Desde una lógica interna de los deportes de raqueta

Universidad de verano
PONENCIA
"INTEGRAR los deportes de raqueta en la escuela primaria »
PALENCIA junio 2006
« Desde una lógica interna de los deportes de raqueta hasta las habilidades a
adquirir».
El reto de esta propuesta es el de presentar una vía pedagógica que permita al
profesor de educación física o al maestro desarrollar las actividades deportivas
educativas en el marco de su práctica profesional cotidiana.
En efecto, nuestra misión en educación física es la de superar la idea de que su
enseñanza se limita a la transmisión de conocimientos técnicos y tácticos tomados
de las prácticas deportivas y que tienen como único objetivo la mejora del
rendimiento.
Por ello, nuestra propuesta girará en torno a una de las familias de actividades
deportivas reconocidas cultural y socialmente : los deportes de raqueta.
Más que un ejemplo, se trata de presentar una metodología de la transposición
didáctica, metodología que puede aplicarse a todas las actividades físicas y
deportivas (APS) que el profesor debe programar a lo largo del año escolar.
La reflexión expuesta , de la lógica de la actividad a la construcción de una lección
pasando por la planificación de un ciclo de aprendizaje (unidad didáctica) debe, en
fin, ser una ayuda a la decisión profesional que permita una elección justificada y
justificable de los contenidos de enseñanza adaptados a los alumnos a su cargo.
Esta contribución se sitúa en campo puramente pedagógico. Las consideraciones
didácticas que rodean el acto de enseñanza no serán desarrolladas en esta primera
parte. Intentaremos clarificar la fase de concepción-construcción del proyecto de
aprendizaje y no abordaremos lo que surge de la regulación-intervención con los
alumnos.
Plan de la parte I de la propuesta :
Metodología del tratamiento pedagógico :
•
•
•
•
•
Análisis de los deportes de raqueta: características y lógica interna.
Resaltar los recursos solicitados en los alumnos para la práctica de los
deportes de raqueta.
Definir las características de los niveles de comportamiento motor y las
estrategias de los alumnos.
Determinar los conocimientos necesarios que permitan la adquisición de
las habilidades tras el aprendizaje.
Elaboración del proyecto de ciclo.
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
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1. De los fundamentos de la actividad a los recursos (capacidades) de los
alumnos:
En un primer momento se trata de analizar la actividad física (deportes de raqueta),
de diseccionarla con el fin de resaltar las formas de acción fundamentales que son
indispensables dominar para el aprendizaje, con el fin de:
"implicarse en el duelo controlando sus emociones, controlar la relación de
fuerza con el objetivo de ponerla a su favor, lo cual necesita de parte del
jugador poner en práctica su capacidad permanente de adaptación (técnica y
táctica).
Fundamentos de los deportes de raqueta:
IMPLICARSE en el duelo
CONTROLAR la relación de
fuerza
Construcción de
Instauración de una
ANTICIPACION - COINCIDENCIA
CONTRA-COMUNICACIÓN
ESTRATÉGICA
LECTURA
de las
TRAYECTORIAS
Estabilidad
en el
GOLPEO
ORGANIZACIÓN
CONTROL
en los
GOLPEOS
AUMENTO
REDUCCIÓN
de Espacios/
Duraciones
ALTERNATIVA
TÁCTICA
(tener en
cuenta al
adversario)
Codificación
Descodificación
de las
INTENCIONES
Comentarios:
Este gráfico en forma de árbol, pone de relieve los 6 fundamentos que constituyen
cada uno un obstáculo de aprendizaje que el alumno deberá afrontar y sobrepasar.
El primer bloque presenta los problemas de orden psico-motor y energético
(lectura de las trayectorias, desplazamiento y control de los golpeos). El segundo
bloque se sitúa en el registro de la información y de la decisión que provocará en los
alumnos dificultades de orden cognitivo. Para finalizar, el duelo se realiza en un
contexto en el que la presión temporal y emocional es fuerte, incluso muy fuerte, y
en la que el alumno se someterá a un tercer tipo de problema de orden psicoafectivo.
Los jugadores se verán confrontados inevitablemente a la demanda, al desarrollo y
al mantenimiento de sus recursos (capacidades) (finalidad de la educación física y
deportiva), debido a la propia naturaleza de las actividades deportivas de raqueta.
Claude LEVEAU
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Fundamentos y recursos solicitados
IMPLICARSE en el duelo
CONTROLAR la relación de
fuerza
Ress 4
Construcción de
Instauración de una
ANTICIPACION - COINCIDENCIA
CONTRA-COMUNICACIÓN
ESTRATÉGICA
LECTURA
de las
TRAYECTORIAS
Ress 1
Estabilidad
en el
GOLPEO
Ress 3
ORGANIZACIÓN
CONTROL
GOLPEOS
Ress 2 et 3
Aumento
Reducción
ALTERNATIVA
TÁCTICA
Ress 1 et 2
Ress 1 et 2
Espacios/Duraciones
Codificación
Descodificación
INTENCIONES
Ress 1 et 2
Leyenda de los recursos :
Ress 1: recursos informativos
Ress 3: recursos motrices y energéticos
Ress 2: recursos de toma de decisión
Ress 4: recursos psico-afectivos
Claude LEVEAU
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2. "Bádminton y desarrollo de los recursos de los alumnos"
El desarrollo de los recursos de los alumnos de los que nos encargamos es un
“leitmotiv” en los textos oficiales y en los diferentes programas de educación física.
Parece que somos la única materia escolar que se toma esta molestia, porque al
realizar la lectura de los textos que rigen al resto de materias, en el instituto por
ejemplo, la palabra recurso no aparece ni una sola vez!!!
Privilegiando una perspectiva global, definiremos los recursos como un sistema de
medios (combinados y heterogéneos) requeridos con el objetivo de resolver un
problema, respondiendo a las dificultades de una tarea de aprendizaje.
El reto de esta obra es el de situar los diferentes niveles de dificultades relacionadas
a la práctica del bádminton en el contexto escolar. Para ello presentaremos las
diversas formas de utilizar una herramienta que nosotros hemos llamado “gráfico de
recursos” y que está inspirado por los trabajos de M. DURAND et J.P. Famose
("Aptitudes y rendimiento deportivo", revista EPS, 1988).
•
Gráfico de recursos: los deportes de raqueta
El útil que constituye el “gráfico de recursos" permite visualizar la naturaleza y el
nivel de movilización de recursos durante la práctica escolar de los deportes de
raqueta. Es la primera función de este herramienta.
Si nos basamos en la escala de aptitudes físicas requeridas en el tenis (p.150 de la
obra citada en esta referencia), constatamos una media de 4,5 sobre una graduación
de 0 a 7 a propósito de capacidades energéticas y motrices.
Para cuantificar y estimar el nivel del cursor de recursos psico-afectivas y cognitivas,
nos apoyaremos en los trabajos de D. DELIGNIERES et I. RAUD (Actas del
Congreso de Caen 1993). Las primeras alcanzan el 5º escalón sobre 7, las
segundas fluctúan entre el 6 sobre 7.
Recursos
Energéticos y motrices
7
6
5
4
7
Recursos
Psico-afectivos
5
3
2
1
1
2
3
4
5
6
7
Recursos informativos y de toma de decisiones
Claude LEVEAU
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Gráfico detallado de recursos: el bádminton
En segundo lugar, es interesante para el docente, precisar las aptitudes que deben
ser desarrolladas y solicitadas por los alumnos mientras estén confrontados a la
práctica particular del bádminton. Estas precisiones, estas elecciones están en
estrecha relación con la edad y el nivel de práctica de los jugadores presentes. Aquí,
por ejemplo, nosotros tenemos identificadas las aptitudes principales que intervienen
durante la actividad de un alumno de tercer ciclo de la escuela primaria
Recursos Motrices
Coordinación
Velocidad de ejecución
Recursos psico-afectivos
Dominante
Tolerancia a la frustración
Control de si mismo
Frecuencia
Gestual
Proyección en el tiempo
Percepción información
Toma de decisión
Recursos informativos y de toma de decisiones
Claude LEVEAU
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Gráfico de recursos y variables pedagógicos
El tercer uso del “gráfico de recursos " es establecer un nexo entre las dificultades
de la situación de aprendizaje y el nivel de solicitación de las diversas capacidades.
Entramos en el corazón de la actividad de enseñanza comprobando lo que la
situación propuesta solicita realmente al alumno.
En cada minuto de intervención y de control de los alumnos, jugamos
permanentemente con estos parámetros: engrandecer la diana, cambio de tema de
juego, rol de compañero / adversario, reglas del juego, ...
Conviene por tanto estar en medida de elaborar hipótesis sobre lo que pensamos
modificar para transformar la prestación de los alumnos y favorecer así el desarrollo
de sus capacidades.
