“Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”

El ABP
“Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”
Las nuevas situaciones educativas
requieren respuestas nuevas:
“A vino nuevo, odres nuevos” (Mc 2, 22)
Un problema es una situación que entraña un no saber. O bien una
incompatiblilidad entre dos ideas.
"El ABP (aprendizaje basado en problemas) puede definirse como un proceso de
indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas, sobre fenómenos
complejos de la vida. Un problema es cualquier duda o dificulfad que se debe
resolver de alguna manera." (Barell, John. 1998).
Pero no se trata sólo de enseñar a resolver problemas. "El verdadero objetivo
final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito
de (…) resolver problemas como forma de aprender". (Pozo, J.I. 1999).
Es importante que en las actividades del aula la distinción entre ejercicios y
problemas esté bien definida. En la medida en que son situaciones más abiertas
o nuevas, la solución de problemas supone para el alumno una demanda cognitiva
y motivacional mayor que la ejecución de ejercicios.
Tipos de problemas
Los problemas se dividen:
-
Prácticos, reales o exógenos (están motivados por una necesidad de
actuar, de resolver una situación práctica específica); son emergentes del
contexto de la vida social; desembocan en un proyecto; “consienten la
diversificación en el interior del grupo clase (…) favoreciendo el desarrollo
de las diversas formas de inteligencia”1 [Gardner].
-
Intelectuales, especulativos, epistémicos o endógenos (están motivados
por una necesidad de comprender, de saber, más precisamente, una
necesidad de conocer); son internos a cada disciplina, se centran sobre la
epistemología de la disciplina.
- Den ejemplos concretos de los problemas antes mencionados.
- Compartan con otro docente este trabajo.
- ¿Cuáles son los tipos de problemas que más puede utilizar en su área?
1
Martini, Berta. Didattica per problemi. Univ. de Urbino. Italia.
1
PASOS EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS (G. Polya. 1945)
A los efectos didácticos, puede ayudarnos seguir los pasos dados por el
matemático Polya.
Aunque Polya basó su libro en observaciones sobre cómo los expertos
matemáticos (incluído él mismo) solucionaban problemas, tanto la secuencia
descripta acerca de cómo se deben solucionar como los consejos sobre la
utilización e introducción de los problemas en el aula han servido de base para
diseñar problemas escolares en diversos ámbitos del saber.
Expresado en otras palabras, las fases de solución de problemas han sido
consideradas como métodos generales de resolución de tareas
independientemente de su contenido.
Son, básicamente:
Comprensión de la
tarea
¿Qué es lo que hay que hacer?
¿Cuáles son los datos, la información que se tiene,
los contenidos que se necesitarán?
¿Cuál es la condición?
Cambien el formato de presentación del problema
(usen gráficos, dibujos, etcétera).
Concepción de un
plan que lleve a la
meta
¿Se han encontrado con un problema semejante?
¿Han visto el mismo problema planteado en forma
ligeramente diferente? Miren atentamente qué hay que
resolver y traten de recordar un problema que les sea
familiar y que tenga una situación igual o semejante.
¿Podrían utilizarlo?¿Les haría falta introducir algún
elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
¿Podrían enunciar el problema de otra forma?
¿Pueden resolver una parte del problema?
Ejecución del plan
Al ejecutar el plan, comprueben cada uno de los
pasos. ¿Ven claramente que el paso es correcto?
¿Pueden demostrarlo?
Vayan de lo conocido a lo desconocido.
Análisis para
determinar si se ha
alcanzado la meta
Verificar el resultado.
Verificar el razonamiento.
¿Pueden emplear el método en algún otro
problema?
Veamos ahora otras fases en la resolución de problemas que ofrece John
Dewey:
1. Reconocer el problema.
2
2. Aclarar el problema.
3.Proponer hipótesis para la resolución del problema.
4. Razonar las inferencias de la hipótesis.
5. Verificar la hipótesis.
¿Que es una hipótesis?
