, trabajar de forma cooperativa y flexible, con capacidad de liderazgo y de organización de tiempos y tareas. Los profesores tienen a su disposición diferentes métodos de enseñanza para potenciar las competencias básicas en el aula de Música de Cámara. En el siguiente cuadro presentamos algunas de ellas: Competencia lingüística • Enseñar a través de la narración • Intercambio de ideas en el grupo • Tormenta de ideas • Compartir tiempo • Conferencias realizadas por los alumnos • Lectura de manuales y artículos de Música de Cámara Competencia matemática • Preguntas socráticas • Presentación lógico-secuencial de un tema Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico • Interactuar con los alumnos de forma dinámica • Heurística (aprendizaje por descubrimiento) • Sesiones para establecer objetivos • Lluvia de ideas • Emociones en el aula Tratamiento de la información y competencia digital • Procesadores de texto para elaborar trabajos sobre los compositores que se están estudiando • Software educativo (Hot Potatoes...) • Editores de partituras (Finale...) • Vídeos, diapositivas • Tutorías on-line Competencia social y ciudadana • Interacción interpersonal • Mediación en los conflictos que surjan en el grupo • Enseñar a los compañeros • Compartir con los compañeros • Reuniones sociales como contexto para aprender 4 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 5 Competencia cultural y artística • Asistencia a conciertos, museos, cine • Audiciones de las obras a cargo de grandes intérpretes • Participación del grupo de Cámara en actividades culturales de la comunidad Competencia para aprender a aprender • Formación programada de autoaprendizaje • Elaboración de un plan semanal de trabajo • Control del tiempo de estudio mensual para analizar el rendimiento • Autocrítica • Autoevaluación Autonomía e iniciativa personal • Estudio independiente • Espacios privados para estudiar • Actividades de autoestima • Proyectos individualizados • Asignación de roles en el grupo Cuadro 1. Herramientas docentes y competencias básicas en el aula de Música de Cámara (Adaptado de Armstrong, 2006) 3. CASOS PRÁCTICOS 3.1. Iniciación a la práctica camerística con alumnos de Enseñanzas Elementales En el currículo aragonés no se contempla la Música de Cámara como asignatura en las Enseñanzas Elementales, circunscribiéndose su estudio a las Enseñanzas Profesionales. Sin embargo, pensamos que es muy positivo que los alumnos practiquen música de conjunto desde los niveles iniciales porque permite poner en práctica no sólo aspectos técnicos y musicales, sino también habilidades básicas de inteligencia emocional. Partiendo de nuestra hipótesis inicial, según la cual la práctica musical de conjunto, además de promover la interacción social, podría reducir notablemente la ansiedad escénica de aquellos alumnos más propensos a padecer este tipo de fobia social específica, hemos llevado a cabo una experiencia interdepartamental en los meses de enero-marzo de 2009. Los alumnos participantes, cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 años, pertenecen a las áreas de Viola y Piano. La colaboración entre los docentes ha sido fundamental para constituir los dúos camerísticos, ya que son los profesores tutores los que mejor conocen las características personales de los alumnos, sus puntos fuertes y débiles, su personalidad o su madurez intelectual y artística 2. María tiene 10 años y cursa 3º de Piano en las Enseñanzas Elementales, tarea que compagina con sus estudios de Educación Primaria. Es una niña muy alegre, comuni- 2 Nuestro agradecimiento al Área de Viola del Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza y en especial al profesor D. Miguel Zarazaga, cuyos alumnos de Enseñanzas Elementales han participado en el presente estudio. 