Tomemos un ejemplo:
1° Situación RUTINA cerrada:
3 golpes largos y
2 golpes cortos
2° Situación RUTINA abierta:
3 golpes largos,
1 golpe LIBRE y después
1 golpe corto
Aprendizaje NO EVALUADO
Aprendizaje NO EVALUADO
Recursos
Energéticos et motrices
Recursos
Energéticos et motrices
Recursos
Psco-afectivos
Recursos
Psico-afectivos
Variable peda.
Capacidades cognitivas
Capacidades cognitivas
Recursos
Energéticos et motrices
Nueva consigna
Recursos
Psico-afectivos
3° Misma situación pero
Partido rutina: contamos los puntos (falta de
precisión, error de golpeo, incapacidad para
devolver el volante)
Los enfrentamientos “partido rutina” son
organizados bajo la forma ascenso / descenso.
Recursos cognitivos
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Gráfico de recursos y programación de las APSA
La cuarta función del “gráfico de recursos”, es la de comprobar la coherencia de la
unidad didáctica programada para un curso determinado. Se trata simplemente de
superponer los gráficos de los recursos de cada una de las actividades enseñadas y
constatar (o no) la diversidad y la complementariedad de los recursos desarrollados
en los alumnos.
Recursos
Energéticos et Motrices
Bádminton
Recursos
Psico-afectivos
Atletismo
Danza
Rugby
Recursos Cognitivos
Reseña: Si debiéramos proceder a la superposición de lo que, comúnmente consideramos “Deportes
de base” (atletismo, gimnasia, natación), nos sorprendería comprobar que esta base olvida un gran
número de recursos y conduce a una concepción del ser humano muy cerca de la máquina de vapor
con sus palancas, sus engranajes y su termodinámica.
Citamos ahora a P. PARLEBAS cuando afirma que "la noción de deporte de base es un lugar
común desprovista de toda realidad" ("Pretextos a la EPS", Ed Cahiers Pédagogiques/CRDP de
Toulouse, 1988, p.18 à 24)
Conclusión:
La profesión de docente de educación física ha enterrado demasiado pronto los
trabajos de los años 80 sobre la noción de variables de la tarea. Es cierto que desde
hace 20 años, la búsqueda de la identidad escolar de la materia educación física ha
acaparado exageradamente todas las atenciones y el "QUÉ enseñar" ha suplantado
rápidamente el "CÓMO enseñar".
No obstante, el trabajo cotidiano del “profesor de gimnasia” es el de manipular todas
las variables. Comprobamos que lo realiza con una real competencia.
Esta labor construida empíricamente, requiere tiempo y es difícilmente transmisible.
Es por esto que hay que dotar al docente desde la formación inicial de herramientas
de análisis y de tiempo de experimentación para adquirir esta competencia
profesional.
Claude LEVEAU
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3. De los fundamentos a las intenciones del jugador
IMPLICARSE en el duelo
CONTROLAR la relación de fuerza
Lectura de
trayectorias
Estabilidad en el
golpeo
DESPLAZARSE
COLOCARSE
VOLVER
Organización
Control de los
golpeos
REALIZAR
TRAYECTORIAS
VARIADAS
Aumento / reducción
espacios/ duraciones
Alternativa táctica
(tener en cuenta al
adversario)
Codificación
Descodificación de
intenciones
DECIDIR ELEGIR ADAPTAR
SERVIR: coger la iniciativa
RELANZAR
DISPERSAR
DEFENDER
ATACAR
Controlar la
PRESIÓN TEMPORAL
Si bien es cierto que el desarrollo de los recursos es una finalidad del docente de
EF, este no puede en ningún momento observarlos, analizarlos o evaluarlos
directamente en la situación de enfrentamiento (a excepción quizás de los recursos
energéticos) La verbalización en VERBOS de ACCIONES de las diferentes
intenciones técnico-tácticas del jugador, permiten orientar la mirada y el trabajo hacia
los comportamientos observables, concretos, descriptibles, reproducibles,
modificables y perfeccionables. Estos comportamientos son reveladores de los
efectos producidos por la puesta en práctica de los diferentes recursos solicitados y
esto a lo largo de la escolaridad de los alumnos.
Buscamos desarrollar los recursos por medio de comportamientos motores y de
toma de decisión interpuestos: hablaremos así de “INFERENCIA”.
Cuando un alumno falla el golpeo del volante nosotros podemos inferir diciendo que
eso es debido a una dificultad de lectura de la trayectoria, o bien a una falta de
velocidad de reacción ante la señal, o por el contrario es un problema de
coordinación carrera / organización del golpeo... o bien de un error de elección de
golpeo. A menudo, como el médico, sólo podemos observar los síntomas de la
enfermedad sin estar nunca seguros de la causa.
Claude LEVEAU
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3. Caracterización de los niveles de comportamiento motor y estratégico de
los alumnos
El nivel de demanda de recursos referidos están bajo la influencia de una triple
dificultad: la primera está unida al patrimonio genético (aptitudes, capacidades), la
segunda al desarrollo y a la maduración de los alumnos (estadios) y la tercera a los
efectos de aprendizaje (etapas, niveles). Es evidentemente en este tercer punto en
el que podremos intervenir.
Para ello, debemos detectar estos niveles, estas etapas de aprendizaje a través de
los 6 verbos de acción (intención) anteriormente señalados.
RELANZAR DECIDIR
Indicadores SERVIR
DESPLAZARSE DEFENDER ELEGIR
PRODUCIR
DISPERSAR
Golpeos
ATACAR
VARIADOS
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Nivel V
Claude LEVEAU
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De los niveles de comportamiento observados hasta los objetivos de
aprendizaje
Siendo las etapas de aprendizaje precisas, conviene ahora precisar los
conocimientos que el alumno deberá adquirir para ser (más) competente. Con el fin
de ilustrar esta fase importante del trabajo del docente, vamos a tomar un ejemplo
del indicador nº3: " RELANZAR / DEFENDER".
Niveles y etapas de aprendizaje
DEVOLVER
DEFENDER
Informarse Desplazarse
Producir
Trayectorias
LEER ANTES
la trayectoria
CONSTRUIR une
ACTITUD
PRE-ACTIVA
CONSTRUIR
EQUILIBRIO y
COINCIDENCIA
Tomar DATOS
sobre el
ADVERSARIO
CONSTRUIR una
MOTRICIDAD
ESPECÍFICA
CONSTRUIR
EQUILIBRIO y
REGULARIDAD
Tomar en cuenta
las Acciones
Pasadas
VOLVER al
CENTRO del
JUEGO
AUMENTAR su
ABANICO de
GOLPEOS
Elaborar
HIPÓTESIS
Para
ANTICIPAR
MEJORAR las
CAPACIDADES
ENERGÉTICAS
PRODUCIR
GOLPEOS que
SORPRENDAN
Claude LEVEAU
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4. Determinación de los conocimientos que permitan la adquisición de
habilidades
Además, por supuesto, de la solicitación y el desarrollo de los recursos de los
alumnos (finalidad 1), la actividad de bádminton permite, debido a la facilidad de
organización de grupos en todas sus formas (niveles, rendimiento, ayuda,
necesidad), la adquisición de competencias transversales como, por ejemplo:
“Establecer relaciones positivas con los demás” o bien “Aceptar diferentes roles y
responsabilidades”.
Esto es, además, reforzado por las numerosas posibilidades de organización
material (juego simulado, circuitos, talleres) que ofrecen generalmente el tenis de
mesa o el bádminton.
Esta fase necesita de una elección por parte del docente: número y naturaleza de
las habilidades retenidas, orden y prioridad de estas habilidades en el desarrollo del
ciclo, tiempo acordado a la adquisición de fases de evaluación. Las decisiones
adoptadas están íntimamente ligadas a las concepciones y convicciones de cada
docente o del equipo docente. Expondremos por tanto un ejemplo posible de
planificación que en ningún caso será un modelo a reproducir.
Desde un punto de vista general, los proyectos de ciclo, a semejanza de los
programas, son a menudo demasiado ambiciosos a la vista del tiempo efectivo de
aprendizaje. Además, es preferible reducir el número de habilidades elegidas para
facilitar la real adquisición.
Claude LEVEAU
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Ejemplos de habilidades esperadas en el 3er ciclo
Habilidades generales o metodológicas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Organizar y facilitar los aprendizajes perseguidos
Apreciar y adaptar los procesos a la vista de los resultados obtenidos
Apreciar y regular sus recursos a la vista de las acciones realizadas
Conocer los principios del calentamiento
Elaborar estrategias en las acciones colectivas y procesos de ayuda
Aceptar diferentes roles y responsabilidades
Establecer relaciones positivas con los demás
Desarrollar un hábito de salud y seguridad
Comprender los efectos de los aprendizajes
Participar activamente en la vida asociativa y cultural de la escuela
Habilidades específicas al
Bádminton
Habilidades propias de los
deportes de raqueta
1.
2.
3.
Combinar simultáneamente dos
parámetros simples de trayectorias en los
golpeos.