Según Burton "Una hipótesis es una respuesta sugerida, una suposición
elaborada sobre la base de hechos".
Un problema puede sugerir varias hipótesis a una persona que sepa pensar.
Consideremos ahora, si es posible enseñar a pensar a nuestros alumnos. El
enseñarles a pensar es también un problema a solucionar por los docentes.
• Reflexionen sobre una experiencia que involucró la resolución de un
problema reciente de alguna importancia, no necesariamente relacionada
con la escuela. En su vida de todos los días ustedes enfrentan problemas
y pueden aprender mucho reflexionando sobre ellos.
• Identifiquen los elementos de su proceso de pensamiento que ustedes
creen que ejemplifican una buena manera de resolver problemas (...).
• Puede resultar útil compartir todo esto con otra persona y pedirle que
le comunique sus reacciones.
• Ahora piensen en un proceso de investigación en el cual ustedes
actuaron a partir de su propia curiosidad.
• ¿Qué cosas aprendieron sobre ustedes mismos al analizar y reflexionar
sobre estas dos experiencias de tipo similar?
Extraído de Barell, John.
La actitud de los docentes frente al ABP es muy importante. La atmósfera de
trabajo debe contribuir a que los alumnos se arriesguen a preguntar o a
contradecir.
El propósito de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta
solamente a que el alumno pueda hallar una respuesta a problemas
específicos; va mucho más allá, pues tiene efectos en la personalidad toda.
3
El ABP es un método tendiente a la resolución de problemas que puede ser
aplicado en todas las áreas. Se trata, pues, de una manera de proceder en el
proceso de ensenanza-aprendizaje que se elige.2
Es menester una instancia de reflexión posterior a la resolución en la que se
reconstruyan los caminos mentales transitados para resolverlos, y se
socialicen dichos caminos. Se logra así una nivelación hacia arriba cuando
algunos pueden apropiarse de las “herramientas” de otros.
De acuerdo con Piaget, esa es la verdadera instancia de aprendizaje porque
en ese momento se realiza una abstracción sobre la acción práctica (toma de
conciencia de “cómo lo hice”, autofeedback).
Si bien es una reflexión, no tiene nada de pasividad: hace consciente lo
inconsciente, nos torna verdaderos dueños de nuestros recursos intelectuales
y podemos, en consecuencia, emplearlos a voluntad la próxima vez (habría,
implícitamente, una autorregulación).
Al reconstruir el trayecto mental, lo que fue quizás azaroso se sistematiza,
lográndose así una forma más económica de proceder, al abandonar la manera
inicial de ensayo-error.
Esto es mucho más que simplemente una autocorrección: la autocorrección se
dirige al saber qué; atiende a la información declarativa, se centra solo en la
etapa final de la tarea. Este momento de reflexión se dirige al saber cómo y
atiende a la información procedimental, que supera (porque incluye) al saber
qué.
Solo así se cumple la doble función que realizan los problemas:
•
De enseñanza: se aprenden contenidos de la disciplina, se consolidan
y/o se comprueban;
•
De desarrollo o sustancial: instrumenta para futuros aprendizajes,
favoreciendo de ese modo la autonomía del alumno, base de la
educación permanente.
Ambas son funciones de igual importancia y no se ejercen
independientemente.
“Todo verdadero problema se caracteriza porque exige que aquel que lo
resuelve, el alumno en este caso, comprometa de una forma intensa su
actividad cognoscitiva, que se emplee a fondo, desde el punto de vista de la
búsqueda activa, el razonamiento, la elaboración de hipótesis, etc.”
(Labarrere, 1988); por lo tanto, lo que es problema para unos, puede no
2
Hasta aquí hemos tomado como base un material preparado por la Lic. Norma Domínguez.