5 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 6 cativa y sensible que proviene de una familia con tradición musical (su madre realizó estudios de piano). Sin embargo, siente cierto temor ante las presentaciones públicas y suele desconcentrarse con facilidad en las audiciones. Este exceso de preocupación impide que María disfrute de su interpretación, lo que deteriora su interpretación musical, provocándole en algunas ocasiones sentimientos de angustia y decepción. En los días previos a la actuación es habitual que María exteriorice pensamientos del tipo: ¡Seguro que me sale mal!, ¡Me voy a confundir! ¡Estoy nerviosa! ¡Habrá mucha gente delante! Su ansiedad se debe principalmente a factores personales, que se relacionan con la valoración y los pensamientos que ella misma tiene ante el estímulo ansiógeno. Estos pensamientos no dejan de ser ideas negativas que debe aprender a gestionar, por lo que utilizamos la terapia racional emotiva como recurso para hacer frente al miedo escénico. Asimismo, consideramos que la participación de María en un dúo de Música de Cámara podría proporcionarle una experiencia provechosa que incrementase su rendimiento ante el público y repercutiese positivamente en su autoestima. Tras una sesión de presentación, entregamos a los alumnos la obra que tendrían que preparar, consistente en el arreglo de una partitura sencilla. Se programaron seis sesiones de trabajo de media hora de duración semanal. En tres sesiones los dúos trabajaron con el profesor de Viola y en las restantes con el profesor de Piano. El rol del docente fue en todo momento el de un “guía”, un facilitador de los aprendizajes, que aportaba seguridad a los alumnos conduciendo las emociones en una dirección positiva. Para crear este entorno emocional los profesores compartimos abiertamente nuestras emociones con las de los estudiantes. Tan importantes eran los objetivos a conseguir como las necesidades emocionales de los alumnos, por lo que la empatía fue una herramienta vertebradora en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Aplicamos un estilo de liderazgo centrado en las relaciones personales para que los alumnos se sintieran en todo momento motivados y apoyados por el profesor. Consideramos que la utilización de un estilo afectivo democrático es básico como forma de comunicación y expresión del afecto. No debemos olvidar que el mundo de los niños es el mundo de las emociones. Este estilo afectivo implica ser sensible a las necesidades educativas de los niños, mostrar interés por sus cosas, al mismo tiempo que se establecen unas normas claras, estables y razonadas. Asimismo no podíamos pasar por alto el humor, como terapia privilegiada para controlar de forma consciente las emociones y fomentar el optimismo. El rendimiento en un concierto está directamente relacionado con la imagen que el alumno tiene de sí mismo en las dimensiones cognitiva, afectiva y perceptual. Según el planteamiento de Sternberg (1997) se trataría de potenciar y desarrollar la inteligencia exitosa de los alumnos, una inteligencia que les ayude a automotivarse, a controlar las conductas impulsivas y a sacar el máximo partido posible de sus posibilidades. A lo largo de las sesiones, María y sus compañeros han sido conscientes de la importancia que supone compartir responsabilidades en un dúo, originándose una verdadera autoconciencia grupal que ha generado empatía. Para que los niños comprendiesen la expresión emocional que la frase musical reflejaba, les invitábamos a que relacionasen esa melodía con situaciones de su vida diaria ajenas al ámbito musical (descripción de personajes, lugares, etc.). Para concluir la experiencia, los alumnos ofrecieron un concierto en la sala de música del Palacio de Sástago (Zaragoza). En ese concierto, María, además de interpretar la obra de Música de Cámara, tocaba una obra al piano como solista. En sus dos actuaciones se mostró comprometida con la tarea, no tuvo dificultades para hacer frente al 6 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 7 concierto, su interpretación en solitario fue más musical que en otras ocasiones, y lo más importante, conseguimos que tuviese una mayor confianza en sí misma. 