Instaurar una continuidad en las
devoluciones para marcar un punto
apoyándonos en la falta del adversario.
Defender su campo, responder a los
ataques del adversario ganando tiempo
para dar profundidad y elevación a los
golpeos.
1.
Devolver una vez más que el adversario
produciendo trayectorias alta, largas y centradas:
Técnica de golpeo específico del bádminton (reglas de
acción)
Dosificar la potencia de los golpeos, orientando las
trayectorias: volumen de intervención en las 4 esquinas:
despejar / dejadas directas / cruzadas (± smash)
2.
3.
4.
Encadenar golpeos que alejan al adversario del
punto de impacto y/o reducen su tiempo de reacción
en despejando o haciendo dejadas (incluso
rematando).
Adaptar la elección de las dianas a alcanzar en
función de las problemáticas planteadas realmente
al adversario (desplazamiento AR, devolución de
revés... )
Decidir y neutralizar la ventaja adquirida por el
adversario.
Claude LEVEAU
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Elección de las habilidades posibles para organizar un ciclo de aprendizaje
Competencias Generales retenidas: CG 1 « Organizar y facilitar los aprendizajes
perseguidos » y CG 6 « Aceptar diferentes roles y responsabilidades ».
Estas habilidades pueden figurar en varios proyectos de ciclo para un mismo curso
durante el periodo de aprendizaje (trimestre por ejemplo) o a lo largo del año escolar
si las características de los alumnos lo requiere.
Competencias Propias retenidas : CP 1 « Combinar dos parámetros simples de las
trayectorias en los golpeos » y CP 2 « Instaurar una continuidad en el intercambio
para marcar el punto empujando al adversario a cometer un error ».
La competencia 2 propuesta por el programa es por si misma suficientemente vasta
para que incluya las nociones fundamentales, respetando la lógica del duelo, a las
que queremos que los alumnos del 3er ciclo se enfrenten.
Competencias Específicas retenidas (combinadas 2 à 2) : CS 1 - CS 2 (tabla) que
concierne principalmente las operaciones motrices y CS 3 - CS 4 y que se sitúan
dentro del registro estratégico y el de las intenciones.
El docente tiene la libertad de redactar estas habilidades pero debe no obstante
apoyarse en conocimientos precisos de la actividad (conocimientos y habilidades
culturales relativas a las actividades físicas y deportivas APSE)
Claude LEVEAU
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2. El proyecto de ciclo: la alquimia del didáctico
Los ALUMNOS
Características generales de la CLASE
DIAPO 10
Características particulares de la
ACTIVIDAD
Características INDIVIDUALES de los
ALUMNOS
Los
PROYECTOS
La ACTIVIDAD
Proyecto de centro
(Instituto, Colegio,
Escuela)
Proyecto de
Educación Física
(Equipo de
profesores)
Fundamentos
Proyecto
De
CICLO
Recursos solicitados
Proyecto Deporte
Escolar
Asociación deportiva
Modos de entrada
Ley sobre la EDUCACIÓN NACIONAL
Textos generales
Programas de Educación Física
Habilidades metodológicas y culturales
La EVALUACIÓN, los Exámenes
La INSTITUCIÓN
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Planificación del ciclo: a partir de los elementos reseñados anteriormente
(características de los alumnos de la clase, proyectos, programas y características
de la actividad), conviene hacer un cierto número de elecciones de habilidades y
contenidos adaptados a este análisis anterior. Enseñar es elegir, encontrar
permanentemente compromisos que permitan conjugar varios parámetros a menudo
opuestos o al menos distantes (por ejemplo la exigencia de los programas, las
expectativas y las posibilidades de los alumnos). Concebir un ciclo de aprendizaje es
también hacer pronósticos sobre el tiempo para la adquisición por parte de los
alumnos lo cual deberá ser regulado y adaptado a lo largo de las sucesivas
lecciones.
La manera de planificar el ciclo está también bajo la dependencia de las partes
pedagógicas y didácticas elegidas (concepción de EF). El hecho de elegir
deliberadamente entrar en el ciclo por medio de las habilidades de orden estratégico
(CP2 CS3), tras un trabajo de reajuste técnico (CP1 CS 2) en el corazón del ciclo
(lección 3ª) para volver a aprendizajes centrados en la intencionalidad (lección 4 y 5)
revela una preocupación por desmarcarse de una corriente técnica. Es también una
garantía para no alejarse de la lógica interna de los Deportes de raqueta, así como
de asegurarse que los recursos solicitados en los alumnos no se reducirán a la
reproducción de formas gestuales identificadas por el experto como eficaces pero
sin demasiado sentido para el alumno.
Veremos para terminar, que la unidad de tiempo de trabajo no es la lección y que
podemos hablar más bien de ciclo de 2 a 3 lecciones. En efecto, la división en
lecciones es una realidad administrativa e institucional pero no tiene fundamento
desde el punto de vista del aprendizaje. El hecho de conducir un mismo tema de
trabajo durante varias sesiones permite afrontar varias nociones complementarias,
variar las demandas, y así, evitar la desmotivación asegurándonos de que hay un
tiempo suficiente de repeticiones para que se dé el aprendizaje.
Sean cuales sean las elecciones realizadas por el docente, el ciclo, las lecciones y
las situaciones de aprendizaje deberán responder permanentemente a los tres ejes
de cuestionamiento: ¿CÓMO? ¿POR QUIÉN? ¿POR QUÉ?
Si el docente determina o elige un objetivo a adquirir, estará encargado de encontrar
los medios más eficaces (¿CÓMO?) para que los alumnos lo logren. Toda situación
de aprendizaje puesta en práctica con los alumnos como eje de la lección debe
corresponder con un objetivo a adquirir para responder así al ¿POR QUÉ?
Finalmente y sobre todo, todo lo propuesto por el docente tendrá como imperativo
estar adaptado a los alumnos a los que enseña (¿POR QUIÉN?). Esto tiene una
influencia no solamente durante la planificación de las enseñanzas, sino todavía más
durante las fases de control et regulación de las lecciones.
Objetivos (programas, proyecto y ciclo)
¿CÓMO ?
Diagnóstico
¿POR QUIÉN ?
Formativo (sumativo)
¿POR QUÉ ?
Puesta en
práctica (didácticas y
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pedagógicas)
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DIAPO 12
Modelo de un proyecto de planificación de ciclo de aprendizaje
Lección n°1
Habilidades
Genérales
O
Metodológicas
Habilidades
Propias
O
Culturales
Habilidades
Especificas
O
Culturales
Evaluación
Lección n° 2
Lección n° 3
Lección n° 4
Lección n° 5
Lección n°6
CG 6
CG 1
CP 2
CP2
CP 1
CS 3
CS 4
CS 2
CS 1
CS 3
CS 2
Diagnóstico
Certificativa
CP 1
Certificativa
CP 2
Ejemplo de habilidades :
CG 1: Organizar y facilitar los aprendizajes perseguidos.
CP 2: Instaurar una continuidad en el intercambio para marcar el punto empujando al adversario a cometer un error.
CS 3: Encadenar golpeos que alejen al adversario del punto de impacto y/o reduzca su tiempo de reacción en despejando o
haciendo dejadas (incluso rematando)
Claude LEVEAU
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Este modelo de proyecto de ciclo es una ilustración global. La realidad de la clase
impone al profesor ajustar todavía más la elección y las decisiones que serán
tomadas.
En efecto, las habilidades y conocimientos que se asocian serán adaptadas a los
diferentes niveles de alumnos que componen el grupo. Por tanto deberemos invertir
más tiempo al grupo más débil para adquirir los CS2 y por el contrario pasar más
rápido con el grupo fuerte. El docente puede hacer elecciones de habilidades
diferentes para cada grupo de nivel presente. Evocamos el difícil problema de la
diferenciación pedagógica que debe permitir a cada alumno alcanzar su máximo
nivel a la vista de sus propios recursos cumpliendo con los mínimos educativos
establecidos por los programas nacionales.
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2. Observación de las conductas motrices de los alumnos
Ejemplo del eje de trabajo :
« ALEJAR INTENCIONADAMENTE AL ADVERSARIO DEL PUNTO DE
IMPACTO DE LA BOLA »
1. Esquema de presentación del eje de trabajo
Eje de trabajo n°1
"Alejar intencionadamente al
adversario del punto de impacto
de la bola"
OBSERVAR
Identificar los problemas encontrados por los alumnos:
- búsqueda del alineamiento ojo, raqueta y
volante: golpeo brazo libre a lo largo del
cuerpo
- limitar la acción de golpeo al movimiento del
brazo-raqueta
- desequilibrio frecuente durante el golpeo
- devolver a menudo hacia o sobre el adversario
- esperar que el adversario falle
INTERVENIR
Ayudar a los alumnos a construir soluciones
- Provocar el error del adversario aumentando su
desplazamiento
- Utilizar las zonas libres del campo contrario para desplazar
y desequilibrar al adversario
- Descubrir el rol de referencia visual y de equilibrio del
brazo libre: preparación del golpeo de perfil
- Organizar su desplazamiento para llegar de forma estable
al momento del golpeo
- Movilizar el conjunto de los segmentos corporales para
producir la fuerza de golpeo (rol de balanceo del brazo
libre, cadena muscular, translación y rotación central...)