4
serlo para otros: depende de sus conocimientos previos, de si lo que se
solicita está en su Zona Real de Desarrollo o en su Zona de Desarrollo
Próximo (de acuerdo con la teoría de Leontiev S. Vigotsky). Si está en su ZRD
no lo percibe como problema (★); si está en su ZDP, sí. Al resolverlo, o al
socializar cómo lo resolvieron los otros, el problema se desplaza a la ZRD que
se ha incrementado y deja de ser problema. Ese es el aprendizaje.
-
Describan una actividad.
-
Diseñen una actividad complementaria de modo que, para el alumno
más talentoso, la actividad se transforme en problema. Por
ejemplo, si para un alumno no es un problema escribir una solicitud
formal, se puede plantear una nueva condición: que la escriba en
inglés; lo llevará a aprender las estructuras formales de esa
lengua, que es improbable que domine.
Recordemos que un problema se puede caracterizar como una cuestión que
exige investigación.
En cada área del saber, se abordan de un modo distinto. “Sin embargo, hay un
denominador común a todos los problemas: su carácter de tensión, de
ignorancia consciente”.3
Poner el eje en los problemas requiere una “actitud teórica” distinta de la que
se requiere al poner el eje en las soluciones y lleva a una modificación grande
“en el planteamiento metodológico de la clase”4: el trabajar con problemas
cambia cualitativamente la situación convencional en que se encuentran el
docente y los alumnos en una clase.
El planteamiento problemático conduce a una mejor intelección de los
contenidos y a una mejor comprensión de la información.
3
4
Bertolini, Marisa y otros. Materiales para la construcción de cursos. Montevideo. AZ. 1997.
Idem.
5
Los problemas seleccionados deben referirse, al menos en parte, al mundo
concreto que el alumno está viviendo. Esto traerá consigo un tratamiento más
directo de las cuestiones y aumentará la motivación para el análisis y la
reflexión. Pero no pueden ser solo los problemas que tengan sentido al
presente para el alumno, porque los empobrece ya que responden a sus
intereses espontáneos y nadie es capaz de proponerse un problema que atañe a
una realidad que no conoce. Pero el docente sí la conoce, sabe que es
importante que el alumno también la conozca. Es un componente del rol docente
el abrir horizontes.
Tampoco es bueno plantear problemas solo correspondientes a la realidad
cotidiana, que no impliquen un requerimiento de información y contenidos. Así
solo sería un entretenimiento, más propio de una charla de café.
Trabajar con problemas lleva a la dinámica del preguntar.
La pregunta manifiesta:
•
estructura dialógica
•
actitud anticipatoria.
Explicita la tensión entre lo ya sabido y lo que todavía se ignora, pero que está
por saberse.
Toda pregunta supone un contenido: mejorar la capacidad de formular buenas
preguntas implica comprender la actitud interrogativa como un componente
básico de cualquier trabajo conceptual.
ESTRUCTURA GENERAL DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
TRESNUEVAS PROPUESTAS
* El proceso propiciado por la Universidad de Maastrich, en los Países Bajos,
consta de los siguientes pasos:
Clarificación de términos
Aclaraciòn de palabras imprecisas o no comprendidas; etapa
no siempre necesaria, según de qué tipo de problema se
trate.
Definición del problema
Aclaración sintética de qué es lo que hay que resolver;
generalmente puede concretarse en una pregunta, por
ejemplo: ¿Cómo escribir una carta solicitando permiso
para... y conseguirlo?
Evocación y revisión de toda
la informaciòn que se posee
con respecto al problema
Activación de los conocimientos previos que ya se tienen y que
estén relacionados con el problema.
No hay que incluir especulaciones ni inferencias.
Clasificación de las ideas
evocadas y pertinentes
6
Cuál será el contenido de la búsqueda de información,
dónde creen que se hallará, etcétera.
