Flexibility Plan documento informativo

Todo lo que debes
saber sobre el
PLAN DE
FLEXIBILIDAD
¿Qué es el
PLAN DE
FLEXIBILIDAD?
El plan de flexibilidad es la ley federal Elementary
and Secondary Education Act of 1965 (ESEA), según
enmendada por No Child Left Behind of 2001
(NCLB), en la que se exige que todas las escuelas
alcancen el 100% de proficiencia académica para
el 2014.
Ante un panorama de poco cumplimiento con la meta para la
mayoría de los estados y una remota posibilidad de enmienda
en el Congreso, la administración del presidente estadounidense
Barack Obama lanzó una invitación a los estados y territorios
para solicitar dispensas a la Ley ESEA para que se les permitiera
reformular sus estrategias de reforma escolar.
Comparación de la NCLB y el Plan de Flexibilidad
•
•
•
Expectativas postsecundarias
y profesionales para todos los
estudiantes.
• Es en un modelo de
crecimiento, comparando al
estudiante consigo mismo de
un año a otro.
Sistema diferenciado de reconocimiento y
rendición de cuentas y apoyo.
• Elimina el AYP (100% de excelencia), las
metas altas y la clasificación de escuelas
en Plan de Mejoramiento.
• Sistema de Responsabilidad Institucional
(Accountability)
Apoyo a la instrucción y al liderato efectivo.
• Sistema de Evaluación para el maestro y el director de escuela
(EL 20% será el reflejo de la ejecución de los estudiantes).
• Desarrollar, adoptar, evaluar e implementar un sistema de
evaluación de maestros y directores de escuela y apoyo continuo
para el mejoramiento constante de la enseñanza, tomando en
consideración el crecimiento académico de todos los estudiantes.
• Reglamentos, instrumentos y validación de estos.
• Director continua utilizando los instrumentos de evaluación
existentes hasta el 2015
•
Reducción de la duplicación y carga innecesaria.
• Reducción de la duplicación y la carga
innecesaria.
• Grupos de trabajo para reducir la carga
administrativa
• Public School Choice
• Servicios Educativos Sumplemetarios (SES)
• Educación Especial
PRINCIPIOS
El plan se basa en cuatro principios
enfocados en los procesos académicos,
administrativos y fiscales.
Dispensas
Dispensa de la
sección 1111 (b)(2)
(E)-(H)
Releva al DEPR de determinar mejoramiento académico usando una misma vara para
todos (AYP) a cambio de desarrollar nuevos Annual Measurable Objectives (AMOs) que
guíen apoyos diferenciados a escuelas y subgrupos de estudiantes.
Dispensa de la
sección 1116(b)
Exime al DEPR de identificar escuelas en mejoramiento según su AYP. Esto elimina el
requisito de ofrecer SES y Public School Choice.
Dispensa de la
sección 1116(c)
Exime al DEPR de identificar para mejoramiento o acción correctiva a distritos que no hayan
logrado alcanzar AYP por dos años consecutivos o más.
Dispensa de las
secciones 6213(b)
y 6224(e)
Permite al DEPR recibir fondos Small, Rural School Achievement y el Rural and
Low-Income School usarlos para cualquier propósito autorizado independientemente
de si alcanza AYP.
Dispensa de la
sección 1114(a)(1)
(Schoolwide)
Permite al DEPR implementar intervenciones de cambio escolar diseñadas para mejorar el
programa educativo completo de sus Escuelas Prioridad y Enfoque aun si dichas escuelas no
tienen un nivel de pobreza de 40% o más.
Dispensa de la
sección 1003(a)
Permite al DEPR asignar los fondos de la sección 1003(a) para servir cualquier
Escuela Prioridad y Enfoque.
Dispensa de la
sección 1117(c)(2)(A)
Dispensa de la
sección 2141(a),
(b) y (c)
Dispensa de la
sección 6123
Permite al DEPR usar fondos Título I-A para cualquier Escuela de Excelencia que cumpla
con la definición descrita en el documento ESEA Flexibility.
Permite al DEPR enfocarse en desarrollar e implementar sistemas de evaluación
y apoyo a maestros de mayor alcance.