2. soluciones que permiten resolver los problemas observados en los alumnos
•
solución 1 : Construir la estabilidad del golpeo
•
solución 2 : Diversificar las posibilidades motrices de la devolución
•
solución 3 : Imponer desplazamientos difíciles al adversario
Claude LEVEAU
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1. La situación inicial de observación : "Sal de tu confort"
•
¿Cómo organizarlo?
Objetivo: hacer salir a los alumnos de la lógica de la devolución para que entren en la lógica
de ruptura.
Consigna: ganar el partido sin conceder “falta de zona” o empujar al adversario a cometerla.
Material complementario : marcas de caucho para delimitar las zonas de atención (de
confort)
Organización:
Situación de juego 1 contra 1 en un campo en el centro del cual la zona de atención (zona de
confort) está señalada por marcas de caucho. El hecho de obligar a su adversario a golpear
a partir de esta zona de atención (2 apoyos en la zona) constituye una falta suplementaria del
reglamento (salvo en el momento de inicio del juego).
"Muerte súbita" si durante el encuentro uno de los jugadores comete 3 faltas de zona (obliga
a su adversario a golpear 3 veces desde esta zona de atención), el partido termina; este jugador
perderá el partido antes del final del mismo (7 puntos).
A
B
Si A obliga a B a golpear desde su zona de atención,
A pierde el encuentro.
Desarrollo:
Los alumnos se distribuyen en grupos de 4 por niveles de juego. Dos alumnos se enfrentan y
se arbitran1, los otros dos llevan la ficha de anotación del resultado y juzgan las faltas de zona.
Variantes:
Los alumnos en el interior de sus grupos pueden decidir, modificar las reglas de juego o la
organización del mismo:
-
un solo pie en la zona es falta,
muerte súbita al cabo de una sola vez,
tamaño de las zonas de atención (pequeñas para los debutantes y grandes para los especializados)
…
En este sentido de adquisición de habilidades metodológicas, nos parece
importante que el alumno tenga la posibilidad de modificar, organizar, el mismo o
en acuerdo con sus camaradas o el profesor, las condiciones de aprendizaje.
Es un medio eficaz de gestión de la heterogeneidad.
La fase de discusión, negociación necesaria para tomar esta decisión permite a los
alumnos limitar mejor los retos de la situación de aprendizaje.
1
Recordamos que en Bádminton federado, el auto-arbitraje es una regla general salvo en las fases finales de los
torneos o en las grandes competiciones.
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
Universidad de verano
•
PONENCIA
"INTEGRAR los deportes de raqueta en la escuela primaria »
PALENCIA junio 2006
¿Qué hay que observar?
Para los alumnos
Veamos un ejemplo de ficha a rellenar por el alumno observador
Ficha de
resultado
Marc
Karen
Puntos marcados
1
2
3
4
X
X
X
X
1
2
3
4
X
X
X
X
Faltas de zona
5
6
7
5
6
7
X
X
X
Resultado final
4
Victoria por "Muerte
súbita"
7a 4
X
Para el docente
El docente debe dirigir su atención en particular sobre:
-
-
los efectos producidos por las trayectorias realizadas: ¿el adversario
sale claramente de su zona de atención? ¿El golpeo siguiente obliga al
adversario a realizar un nuevo desplazamiento? ¿Está en
desequilibrio? ¿Tiene dificultades para devolver el volante?
La diversidad de los golpeos realizados: ¿El jugador intenta sacar a su
adversario por el lateral o combina el juego largo y el juego corto?
La organización motriz del jugador que golpea: ¿Cuál es la posición y
la postura de atención? ¿Qué tipo de desplazamiento realiza? ¿Está en
posición estable antes del golpeo? ¿Utiliza golpeos de mano alta o de
mano baja? ¿Está en desequilibrio tras el golpeo?
Reacciones a la señal
de salida
Disociaciones
segmentarias
Equilibrios y
desequilibrios
•
¿Qué problemas provoca la situación inicial?
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
Universidad de verano
PONENCIA
"INTEGRAR los deportes de raqueta en la escuela primaria »
PALENCIA junio 2006
Problema n°1 : « el diablo sale de su caja »
Descripción
•
desplazamiento en pasos cortos
•
el golpeo se hace en carrera y en desequilibrio (podemos ver incluso
caídas)
•
el contacto raqueta / volante es logrado de manera irregular
(mucho « air-shot »)
•
la trayectoria del volante es imprecisa y aleatoria o dirigida
sistemáticamente hacia la misma zona (centro del juego)
•
el regreso a la posición no existe, se encadenan los desplazamientos
uno tras otro al ritmo del volante que sobrepasa la red: el jugador espera
en el lugar del último golpeo y después se desplaza hacia el lugar donde
llega el volante, y así sucesivamente.
Explicación
Cognitiva (informativa, toma de decisión)
•
la única señal de inicio del desplazamiento la provoca el volante al
sobrepasar la red, lo que reduce considerablemente el tiempo de
organización y de realización motriz.
Motriz
•
•
la prolongación de la mano que permite la raqueta (68 cm como máximo) no está
integrado, lo que obliga al jugador a buscar cortar la trayectoria del volante con su
cuerpo (cuerpo referente)
Pérdidas del equilibrio (vestibular) relacionadas con la perdida de
referencias de visón horizontal (orientación de la mirada hacia arriba y a
menudo en movimiento de marcha atrás)
Psico-afectiva
•
« La atracción afectiva » que constituye el volante provoca en el
jugador cortocircuitos en fases importantes de su programa motor. En
efecto, la carrera hacia el objeto deseado resume por si misma la
actividad del jugador, que “olvida” preparar su posición de golpeo así
como de organizar un tiempo de equilibrio postural que le permita
golpear en condiciones óptimas (pareja equilibrio / regularidad,
desequilibrio /precisión).
Cognitiva (concepción del juego)
•
La concepción del juego, en este estadio del aprendizaje, está
centrada en el hecho de no dejar caer el volante en su propio campo, el
jugador no está realmente preocupado por el efecto de su golpeo
(regularidad, precisión). Esto no justifica la necesidad de dirigir su
volante porque el simple hecho de que éste sea devuelto por encima de la
red es ya una victoria. La lógica de devolución es comparable a la del
portero de fútbol que protege una zona delimitada lo que explica las
caídas durante los golpeos.
Encontrar
solución
la Construir la estabilidad en el golpeo:
•
tomar más tiempo para organizar el desplazamiento determinando
antes la señal de inicio de la acción.
•
Adoptar un tipo de desplazamiento que permita, cualquiera que sea la
dirección, llegar rápido y equilibrado al punto de impacto con un
mínimo coste energético.
Problema n°2: « la D.U. : Devolución Única »
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
Universidad de verano
Descripción
PONENCIA
"INTEGRAR los deportes de raqueta en la escuela primaria »
•
•
Explicación
•
•
•
•
•
•
•
Encontrar
solución 2
PALENCIA junio 2006
Sea cual sea la trayectoria del volante, el jugador se organiza de la
misma manera: con golpeo mano baja (codo flexionado, acción de
pistón) o con golpeo mano alta alineando el ojo, la raqueta y el
volante (golpeo).
Las trayectorias son uniformes tanto desde el punto de vista de su
altura como del de su dirección y velocidad.
Cognitiva (informativa, toma de decisión)
la saturación informativa que provoca la lectura tardía de la
trayectoria del volante, no permite ninguna interferencia en la toma
de decisión técnico-táctica.
Motriz
Ausencia de giro (90°), el jugador se queda de cara al juego lo cual
no permite aumentar el recorrido de la raqueta (potencia) y de
orientación (por translación y rotación central) de la dirección de la
trayectoria.
Ausencia de disociación de cinturas, indispensable para la producción
de energía.
Ausencia de relajación y disociación segmentaria.
Psico-afectiva
La pérdida de referencias habituales necesarias para la adquisición de
nuevos aprendizajes conlleva una fase de regresión en el alumno.
Esto provoca a menudo una resistencia al cambio y le empuja a
contentarse en realizar lo que funciona y/o ha funcionado antes.
Arriesgar, unido a la producción de una motricidad más compleja,
puede, si está seguida de resultados probados, provocar un freno en la
realización de acciones “seguras”.
Cognitiva (concepción del juego)
La ausencia de intención táctica, diferente a la simple devolución del
volante, no permite concebir respuestas técnicas diferenciadas al
jugador. Sólo la toma de conciencia de la necesidad (eficacia en el
duelo) de hacer recular al adversario, por ejemplo, lleva al jugador a
transformar su motricidad. La intención transforma la acción.
la Diversificar sus posibilidades de devolución(dirección, altura, longitud) :
• Aceptar el abandono del registro limitador del golpeo espontáneo.