Aclaración de qué se necesita
saber para resolver el problema
Búsqueda de información
Búsqueda de información
Solución y control
•
Según Labarrere (1988), la estructura de la solución de problemas
usualmente se separa en cuatro etapas:
Familiarizarse con la situación y tratar de comprenderla;
diferenciar los elementos componentes del problema: de qué
trata (contenido), datos que ofrece, condiciones, exigencia
planteada. El núcleo central de la función de análisis reside
en determinar las principales relaciones y nexos
“cualitativos, cuantitativos, históricos, lógicos, mecánicos,
etc. que existen entre los elementos que componen las
condiciones del problema y la relación en que estos se hallan
respecto de la exigencia planteada (...). [Se ponen en claro]
los datos necesarios presentes y los que resulta necesario
obtener (...), los subproblemas que se incluyen en el
problema original...”, si cabe.
El análisis es el momento que “permite al alumno formarse
una representación del problema que está por resolver”.
Análisis del problema
Determinación de la vía de solución
“Marca el surgimiento, en el alumno, de una representación
del camino que debe seguir para arribar a la respuesta
exigida, cumpliendo con los requerimientos planteados (...).
No es un proceso mecánico (...). El alumno se sitúa en un
plano perspectivo” y desarrolla anticipadamente, en su
mente, la solución. Es el momento de determinar lo que
saben (buscar contactos con los conocimientos previamente
adquiridos) y lo que no saben y de asignar responsabilidades
en la consecución de lo faltante. Implica preparar un plan
con posibles acciones para cubrir las necesidades
identificadas.
Es la ejecución, la puesta en práctica. En ella “la mayoría
de las veces el alumno asimila nuevos conocimientos
acerca del problema que resuelve”, que pueden llegar
inclusive a alterar el plan de solución que se había
trazado.
Realización de la solución
7
El alumno comprueba si el resultado obtenido “satisface
las condiciones del problema (...). Implica el análisis
retrospectivo de la solución seguida”.
Control del resultado
De acuerdo con J. Bransford (1986), la secuencia heurística se compone de:
-
Identificación del problema
-
Definición y representación del problema
-
Exploración de posibles estrategias de solución
-
Actuación fundada en una estrategia
-
Logros. Observación y evaluación de los efectos de las actividades
Con la información que ya tenían y la que acabamos de ofrecerles,
completen el cuadro que les damos iniciado; agreguen también las
divisiones necesarias:
Comparación de los pasos para la resolución de problemas
George Polya
1.Comprensión
de la tarea
John Dewey
1.Reconocer
el problema
2.Aclarar
el problema
Maastrich
1.Clarificación
de términos
2.Definición
del problema
3.Evocación
y revisión
de la información
que se posee
4.Clasificación
de las ideas
evocadas
8
A. Labarrere
Bransford
•
Comparen con lo realizado por otro alumno.
•
¿Cuál de las estructuras van a usar en sus clases? ¿Por qué?
•
¿Coinciden los restantes miembros del grupo? ¿Por qué?
El control que aparece como último paso a los efectos formales, es en realidad
recursivo y se aplica a la par de cada una de las etapas previas, monitoreando
su ejecución.
Ese control puede hacerse mediante:
•
autoautoevaluación: se fijan colectivamente los criterios con los que se
advertirá si algo está bien (o los proporciona el docente) y cada alumno
compara su proceso con dichos criterios.
•
co-evaluación: después de la fijación de criterios, intercambian los
trabajos entre alumnos o grupos (según la resolución del problema se
esté realizando individual o grupalmente).
El agrupamiento por pares es factible realizarlo:
- Por elección de los alumnos
- Por decisión del docente
- Por azar
•
evaluación realizada por el docente:
- Junto con el alumno o grupo
- Recogiendo lo producido y evaluándolo después
EJEMPLIFICANDO
Retomamos el ejemplo ya iniciado: Escribir una carta pidiendo permiso para... a
un destinatario que se presupone remiso a concederlo.