3.2. Clase práctica de Música de Cámara en Enseñanzas Profesionales La asignatura de Música de Cámara/Conjunto se imparte en las Enseñanzas Profesionales de música. En este caso, abordamos el 4º curso, cuyo tiempo lectivo es de 1 hora semanal además de un ensayo, no lectivo, de aproximadamente 1 hora semanal sin profesor. El grupo está formado por cuatro alumnos (cuarteto): Belén (flauta), 18 años; Carlos (violín), 15 años; Santiago (viola), 15 años; Patricia (cello), 15 años. Están realizando estudios de Secundaria y Universidad en un caso. Apenas se conocen entre sí previamente al comienzo del curso. Utilizan diferentes instrumentos y tienen un nivel similar de formación. Lo más significativo de este grupo es la notable evidencia con la que han desarrollado habilidades sociales y musicales como consecuencia directa del trabajo conjunto y la convivencia en las clases-ensayos-otros. Estos rasgos han sido adquiridos a los largo de dos trimestres basados en un rico y positivo ambiente de trabajo y una motivación estimulada por actividades extraescolares y retos posibles a sus capacidades. Algunos de estos alumnos han pasado de un nivel bajo de rendimiento a una elevada valoración en esta y otras asignaturas afines. A principios del segundo trimestre, participaron de una forma lúdica en un concurso nacional de la especialidad, consiguiendo el objetivo marcado, la obtención de un resultado musical sobresaliente y una experiencia enriquecedora como equipo. Además, aunque secundario, fueron galardonados con el primer premio. Dicha experiencia, unida a la valoración del proceso aparte del resultado en dicha competición, también favoreció una mayor implicación por parte de las familias, que han incrementado la intensidad y preocupación por la evolución de sus hijos en esta asignatura y en su educación musical. Es concretamente el propio trabajo como grupo lo que más ha aportado a su desarrollo. Qué mejor descripción de esta práctica que citar a Goethe, quien calificó al cuarteto de cámara como una conversación entre cuatro personas inteligentes. Esta armonía entre los miembros del grupo, en clase con el profesor y en su entorno familiar, siempre está abierta a un mayor desarrollo, pero después de varios meses de trabajo y como en otros muchos casos previos, ha producido cambios, algunos profundos, en su forma de relacionarse, de expresarse y de sentir la música. Estas son algunas de las cualidades que han desarrollado o cambiado a raíz de su desarrollo en el grupo: capacidades individuales (personales y musicales), adaptación al rol que han de desempeñar en cada caso, escucha del todo, capacidad de trabajo, predisposición y motivación, seriedad y disfrute construyendo y haciendo música. –Belén: Adecúa el ritmo de trabajo a los demás. Es flexible en las acciones con el grupo. Apoya y ayuda a sus compañeros. Es modelo para sus compañeros y exige de forma natural una intensidad en el trabajo. Motiva y propone acciones a tomar. Aglutina opiniones y propone opciones, resultados y soluciones. –Carlos: Ha desarrollado una gran adaptación a las necesidades del grupo. Contribuye al buen ambiente y la comunicación en el grupo. Busca puntos en común y aúna esfuerzos. Demuestra generosidad en el trabajo de grupo. Autocrítica y seriedad. –Santiago: Superación de uno mismo. Exigencia de un nivel determinado. Aplica sus avances a otras asignaturas. Analiza las partes. Implicación en la tarea. Ordenación del trabajo. Superación de sus limitaciones individuales. 7 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 8 –Patricia: Mayor desarrollo de la expresividad y la comunicación verbal y musical. Apertura emocional. Respeto a los compañeros. Situación e integración dentro del grupo. Estos son algunos de los logros obtenidos en el trabajo de grupo: a) Desarrollo de habilidades sociales: comunicación, escucha, respeto, solidaridad, responsabilidad, interacción, comprensión, valoración y dimensión de uno mismo y del otro, creación de vínculos, actitud de equipo… b) Valoración del silencio y de la música y desarrollo de la escucha activa. c) Desarrollo de capacidades individuales en un contexto de grupo. Autorrealización en un entorno social. d) Concienciación y desarrollo de diferentes grados de escucha de la música: escucha a uno mismo, escucha a los miembros del grupo, escucha del todo (a sí mismo junto a los miembros del grupo). e) Ajuste de la expresión musical al resultado sonoro percibido. Interacción demostrando un desarrollo de la sensibilidad auditiva. f) Desarrollo y potenciación de las competencias básicas que permiten su realización personal, vital y cívica así como la capacidad de desarrollar un aprendizaje permanente. g) Interpretación pública solvente del repertorio trabajado, aplicando lo aprendido con una actitud y funcionamiento de equipo. 