• Construir un abanico de soluciones técnicas a la vista de las
necesidades en las intenciones del jugador.
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
Universidad de verano
PONENCIA
"INTEGRAR los deportes de raqueta en la escuela primaria »
PALENCIA junio 2006
Problema n°3: el jugador compañero
Descripción
•
El juego a menudo está centrado, orientado hacia el jugador.
•
El adversario es forzado a realizar desplazamientos cortos que le
implican poca dificultad.
•
La altura de las trayectorias deja suficiente tiempo al adversario.
•
Los intercambios duran mucho porque hay que esperar una falta o
error de uno de los protagonistas.
Explicación
Encontrar
solución 3
Cognitiva (informativa, toma de decisión)
La devolución del volante constituye la prioridad del que devuelve y
su única intención. El adversario (al menos su desplazamiento) no
forma parte de los indicadores a tomar en cuenta.
• Todo lo que está al otro lado de la red forma un “todo” indisociable;
la noción de zona diana en el campo del adversario no figura en el
registro informativo del jugador.
Motriz
• La urgencia temporal no permite organizar una motricidad variada y
diversificada. El jugador se contenta con ejecutar aquello que le
supone menos problemas, asegurando no obstante la devolución del
volante al otro lado de la red.
Psico-afectiva
• El jugador se mantiene en una búsqueda de seguridad de
devoluciones (regularidad) y considera el hecho de cambiar de
solución como un riesgo que puede hacerle fallar. La incertidumbre
unida al éxito de su propio golpeo es todavía demasiado importante
como para valorarla junto con los efectos que podría provocar en el
adversario un golpe diferente.
Cognitiva (concepción del juego)
• La concepción del juego se reduce en este caso a “ganar no
perdiendo”. Desplazar al adversario de forma intencionada se
inscribe en otra concepción: “hacer perder para ganar”. Este cambio
de concepción pasa por el descubrimiento y la adopción de un nuevo
tipo de intencionalidad.
la Explotar los espacios liberados para imponer desplazamientos difíciles
al adversario
• Empujar al jugador a distinguir las zonas favorables y desfavorables
en el campo contrario.
• Medir la efectividad entre arriesgar desplazando al adversario y las
consecuencias que esto provoca por su desequilibrio: implicarse en el
duelo.
•
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
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PONENCIA
"INTEGRAR los deportes de raqueta en la escuela primaria »
PALENCIA junio 2006
Observar la motricidad para guiar mejor los aprendizajes :
El rol del docente al margen de concebir y conducir su clase consiste también, y quizás sobre todo, en regular los
aprendizajes de los alumnos. Esta regulación en bádminton se apoya por una parte en la observación precisa de
la motricidad y en la identificación de las intenciones tácticas observadas en el jugador. El objeto de este
artículo, centrado en la observación de la motricidad, es el de proponer un panorama de evolución de actitudes
típicas en recepción del servicio, en la red y en el golpeo mano alta. Un breve comentario describe las posturas y
las consecuencias que estas posturas conllevarán a la hora de producir los golpeos que acompañan cada foto.
Esta herramienta permite al docente identificar más rápidamente los defectos de sus alumnos y orientar con
conocimiento de causa el trabajo de aprendizaje a alcanzar
Las actitudes típicas en recepción de servicio :
-
Las piernas están rígidas, lo que no
permite una reacción de salida
rápida. La raqueta está abajo lo que
perjudica la intercepción del
volante.
Los apoyos son casi paralelos a la
red, lo que hipoteca un
desplazamiento eficaz hacia delante
o hacia atrás.
Las piernas están rígidas, lo que no
permite una reacción de salida
rápida. La raqueta está abajo lo que
perjudica la intercepción del
volante. Por el contrario, los
apoyos están separados (demasiado)
lo que permitirá más fácilmente un
desplazamiento hacia delante o
hacia atrás.
El jugador está en apoyo con los
pies separados, la pierna adelantada
ligeramente flexionada, sin embargo
el peso del cuerpo reposa
exageradamente sobre la pierna de
atrás (talón en el suelo) lo que
perjudica una salida rápida hacia
delante. Tiene la raqueta con las
dos manos lo que impedirá toda
reacción rápida hacia el volante.
+
La actitud preactiva favoriza una
salida rápida, pero la raqueta no está
suficientemente elevada para
interceptar lo antes posible el
volante. El cuerpo está en
desequilibrio controlado hacia
delante con el fin de contrarrestar
un eventual servicio corto.
En esta postura se acentúa la
La raqueta en preparación alta y la
preparación alta del tren superior lo postura preactiva permitirán una
que permitirá una intercepción
respuesta rápida del receptor.
rápida del volante. El hecho de que
todo el peso del cuerpo repose sobre
la pierna izquierda extendida
impedirá una salida rápida.
Claude LEVEAU
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Universidad de verano
PONENCIA
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PALENCIA junio 2006
Las actitudes típicas en la red o en media cancha en mano baja:
-
La organización de los apoyos está
invertida, ya que la pierna del lado
de la raqueta debería haber estado
delante y en flexión con el fin de
permitir un regreso rápido. El
bloqueo de la pierna adelantada
sobre el talón impide el equilibrio
postural.
La pierna derecha está bien
adelantada pero la otra pierna está
en la misma posición lo que
retrasará el regreso hacia la zona de
atención. La raqueta está demasiado
baja; el volante será golpeado
demasiado abajo: el jugador es
dominado.
La finta delantera está invertida. La
intercepción impondrá una flexión
importante de la pierna de apoyo lo
que retrasará el regreso y acentuará la
fatiga muscular. La raqueta está
demasiado abajo; el jugador llegará
tarde.
La finta adelantada permite un
equilibrio eficaz y un regreso rápido
pero el brazo de la raqueta está
demasiado inclinado hacia abajo
(brazos y muslos paralelos) lo que
no favorece una intercepción precoz
del volante e impedirá una
trayectoria ascendente.
La finta adelantada permite un
equilibrio eficaz y un regreso rápido
y el brazo de la raqueta está casi
horizontal favoreciendo una
intercepción precoz del volante.
La raqueta se arma muy arriba con el
fin de permitir una acción ofensiva
sobre el volante. El apoyo sobre el
talón de la pierna adelantada permitirá
el freno y la amortiguación del
desplazamiento propicios a la
producción de un golpeo eficaz.
Claude LEVEAU
+
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PALENCIA junio 2006
Las actitudes típicas en golpe de derecha con mano alta:
Conducta típica del jugador
debutante. Los apoyos son paralelos
a la red, el brazo de la raqueta va
hacia delante, la raqueta “espera” al
volante. El golpeo será flojo y corto.
Los apoyos son paralelos a la red
pero el brazo de la raqueta está
armado con el codo alto. Al golpeo
le faltará potencia.
Aunque la rotación del cuerpo hacia
detrás sea correcta y los apoyos
estén bien orientados, el brazo libre
no cumple su misión de visor y
equilibrador. La orientación de la
cabeza hacia arriba, demuestra que
se ha realizado un desplazamiento
insuficiente. La jugadora se arriesga
a estar en desequilibrio hacia atrás
tras el golpeo.
La orientación de la espalda es
perpendicular a la red, el brazo
armado con la raqueta y el brazo
libre como visor, pero la orientación
de los apoyos perturbará la rotación
central en el momento del impacto.
La orientación de los apoyos es
correcta pero el peso del cuerpo
debería recaer sobre la pierna de
atrás. Por el contrario el eje de la
espalda está demasiado paralelo a la
red, lo que limitará la potencia del
golpeo.
La preparación es óptima, los pies
ligeramente separados y orientados
hacia la red y el peso del cuerpo
recae sobre la pierna de atrás. El
brazo libre hace de visor y
equilibrante. El jugador podrá
avanzar en el golpeo.
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
Universidad de verano
•
PONENCIA
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PALENCIA junio 2006
Cómo intervenir tras las observaciones?
Sólo él se siente implicado cuando golpea el volante. Orientar su atención sobre los
tiempos del volante, es un proceso largo y difícil. Podríamos hacer un paralelismo con
los roles de poseedor del balón y no poseedor en los deportes de equipo, donde el
jugador sólo está implicado cuando tiene la posesión del balón.
Esta fase de adquisición debe acompañar todos lo instantes de la práctica, ya que
constituye un zócalo inevitable. Así el docente debe:
- Hacer entender la relación entre un golpeo logrado (orientado y
preciso) y la calidad de las acciones realizadas por el jugador.
- Hacer observar y comparar a los alumnos los diferentes
comportamientos motores entre dos camaradas.
- Mostrar lo que hace el alumno (sin caricaturizar) explicando la
relación causa efecto (si...entonces...) mostrando seguidamente lo que
se espera (sin forzar la demostración).
- Apoyarse sobre los punto positivos para animar incitando a prestar
atención sobre los puntos a mejorar.