George Polya
Aplicación a 7° año
1. Comprensión de la Es una carta, por lo tanto debe llevar la estructura que la
tarea
caracteriza.
El destinatario es... (título, nombre, cargo).
Al haber asimetría social entre el destinatario y los
destinadores, es imprescindible una carta formal.
Hay que solicitar permiso para...
Se teme que el destinatario no esté muy propenso a
concederlo.
9
2. Concepción de un
plan que lleve a la
meta
3. Ejecución del
plan
4. Análisis
que lleve a
determinar
si se ha alcanzado
la meta
Es necesario ser muy convincente.
Si ya escribieron antes una solicitud así, puede
aprovecharse la experiencia. Si no escribieron
previamente ninguna carta formal, hay que aprender a
escribirla. Convendría conseguir algunas para relevar las
características observándolas e infiriendo regularidades
(decidir dónde buscarlas) o conseguir material teórico
referido a ellas.
Si antes escribieron otro texto donde hayan
argumentado, pueden utilizar el método.
Si no, hay que aprender a argumentar (convendría
conseguir ejemplos).
Recordar o aprender las características del lenguaje
apelativo; en el último caso, implica ver dónde conseguir
un texto con esa peculiaridad o un material teórico al
respecto.
Escribir la carta.
Revisar el vocabulario para ajustar el registro.
Revisar la ortografía (¿se usará el corrector del Word,
usarán sus bases de datos para hacerlo el alumno más
experto corregirá todas?...).
Intercambiarlas (suponiendo tarea individual o en
pequeños grupos) para la revisión final.
Hacer la versión definitiva.
Búsqueda de la solicitud escrita antes y/o de textos
argumentativos previos o de cartas formales y textos
apelativos (en este caso, observación para inferir
características o lectura de la información teórica).
Escritura de la carta.
Revisión de sintaxis, ortografía, nivel de lengua, etc.
según se haya acordado.
Intercambio para la revisión final.
Confección de la versión definitiva.
En este caso se trataría de una evaluación de impacto:
recibirían el permiso o una denegación justificada.
En caso de que así no fuera, hay que revisar
colectivamente los pasos del plan y de la ejecución hasta
encontrar la falla.
No olvidar el momento de reflexión posterior para hacer consciente cómo
hicimos lo que hicimos y convertir el proceso en una herramienta ya disponible
10
para la próxima vez: de esta manera se realizan las dos funciones de la
resolución de problemas. El interrogante estaba primeramente en la ZDP y, al
resolverlo, pasó a la ZRD, es decir, dejó de ser problema: aprendieron.
Ud. seguramente estará pensando que dedicarse a la reflexión lleva mucho
tiempo. Y, sí. Tiene razón. Quizás también piense que le resta tiempo al
aprendizaje de "la materia". Para responderle, le hago escuchar la voz de los
especialistas de la Universidad de Harvard: "Depende de cómo defina uno el
aprendizaje de la materia. Si simplemente consiste en el aprendizaje de
hechos, entonces sí, el tiempo para el monitoreo mental le quita tiempo al
aprendizaje de los contenidos]. Pero si uno quiere que sus alumnos aprendan a
aprender por sí mismos (…) entonces no hay mejor inversión que el tiempo
utilizado en el monitoreo mental"5.
El ejemplo expuesto, que constituiría problema para los chicos de 1° año de
Secundario, no debiera serlo para los alumnos de 6°. Para que fuera problema
para los alumnos mayores, se podría incluir la condición de escribir la carta en
inglés: les requeriría aprender las estructuras formales adecuadas, que es
difícil que ya conozcan.
-
Ejemplifiquen Uds. con algún problema específico del área.
-
Reproduzcan un esquema similar al anterior, usando la estructura
que eligieron en la actividad anterior.
- Complétenlo.
-
Compartan con otro integrante del grupo las realizaciones a fin de
optimizarlas.
EVALUACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
¿Puede evaluarse?