4. CONCLUSIONES Las personas pasamos gran parte de nuestra vida relacionándonos con los demás. Los grupos de cámara están constituidos por un conjunto de personas que interactúan entre sí, de manera que cada alumno recibe y ejerce influencia entre sus compañeros. Esta influencia positiva de los estudiantes genera un mayor nivel de activación que incrementa el rendimiento musical del conjunto, produciéndose una “facilitación social”. El docente juega un papel fundamental ya que tiene que motivar al grupo y promover las ideas creativas e innovadoras para llevar a cabo una interpretación musical que se caracterice por ser no sólo eficaz, sino también genuina. Con este trabajo conseguimos que los alumnos (Goleman, 1998: 312-314): a) se muestren comprometidos con las tareas a realizar; b) sean abiertos y respetuosos unos con otros; c) sean creativos en la forma de trabajar; d) tengan confianza entre ellos y colaboren desinteresadamente; e) se muestren concentrados y entusiasmados con la actividad, y f) trabajen no con la intención de obtener recompensas externas sino por la gratificación interna que supone la práctica de la música en grupo. La aplicación de la práctica musical en grupo puede tener cabida en las diversas enseñanzas no solamente en el desarrollo natural de las clases musicales sino como un medio de experimentación e innovación educativa y formando parte de actividades extraescolares y complementarias que favorezcan un desarrollo del individuo más allá de la adquisición de conocimiento. Las propiedades de la música y sus aplicaciones son incontables y todavía hoy siguen sorprendiendo sus propiedades y sus posibilidades, desde la musicoterapia hasta los mensajes del agua de Masaru Emoto. Desde el origen del hombre ha estado ligada a su religión y lo espiritual, a su educación, a las ciencias, al desarrollo del ser humano en definitiva y, por supuesto, ha sido un vehículo y un nexo 8 03. Sergio y Francisco.qxp 04/09/09 8:22 Página 9 de unión sobre el cual se han desarrollado relaciones y vínculos sociales a todos los niveles. Tal como expresó Barenboim (2008: 225): “La música es el arte de lo imaginario por excelencia, un arte libre de todos los límites impuestos por las palabras, un arte que toca la profundidad de la existencia humana, un arte de sonidos que cruza todas las fronteras. La música, como tal, puede llevar los sentimientos y la imaginación de israelíes y palestinos a nuevas esferas impensables.” 3 5. BIBLIOGRAFÍA • ARMSTRONG, T. (2006): Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona: Paidós. • BARENBOIM, D. (2008): Music Quickens Time, London: Verso. • GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de educación permanente, Madrid: UNED. • GALLEGO, D. y GALLEGO, Mª. J. (2004): Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC. • GARDNER, H., (1982): Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad. Barcelona: Paidós. • GARDNER, H., (1993): Frames of mind: The theory of multiple intelligence. London: Fontana Press. • GOLEMAN, D. (1998): La práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós, decimotercera edición, 2001. • GOLEMAN, D. (2002): El líder resonante crea más: el poder de la inteligencia emocional. Barcelona: Plaza & Janés. • GONZÁLEZ, A. (2003): Diccionario de la Música. Madrid: Alianza. • STERNBERG, R.J. (1997): Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós. • STOKOWSKI, L. (1946): Music for all us. Buenos Aires: Espasa-Calpe. 3 Discurso pronunciado en la Knesset con ocasión de la entrega del Wolf Prize. Jerusalén, mayo de 2004. 9