Es preactivo en sus
apoyos, tiene la
raqueta alta pero se
desplaza en pasos
cortos
Intención
(cuestionar, aconsejar, demostrar,
comparar, acondicionar)
¿Cómo podrías ganar tiempo para
golpear el volante?
¿Qué hace el corredor de 100 metros
para ganar tiempo en la salida? ¿Cómo
están sus piernas? ¿Estiradas o
flexionadas?
Hacer golpear 10 volantes con mano
baja y después 10 volantes en golpeo
mano alta: comparar.
Allí has conseguido devolver el volante por la
derecha de la red, pero debieses seguidamente ir a
golpear otro volante a la izquierda, ¿crees que
serías capaz de llegar a tiempo?
Demostrar que el desplazamiento en pasos cortos
es menos eficaz que el desplazamiento es pasos
laterales :
A frente a la red se desplaza en pasos laterales, B
de perfil se desplaza en pasos cortos sobre un largo
del terreno en ida y vuelta: carrera paralela...
Claude LEVEAU
Hacer comprender, descubrir, deducir al
alumno lo que hace falta...
Acción
Es preactivo en sus
apoyos pero deja baja
su raqueta
Intervención
….poner los músculos de las piernas
en tensión para favorecer la velocidad
de reacción (explosividad)
Construir una actitud de “gato
dispuesto a rebotar” (preactivo). ·
Acción
Espera ver el volante
para prepararse a
actuar
Rol del docente
… levantar su raqueta para interceptar el
volante lo ante posible de manera que el
esfuerzo de devolución sea más cómodo.
Cuanto menos tiempo permanezca el
volante en mi propio terreno (ida y
vuelta) menor es el riesgo (técnico en este
caso, pero táctico durante el juego). l
Acción
Actitudes o
respuestas del
alumno
« Reacción a la
señal »
… poder estar en equilibrio en el momento del
impacto con el volante para volver a la
posición lo antes posible.
Poner en evidencia el hecho de que el
desplazamiento es la continuación de una
acción precedente y el inicio de la siguiente.
La fase de amortiguación es a la vez el final
del desplazamiento y el inicio de la vuelta a la
posición permitiendo siempre realizar el
golpeo (equilibrio y precisión).
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PALENCIA junio 2006
… preferir dos pequeños pasos laterales
antes que uno grande.
Mostrar dos actitudes en el golpeo
(Foto) y hacer ver a los alumnos las
ventajas y los inconvenientes.
Observarse mutuamente.
Rol del docente
Actitudes o
respuestas de los alumnos:
« Equilibrio /
Intervención
desequilibrio »
El alumno resbala reculando y
mete demasiado tiempo en llegar
al fondo de la pista. Llega tarde y
en consecuencia en desequilibrio.
Intención
Acción
(cuestionar, aconsejar, demostrar, Hacer comprender, descubrir, deducir
comparar, acondicionar)
a los alumnos lo que hace falta...
¿Te has dado cuenta de que estás en
… preparar la vuelta a la
desequilibrio tras cada golpe?
posición durante el
Vais a hacer un pequeño juego los 4
desplazamiento y no una vez
intentando devolver lo antes posible
que he realizado el golpeo.
los
20
volantes
lanzados
alternativamente a derecha e
izquierda.
¡Muy bien, has entendido la idea!
¿Entonces como piensas organizarte
para lograrlo?
Te resumo el problema que debes
… adoptar el desplazamiento en
solucionar:
pasos laterales
Ser rápido, poder desplazarte en
varias direcciones y estar equilibrado
en el momento del golpeo! Piensa en
los defensores en BB, HB o FB …
Tienes la elección entre 3 tipos de
desplazamiento para llegar al fondo
de la pista:
Quedarte de cara y recular como lo
acabas de hacer
…pivotar desde el momento del
Darte la vuelta totalmente y correr
apoyo para poder así
hacia el fondo
desplazarse de perfil en pasos
Encontrar un compromiso entre estas
laterales.
dos opciones.
Busca ese compromiso que te
permitirá no dar la espalda al
adversario y no resbalar como
cuando nos quedamos con los
hombros paralelos a la red.
Acción
De acuerdo pero eso quiere decir
que debo volver lo antes posible
a mi zona para que los
lanzadores lo hagan rápidamente.
Vuelta a la posición lo antes posible
(compromiso Velocidad / amplitud que
permita un golpeo más alto por
consiguiente antes)
Referencias
Reacciona rápido pero se
encuentra a menudo sobre un
apoyo o en desequilibrio durante
el impacto en sus golpeos
laterales
Economizar energía muscular
(recepción en 1/2 squatt > squatt)
En todas las direcciones, el
jugador necesita un tiempo desde
Debes intentar llegar antes que el
el golpeo hasta la vuelta a la
volante de manera que al golpear
posición.
avances hacia la zona de atención.
Claude LEVEAU
Acción
Privilegiar el recorrido
de la raqueta hacia el
volante acompañando
el movimiento con una
gran finta hacia
delante.
PONENCIA
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Acción
Universidad de verano
… la translación de AR a AV
apoyada por la rotación central
constituye el primer paso de la
vuelta a la posición. Este no
comienza cuando se golpea el
volante, sino al mismo tiempo
que la ejecución del golpeo.
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PALENCIA junio 2006
3. Construcción de momentos de aprendizaje
En relación con el eje de trabajo presentado en la parte 1, se trata de proponer un proceso de
aprendizaje fundado en el juego con el fin de favorecer la adquisición de conocimientos y habilidades.
2. Solución 1 : Construir la estabilidad (el equilibrio) en el golpeo
• Los conocimientos a construir
Conocer la actividad:
• Conocer y explicar las cuatro características principales de un desplazamiento
eficaz en bádminton:
- Ser suficientemente rápido.
- Equilibrarse en el menor tiempo posible y que sea en la dirección del
desplazamiento.
- Economizar desde el punto de vista fisiológico.
El desplazamiento en "pasos laterales" es el mejor compromiso de estas cuatro
características.
Negociar las dificultades
• Adoptar una postura de atención preactiva, con rodillas flexionadas, con la
raqueta alta y el brazo libre jugando el papel de equilibrante.
• Reconocer la señal de salida del desplazamiento desde que se percibe el golpeo
del adversario.
• Acomodar el tiempo de desplazamiento y el de preparación del golpeo:
orientación de los hombros y armar el brazo de la raqueta, brazo libre con
función de visor.
• Preferir dos pequeños pasos en lugar de uno grande debido a la dificultad para
aumentar la velocidad y sobre todo para evitar una finta (adelante, detrás o
lateral) demasiado importante que suponga una flexión de la pierna de apoyo y
que necesitaría mucho tiempo y energía para volver a la posición de inicio.
Conocerse:
• Adaptar la naturaleza de los desplazamientos a su capacidad personal para
mantener el intercambio.
• Poner este conocimiento al servicio de las elecciones tácticas bien sea como
punto fuerte buscando la duración y la distancia de los intercambios, o por el
contrario limitando esa duración si éste es nuestro punto débil.
• Considerar los recursos energéticos como uno de los retos del duelo teniendo
(permanentemente) en cuenta las fuerzas presentes.
Entrenarse:
Ser capaz de identificar en el camarada las razones de un desequilibrio en el momento
del golpeo o explicar la imprecisión de este golpeo: postura de atención pasiva, salida
tardía tras el golpeo del adversario, desplazamiento en pasos cortos, ausencia de
preparación del golpeo durante el desplazamiento...
Claude LEVEAU
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Universidad de verano
•
PONENCIA
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PALENCIA junio 2006
Situaciones de aprendizaje:
Taller n° 1 : "Esconder el volante"
Objetivo: aumentar el defecto identificado en el alumno (tener en cuenta al volante cuando
éste sobrepasa la red) para poner en evidencia la necesidad de informar antes sobre la
trayectoria del volante y adquirir una actitud “preactiva”.
Consigna: conservar el volante y no dejarlo caer sin haberlo tocado.
Material complementario : barra de salto de altura, una cuerda, una tela (trapo) o bandas de
papel.
Organización : la tela se sitúa a nivel de la red a 2 metros de altura haciendo imposible la
visión de su adversario (una colchoneta de protección puede cumplir esta función de pantalla).
Desarrollo:
Un alumno en situación de lanzador “ciego”, dos alumnos jugando el rol de servidores y un
cuarto situado cerca de uno de los postes, regulando y dando ritmo a los servicios, y validando
el número de volantes tocados o devueltos.
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego :
- Distancia de los servidores / o de la pantalla
- Ritmo de los lanzamientos
- Dirección, altura de las trayectorias
- Situación del receptor: central, desplazado...
- Intercambios con compañero
Claude LEVEAU
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PALENCIA junio 2006
Taller n°2: « la lluvia de volantes »
Objetivo: en esta situación de sobrecarga informativa, se trata de empujar al jugador a
discernir rápidamente cual es el volante favorable (o cuáles son los volantes favorables) y
actuar (reaccionar) lo antes posible. Imponer así una lectura precoz de la trayectoria del
volante, identificando las diferentes alturas, velocidades y direcciones para determinar las
posibilidades de contacto.