Todo lo que puede aprenderse es susceptible de ser evaluado. En consecuencia,
ya tenemos la respuesta. Quizás estemos algo desconcertados por lo inhabitual
del tratamiento sistemático de este tipo enseñanza y esa sea la causa de que
nos parezca casi imposible. Pero, a pesar de nuestro desconcierto, pueden ser
evaluados.
5
Tishman, Shari y otros: Un aula para pensar. B. A. Aique. 1997.
11
¿Debe evaluarse?
Por supuesto, porque "la evaluación es uno de los pilares fundamentales del
proceso de enseñanza-aprendizaje"6 Además, las evaluaciones que hace la/el
docente determinan el modo de aprender y estudiar de sus alumnos y, si
durante el transcurso de las clases atendemos a la resolución de problemas y
aun nos referimos a ellos mencionando su importancia, pero en el momento de
evaluar ("a la hora de la verdad") hacemos caso omiso de ellos, los chicos
sacarán en conclusión que no eran tan importantes como decíamos ("borramos
con el codo lo que escribimos con la mano")7, con lo cual nos desacreditamos
como profesionales y como personas porque empezarán a desconfiar de
nuestras palabras. El alumno percibirá que hacemos "como si".
Por otra parte, hay una necesidad imperiosa de cerciorarnos respecto de si los
alumnos son competentes en el saber hacer, ya que ese rubro ha pasado a
integrar ineludiblemente el perfil del egresado, como una consecuencia lógica
de las modificaciones sociales que todos conocemos.
Esa transformación del perfil del alumno trae su correlato: transformación
concomitante del perfil del docente.
¿Para qué evaluar la resolución de problemas?
Fundamentalmente para facilitar el cambio8, que es lo que diferencia la
evaluación del control. Para advertir claramente hasta dónde se ha llegado, qué
se hizo bien y qué resta mejorar9. Para dar satisfacción a la autoestima -tan
necesaria- y para fijar nuevas metas. También, por supuesto, para dar cuenta a
la comunidad -padres, directivos, otras autoridades del sistema educativo- del
estado de los aprendizajes y para basar la acreditación, socialmente
indispensable. Sintetizando, hay motivos endógenos y exógenos al aula, a la
díada alumno/docente. Ambos grupos de motivos son igualmente válidos, aunque
unos precedentes en el tiempo a los otros.
6
Bouciguez, A.: Ponencia en la VI REF, Bariloche, 16 al 20/10/89.
"La situación de evaluación le muestra al alumno qué es lo importante". Evaluar, un trago difícil. Revista
Zona educativa, agosto de 1997.
8
"La evaluación no es un fin en sí misma, sino un medio para mejorar la práctica educativa" nos dicen en La
evaluación integral, Zona dirección, octubre de 1997. En el mismo sentido afirma Alicia W. de Camilloni en
Las funciones de la evaluación (Apuntes de cátedra. Didáctica I, carrera de Ciencias de la Educación, UBA):
"No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con respecto de la marcha de un proceso";
"decisiones pedagógicas" precisa J. De Ketele en Observar para educar. Madrid. Aprendizaje- Visor. 1994.
9
La finalidad primordial de la evaluación "es proporcionar un sistema de control de calidad" dice R.
Anderson en Psicología educacional. México. Trillas. 1977.
7
12
¿Cuando evaluar la resolución de problemas?
El ámbito de la resolución de problemas, al igual que los otros, admite tres
momentos privilegiados para ser evaluado:
•
la instancia inicial (diagnóstica) "ayuda al docente a conocer el estado
inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de determinar si
poseen los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo
aprendizaje"10,
•
la formativa o durante el proceso -útil para "proporcionar una
retroalimentación correctiva"11 , es decir, responder a la pregunta
"¿cómo lo estamos haciendo"?-
•
la sumativa o final.