Consigna : tocar el mayor número de volantes antes de que caigan.
Organización: 3 camaradas con un volante y una raqueta cada uno deben, al oir la señal,
lanzar los 3 volantes al mismo tiempo y en la misma dirección del receptor. Este debe golpear
el mayor número de volantes.
Desarrollo: los alumnos se distribuyen en grupos de 4 (por afinidades, por nivel o por
necesidad) adoptando el rol de lanzador cada uno a su turno.
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego :
- Distancia de situación de los servidores / o distancia de la red para
aumentar o disminuir el tiempo de lectura de las trayectorias
- Ritmo de los lanzamientos
- Altura de las trayectorias
- Dirección de las trayectorias
- Número de lanzadores
- Un lanzador anuncia el volante que el receptor deberá golpear en
primer lugar: “alto”, “derecha”, “izquierda”...
- El receptor debe hacer lo contrario de la orden del lanzador: si éste
dice “alto” él debe golpear lo más abajo posible...
Claude LEVEAU
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PALENCIA junio 2006
Taller n°3 : "Multi-volantes"2
Objetivo: empujar al alumno a construir en situación cómoda, una regularidad en su
capacidad de resolver problemas de anticipación coincidente.
Consigna: devolver el mayor número posible de volantes a partir de una postura equilibrada.
Material complementario : marcas de caucho para delimitar la zona de atención y plinto
como diana.
Organización: 2 jugadores disponen de 10 volantes cada uno y lanzan alternativamente en
cuanto el receptor se vuelve a situar en la zona de atención delimitada por marcas de caucho.
Uno de los dos lanzadores (L1) envía siempre en la misma zona, el otro (L2) lo hace
libremente.
1ª etapa: tocar al menos el 80% de los volantes lanzados y devolver al menos el 60% al otro
lado de la red.
2ª etapa: dirigir los volantes devueltos hacia una diana central.
L2
Diana
L1
Desarrollo: los alumnos se distribuyen en grupos de 4; 2 lanzadores, 1 receptor y un
observador que alternará su rol.
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego
- Situación de los lanzadores (cuanto más lejos estén de la red, de más
tiempo dispondrá el receptor)
- Los 2 lanzadores envían el volante donde quieren
- Situación, tamaño y número de dianas.
- Señal del lanzador (justo antes del regreso a la zona de atención o tras
la recuperación de los apoyos)
- …
Foto multivolantes
2
Para no extendernos demasiado en el tema, no presentaremos un trabajo de multivolantes sino las posibilidades
infinitas de concepción. Todos los parámetros didácticos (número de volantes, número de lanzadores, ritmo,
dirección, duración, trayectorias de lanzadores conocidos o no, naturaleza de la tarea del receptor, presencia o no
de dianas...) pueden combinarse para transformar la motricidad de los aprendices.
Claude LEVEAU
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2. Solución 2: Diversificar las posibilidades de devolución de los volantes
(dirección, altura, profundidad)
• Los conocimientos a construir
Conocer la actividad: Conocer el nombre, los principios biomecánicos y la función
táctica de los diferentes tipos de golpeo.
Negociar las dificultades
• Desarrollar la velocidad, disociar la cintura, combinar acciones motrices
potenciando al máximo la cadena muscular (translación, rotación, pronación),
orientar los apoyos, controlar los diferentes recorridos de la raqueta (antes,
durante y después del golpeo del volante) todo ello con el fin de producir
trayectorias variadas (altura, profundidad, dirección)
• Dominar diferentes modos de coger la raqueta3.
• Conseguir a partir de una postura de preparación de golpeo “neutra” producir
varios tipos de golpeo desde el fondo de la pista o desde la red(corto y largo,
cruzado o paralelo)
Conocerse:
• Tomar conciencia de la calidad de su abanico personal de golpeos (puntos
fuertes / puntos débiles)
• Identificar su nivel de competencia en ese deporte: golpes dominados (relación
intención / realización eficaz), golpes a perfeccionar (intención judiciosa /
realización imprecisa o bien intención inadaptada / realización efectiva),
golpes a adquirir (ausencia habitual de registro en el jugador o
sistemáticamente ineficaz)
Entrenarse:
• Aceptar el rol de receptor (ayuda) para permitir al compañero aprender
poniéndoselo fácil.
• Poder aconsejar a partir de la observación biomecánica del jugador que golpea.
• Aceptar ser ayudado o aconsejado por un camarada.
Nota: el problema del agarre de la raqueta
El docente debe encontrar un modo de intervención suave y comprometido. En efecto, imponer la adopción de agarres
académicos pone en riesgo a corto plazo la eficacia de los golpeos aunque hay que intervenir para no dejar instalarse malos
hábitos (índice sobre el mango, pulgar sobre el mango …) que hipoteque los aprendizajes y la progresión del jugador a
medio y largo plazo.
Si en un primer momento parece imprescindible dejar al alumno agarrar su raqueta como quiera, el problema aparece
después teniendo el docente que encontrar momentos oportunos para ayudar al alumno a controlar los diferentes agarres.
Habrá que aprovechar situaciones donde el agarre sea la causa del error y así proponer una modificación : potencia
insuficiente, trayectoria demasiado vertical, golpeos en el mango…
No obstante el agarre universal por ejemplo sólo es útil y eficaz si el jugador domina la rotación central y se sitúa de perfil
antes del golpeo. La adopción del agarre de revés se justifica más fácilmente cuando el alumno produce demasiado de
« madera » o golpeo al lado esto. Necesita también la realización de pivote.
Por último hay que llevar progresivamente al jugador a relajar el agarre, a hacer deslizar la mano sobre el mango entre los
golpeos en « potencia» (agarre largo) y los golpeos en « toque » (agarre corto), cambiar el agarre entre dos golpeos.
Conviene por fin admitir una cierta personalización de los agarres incluso si éstos se alejan de los cánones académicos en
la medida en la que la eficacia esté presente. En caso contrario éste será justamente un indicador de intervención y de
modificación de agarre .
3
Cf GRUNENFELDER F., COUARTOU G. « Badminton, de l’école aux associations », p.20 et 67
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
Universidad de verano
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"INTEGRAR los deportes de raqueta en la escuela primaria »
PALENCIA junio 2006
Situaciones de aprendizaje:
Taller 1: "Partido rutina”4
Objetivo : construir un repertorio técnico variado repitiéndolo en un contexto adaptado de
oposición
Consigna : a partir de una serie de golpes encadenados y conocidos por parte de los dos
jugadores, poner al adversario en dificultad por medio de la precisión de los golpeos para
ganar el “duelo”.
Material complementario : marcas de caucho para delimitar la zona precisa hacia las cuales
el compañero debe desplazarse tras cada golpeo.
Organización: esta situación se desarrolla en tres etapas.
1ª etapa memorizar rápidamente la rutina
2ª etapa: hacer durar la rutina en relación de cooperación buscando la precisión (dianas)
3ª etapa: partido rutina con relación de adversario en 10 tentativas. Un punto es contabilizado
cuando el volante no puede ser devuelto (golpe preciso) o si se envía en otra dirección o por
medio de un golpeo diferente del previsto en la rutina (error rutina) o si hay una falta directa.
Ejemplo de rutina: (1) servicio largo, (2) despeje directo, (3) dejada directa, (4) contra
dejada cruzada, (5) globo cruzado, (6)…
2
4
1ª etapa
3ª etapa
B
1
A
3
2ª etapa
Regular
Memorizar
5
Preciso
Récord de intercambios
Marcador individual
De faltas de precisión
Roto
Descuento de puntos
Las dos primeras etapas no deben eternizarse y deben se consideradas como preparatorias
para la tercera que constituye el reto real del trabajo.
4
LEVEAU C., "Usage et fonction du travail par routines", revue France BADMINTON n°9 juin/sept 2001,
p.22-23
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES
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PALENCIA junio 2006
Desarrollo: el trabajo se organiza por tiempo o bien los jugadores cambian tras 10 intentos.
Tiene que haber al menos dos jugadores en este tema.
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego
- Que la rutina sea simétrica : (5) contra dejada seguida de (6) despeje
directo para reencontrarse en (2) pero esta vez para el jugador A.
- Suprimir la 2ª etapa y pasar directamente al “partido rutina”.
- Incluir una variable en la rutina (ejemplo (4) contra dejada directa o
cruzada).
- Trabajar a partir de 2 rutinas diferentes, 1 por jugador al servicio
- ….
Taller 2: “Jerry, he reducido el terreno”
Objetivo : explora el terreno en todas sus dimensiones variando las trayectorias
(especialmente en la red)
Consigna : ganar el encuentro explotando al máximo el juego en la red o evitando ir hacia
ella.