Hablar de "inicial" y "final" es usar términos relativos porque puede haber
muchos inicios y muchos finales: incial tanto quiere decir al comienzo del
ciclo lectivo, al comienzo de cada trimestre (o de cualquier otra división
arbitraria del ciclo lectivo: mes, bimestre, cuatrimestre…), al principio de
cada unidad de trabajo (eje temático, centro de interés, etcétera), sin que
una opción sea excluyente de las otras, vale decir que puedo hacer, por
ejemplo, una evaluación diagnóstica general en los principios del año escolar
para comprobar el dominio "a vuelo de pájaro" de la resolución de problemas
por parte de mis alumnos, y retomar la diagnosis ya con más precisión y más
afinada antes de dar comienzo a una unidad de trabajo, donde necesitaré
que la apliquen y tengo que saber con más justeza si tienen los
conocimientos disponibles y en qué etapa de construcción. Entendemos
"final" con la misma amplitud conceptual.
¿Cómo evaluar la resolución de problemas?
Como la resolución de problemas no puede enseñarse declarativamente porque
no son estáticos, para ser coherentes, tampoco pueden ser evaluados a través
de la descripción teórica de cómo se debería hacer, ya que la evaluación tiene
que ser isomórfica. Entonces, lo mejor es comprobar una realización del
alumno. Al ser el ABP funcional por excelencia, una cara del isomorfismo de su
evaluación es, justamente, comprobar esa funcionalidad. Partiendo de que la
10
11
Camilloni: op cit.
UNED. Facultad de Psicología. Psicología educacional. Tomo II. Unidad didáctica IV.
13
evaluación del ABP tiene necesariamente sostén en contenidos conceptuales, no
es posible la abstracción, no se puede prescindir de ellos, hay que
neutralizarlos a fin de que no interfieran en nuestra apreciación del desempeño
en cuanto a dominio del ABP que tengan los alumnos. Para eso hay dos maneras
principales:
•
trabajar con contenidos conceptuales muy sencillos y ya
aprendidos
•
trabajar con contenidos conceptuales nuevos, pero a "libro
abierto".
De lo anterior emerge que "se evalúan mediante la aplicación en una situación
distinta, pero equivalente, de la del aprendizaje inicial"12.
En la evaluación será necesario contemplar que la marcha de los aprendizajes
"no es uniforme, que hay disparidad de ritmos y de posibilidades; que los
aprendizajes no se construyen de un modo súbito y definitivo"13.
UNIDADES DE TRABAJO
CENTRADAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Los contenidos de las unidades de trabajo -instancia final de la concreción del
curriculum- se estructuran en:
• organizadores (principales, vertebradores, eje, centrales…)
• de sostén o soporte (auxiliares, complementarios, secundarios -en el
sentido de "que secundan"-).
La resolución de problemas puede ocupar ambas categorías.
Generalmente, por tradición y costumbre, hacemos que los contenidos
conceptuales se constituyan en el axis de las propuestas de trabajo, con lo cual
estamos mostrando prácticamente su supremacía, a pesar de que aceptemos
teóricamente la importancia del ABP.
Si acordamos con la creciente necesidad de que los alumnos puedan resolver
problemas en las diversas actividades que desempeñen a posteriori, tendremos
que empezar a revisar las decisiones que tomamos para planificar,
especialmente cuando advertimos que nuestros alumnos no tienen un buen
dominio del ABP. Porque si descubrimos que los chicos no saben "tal" concepto,
12
13
Amorós, C. Cuadernos de pedagogía, nº 139, 1986.
Diseño Curricular, prov. de E. Ríos.
14
rápidamente ponemos manos a la obra y buscamos materiales suplementarios,
más actividades, propuestas distintas, en fin, agotamos las maneras de darle
"otra vuelta de tuerca" al tema con tal de que los alumnos "se lo aprendan”.
Pero ¿hacemos lo mismo cuando lo que no saben es resolver problemas? Sería
menester planificar una unidad de trabajo cuyos contenidos organizadores
sean el ABP que hemos advertido como no dominado plenamente por los alumnos
y dando el lugar de sostén a los contenidos conceptuales.
También resultaría acertado una orientación de ABP en la 1ª unidad del año,
diseñada para responder a lo relevado en el diagnóstico. Así se procuraría
dotar a los alumnos de las herramientas básicas necesarias para los
aprendizajes posteriores.
El tipo de contenido elegido prioritariamente para organizar la enseñanza en un
área depende de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Si
nuestras expectativas son que "sepan aprender para que puedan aprender
siempre", indudablemente el raquis debe ser el ABP.
¿A Ud. todavía le preocupa el "despreocuparse" un poco de los contenidos
conceptuales? Para la reflexión transcribo palabras de un especialista, Mario
Carretero, difundidas en la revista Zona educativa, publicada por el Ministerio
de Cultura y Educación: "El aprendizaje significativo [que es el que Ud.
indudablemente procura para sus alumnos] puso énfasis en que la cantidad de
contenido no es lo más importante (…). Hoy la educación no va por ahí (…), la
educación enciclopédica (…) está siendo desconsiderada en la mayoría de los
países del mundo"14.
A MODO DE SÍNTESIS:
1) Lo más importante del ABP es que:
•
“Son los mismos alumnos quienes toman la responsabilidad de su
aprendizaje. El profesor es quien plantea el escenario y va guiando
a los alumnos en su proceso de aprendizaje. El rol de los alumnos
es mucho más activo en comparación con el que tradicionalmente
han desempeñado, ya que requiere de buscar información,
investigar y aprender por cuenta propia además de organizarse de
manera tal, que puedan utilizar su tiempo de la mejor manera”
(Hernández, 2001).
* El aprendizaje es más significativo ya que “el ABP ofrece a los alumnos
una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender
14
Nº 14, junio de 1997.
15
esta información? ¿Cómo se relaciones lo que se hace y aprende en la
escuela con lo que pasa en la realidad” (ITSM).
2) Quizás la mayor diferencia entre el ABP y el aprendizaje más habitual es
que “el camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se
invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se
expone [o se consigue] la información y posteriormente se busca su
aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema”
(ITSM).
BIBLIOGRAFÍA
Solución de problemas
• Barell, John (1999). El aprendizaje basado en problemas. B. A.
Manantiales.
• Bransford, J. (1986). Solución ideal de problemas. Barcelona. Labor.
• Hernández, Ma. Alma (2001). Usando ABP. Inst. Tecnológico Superior de
Monterrey. Mèxico.
• Inst. Tecnológico Sup. de Monterrey. El ABP como técnica didáctica.
México. www.sistema.itesm.mx/va/dide/ inf-doc/estrategias/abp.pdf
•
Labarrere, Alberto (1987). Bases psicopedagógicas de la solución de
problemas. Cuba. Pueblo y educación.
---------------------- (1988). Cómo enseñar a los alumnos a resolver
problemas. Cuba. Pueblo y educación.
• Pozo, J. I. (1999). La solución de problemas. España. Santillana.
• Polya, George (1990). Cómo plantear y resolver problemas. México.
Trillas.
• Rimoldi, H. (1991). Solución de problemas, págs. 349 a 382, en J. Mayor.
“Tratado de Psicología general”. Madrid. Alhambra Longman.
Reflexión posterior a la solución
• Burón, Javier (1996). Enseñar a aprender: introducción a la
metacognición España. Mensajero.
• Gimeno Sacristán, J. (1994). Comprender y transformar la enseñanza.
España. Morata.
----------------------- (1995). El curriculum, una reflexión sobre la
práctica. España. Morata.
• Mateos, Mar (2001). Metacognición y educación. B.A. Aique.
• Vélez, Gisela: La metacognición, en Revista IICE, UBA, mayo de 1996.
Lic. Elena Luchetti
16