Material complementario: conos que refuercen la visibilidad de la zona de 2 metros.
Organización: partido a 15 puntos (descuento en tie-break) pero si uno de los jugadores es
obligado a entrar (un apoyo) en la zona de 2 metros el intercambio se termina. El fondo de la
pista se convierte en la línea de servicio corto para los dos jugadores. Si un volante sale de los
2 metros es considerado OUT.
Jerry
Tom
Servicio largo, despeje demasiado corto,
SMASH ….
Jerry
Tom
regreso de dejada, A debe ir a los 2
metros, el intercambio debe terminar
para A y B.
Desarrollo : 2 jugadores se enfrentan, 1 alumno juzga las entradas en la zona anunciándolo
en primer lugar, y el 4º es observador. Hay que encontrar al menos dos jugadores por tema.
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego
- Alargar del doble la zona los pasillos de la zona de 2 metros
- El jugador que ha provocado la entrada de su adversario en la zona de
2 metros tiene derecho a jugar largo (globo).
- El jugador que ha provocado la entrada de su adversario y gana el
intercambio en los 2 metros gana dos puntos.
- …
Claude LEVEAU
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PALENCIA junio 2006
Taller 3: “juego de los 3 comodines”
Objetivo : ser capaz de ganar el dual diversificando la naturaleza de los golpeos ganadores.
Consigna: cada jugador dispone para disputar el encuentro de 3 golpeos (comodines) que
debe utilizar ante su adversario. El partido se juega a tres puntos correspondientes a 3 golpeos
ganadores diferentes.
Organización: los 2 comodines son: dejada, despeje o globo y contra dejada.
Un golpeo es válido si provoca la ruptura, habiendo tocado o no el adversario el volante.
Seguidamente hay que organizarse para ganar los intercambios siguientes con otros
comodines, quedando el último desactivado y por tanto inutilizado.
Desarrollo : 2 alumnos se enfrentan, y juzgan la validez del golpeo ganador, y el 4º observa.
Hay que encontrar al menos 2 jugadores por tema.
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego
- Se impone un orden de validez de los comodines.
- Se imponen 2 comodines; el 3º lo elige cada jugador.
- Partido por puntos o por tiempo pero sólo los puntos marcados con
los 3 comodines son tomados en cuenta para el resultado (pueden ser
utilizados varias veces).
- ….
Claude LEVEAU
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3. Solución n°3 Explotar los espacios liberados para imponer desplazamientos
difíciles al adversario.
•
Los conocimientos a construir
Conocer la actividad:
• Romper con la concepción dominante del juego que consiste en pensar que
proteger su terreno es suficiente para ganar. Es la lógica de “Ganar no
perdiendo”.
• Guiar al jugador para que conciba la ruptura como un juego de dianas a
realizar en el terreno contrario con el fin de perturbar al adversario en su
construcción de la estabilidad del golpeo. Es la lógica de “Ganar haciendo
perder”.
Negociar las dificultades
• Identificar lo que llamamos la “zona de confort” (centro del juego) para
obstinarse en hacer salir al adversario lo más a menudo y lo más lejos posible.
• Optimizar la utilización de un registro de golpeos variados (dirección y
profundidad).
• Atreverse y arriesgar rompiendo el juego para provocar el desequilibrio del
adversario cuando éste se desplaza para golpear.
Conocerse:
• Adaptar la elección de las dianas en función de sus propias cualidades y
potencial, y en función de la dificultad por parte del defensor para protegerlas.
Ayudarse :
• Estar en medida de aconsejar a un camarada, de jugar el rol de entrenador.
• Llevar correctamente una ficha de control de los golpes del adversario
(cartografía).
• Dejar a un camarada intentar una solución ante un problema expuesto por
medio de una situación sin darle una respuesta previa o un juicio definitivo.
Claude LEVEAU
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PALENCIA junio 2006
Situaciones de aprendizaje :
Taller n°1: "Entrar en la rueda"
Objetivo: poner “artificialmente” en dificultad a los adversarios organizando ciertas
condiciones materiales del juego. Ser capaz de argumentar sus elecciones.
Consigna: ganar el mayor número posible de intercambios, solo, frente a un grupo de 3
jugadores que juegan alternativamente. Organizar estratégicamente la entrada de los jugadores
que rotan. Adaptarse durante el juego si fuera necesario (cambiar la puerta de entrada).
Material complementario : conos para delimitar la puerta de entrada.
Organización: el jugador que está solo dispone de 5 servicios para hacer perder a sus
adversarios que entrarán por una puerta (1 metro), y que habrá anteriormente situado sobre las
líneas que delimitan el terreno (lateralmente o de fondo). Este jugador sirve siempre.
3 intentos
A
después
5 servicios
BCD
Desarrollo:
Cada jugador debe pasar al menos una vez (5 servicios) contra los otros 3 jugadores. Dispone
de 3 servicios para decidir la posición de su puerta de entrada.
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego
-
No autorizar el cambio de la posición de la puerta durante el juego.
Discutir sobre la posición del primer receptor: ¿en el terreno o en la
puerta?
Cambiar cada 2 golpeos y cada vez.
Limitar el área de juego del jugador solo (ejemplo: suprimir la zona
1/3 del fondo de la pista)
El equipo que rota es el que sirve siempre.
Claude LEVEAU
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Taller n°2: "Nunca dos veces"
Objetivo: imponer un cambio de dirección o de profundidad en cada nuevo golpeo,
empujando al alumno a orientarse hacia la zona en la preparación del golpeo (apoyo, brazo
libre, recorrido de la raqueta).
Material complementario : marcas de caucho para delimitar las zonas de juego.
Consigna: ganar el encuentro sin jugar dos veces consecutivas en la misma zona del terreno.
Organización: con la ayuda de las marcas de caucho, dividimos el terreno en 3 zonas. En el
marco de un encuentro, los jugadores no deben volver a jugar jamás 2 veces consecutivas en
la misma zona.
Z3
Z1
Z2
Z2
Z1
Z3
Nota: es más fácil comenzar por esta división lateral
que implica golpeos controlados únicamente en
cuanto a la dirección. La división en el sentido de la
profundidad conlleva utilizar golpes largos a veces no
controlados. Esta configuración tiene el riesgo de
limitar las soluciones a 2 posibilidades lo que excluye
toda incertidumbre.
Desarrollo:
Todos los alumnos del grupo se enfrentan. Partido por tiempo* (NOTA/ juego por tiempo o
puntos)
Variantes: Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas
del juego
Elección de división, del número de zonas*
Regla de zonas aplicada desde el inicio del juego o a partir del saque
Modificar la regla de zonas. Ejemplo: el punto vale doble si el golpe
precedente a la ruptura está en la zona opuesta a la de la marca
(Z1/Z3)
Sólo un jugador está sujeto a la regla de zonas; cambio de roles.
Marco : ¿Jugar por tiempo o por puntos?
Si la lógica del juego impone el desarrollo de un partido por puntos, las exigencias escolares nos
obligan a privilegiar la organización por tiempo. En efecto la voluntad de hacer participar a todos
los alumnos durante el mismo tiempo, a la que se suma la necesidad de encadenar de forma
sincronizada los momentos de aprendizaje o de clasificación para todo el grupo-clase, hacen que
la gestión por tiempo sea más eficaz y funcional.
No obstante, no hay que olvidar que en los deportes de raqueta no hay nunca empate. Esto exige
la previsión de un reglamento para la distribución de puntos para los partidos que al término del
tiempo estén empatados. Esto se hará bien jugando un último punto para desempatar, bien
valorando aquél que llevaba ventaja en el marcador (el que había alcanzado el resultado de
empate en primer lugar) o bien al que consigue empatar el partido.
Taller n°3: "El puzzle ganador"
Claude LEVEAU
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PALENCIA junio 2006
Objetivo : explorar todas las zonas del terreno contrario.
Consigna: ganar al menos un intercambio en cada una de las zonas propuestas delante de su
adversario.
Organización:
El terreno es dividido en 4 zonas además de la zona de atención. Para eliminar una zona es
preciso ganar un intercambio bien por medio de un remate directo o por un error del jugador
que devuelve a partir de esta zona (un pie dentro):
Contar un tie-briek durante 5
minutos o en cuanto se eliminen todas las
zonas (“muerte súbita”)
Desarrollo: Enfrentarse a 2 jugadores del grupo y establecer después colectivamente la
cartografía (referencia en el párrafo “¿qué observar?” ficha p...) de las zonas en relación a la
facilidad o por el contrario a la dificultad para alcanzarlas.
Variantes:
Los alumnos dentro de sus grupos pueden decidir adaptar o modificar las reglas del juego
el número de zonas y su superficie
una zona se elimina si el volante cae directamente en ella
establecer un orden o no para eliminar zonas
bonificar (x3) una zona difícil si se logra en primer lugar
jugar con los pasillos de dobles para aumentar las zonas ….
Claude LEVEAU
Professeur UFR STAPS de NANTES