Permite transferir hasta el 100% de los fondos recibidos bajo programas autorizados
entre los mismos programas y a programas de Título I-A.
Dispensa de la sección 1003(g)(4) y la
definición de una Escuela Tier I en la Sección
I.A.3 del School Improvement Grant (SIG)
Permite al DEPR asignar fondos SIG para implementar uno
de los cuatro modelos SIG en cualquiera de las Escuelas
Prioridad que cumplan con el documento ESEA Flexibility
Dispensa de las
secciones 4201(b)(1)
(A) y 4204(b)(2)(A)
Permite al DEPR usar fondos 21st CCLC para apoyar tiempo de aprendizaje
extendido durante el horario regular de clases.
Dispensa de las
secciones 1116(a)(1)
(A)-(B) y 1116(c)(1)(A)
En vez de informar el despeño de escuelas y distritos según el AYP, esta dispensa requiere al
DEPR que incluya en su “report card” la ejecución de cada subgrupo identificado según los
AMOs y utilice esta información para apoyar el mejoramiento continuo de las escuelas Título I.
Dispensa de
la sección 1113(a)
(3)-(4) y (c)(1)
Permite que el DEPR provea servicios a una escuela superior elegible para Título I con
un índice de graduación menor de 60% clasificada como Escuela Prioridad, aun si dicha
escuela no cualifica para ser atendida bajo la sección 1113 de ESEA.
La evaluación del maestro a la luz del
PLAN DE FLEXIBILIDAD
reglamentos de personal para
identificar los cambios necesarios
para la implementación del PF.
Desde el año escolar 2012 –
2013, se puso en efecto un plan
piloto para la validación del
nuevo sistema de evaluación, en
las escuelas bajo la modalidad del
programa “School Improvement
Grant”. En el presente período
educativo, se suman al simulacro
de evaluación las escuelas
consideradas de Prioridad. En
el próximo año (2014 – 2015)
se desarrollarán las pruebas
estandarizadas para aquellas
materias y grados que en la
actualidad no se examinan en
las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprendizaje (PPAA), por ejemplo,
Estudios Sociales o el primer
grado. Finalmente, en el año
escolar 2015 – 2016 todo maestro
del sistema público de Puerto
Rico será evaluado con el sistema
de evaluación revisado.
Por: Prof. Bryan Molina Cabrera, Corozal
Representante Dpto. de Maestros Activos
Región Bayamón, AMPR
El Departamento de Educación
de Puerto Rico (DEPR) se
encuentra inmerso en la
implantación del Plan de
Flexibilidad (PF) que fue
aprobado el pasado 22 de
octubre de 2013 por el secretario
de Educación federal. El mismo
consiste en el otorgamiento de
una serie de dispensas ante la
imposibilidad de poder cumplir
con varios de los requerimientos
de “No Child Left Behind Act
of 2001” (NCLB), entre ellos,
la aspiración de que el sistema
educativo alcanzara el 100% de
proficiencia académica de sus
estudiantes en el presente año
escolar. A cambio el DEPR le
garantizará al gobierno federal la
transformación de la Agencia a
través del cumplimento riguroso
de una serie de estrategias
contenidas en el PF. Una de
las dispensas otorgadas permite
al Departamento enfocarse en
el desarrollo e implantación
de un sistema de evaluación
de maestros que sea de mayor
alcance y que esté basado
en una filosofía de estricta
rendición de cuentas. Dadas
las significativas implicaciones
que esta nueva disposición
tiene sobre la escuela pública
¿CUÁNDO?
CICLO DE EVALUACIÓN
puertorriqueña, a continuación se
resumen los aspectos más relevantes
de la misma, con el objetivo de
orientar a los docentes y provocar
discusiones críticas en torno a ella
para poder enfrentar de manera
efectiva este nuevo reto.
NUEVA EVALUACIÓN
DEL MAESTRO
El principio III del Plan, que lleva
por título “Apoyo a la instrucción
y al liderato efectivo”, detalla
cuáles son los fundamentos para el
establecimiento del nuevo programa
de evaluación, cuáles son los
resultados que se esperan, cómo
será el proceso al que se someterá
al magisterio y cuáles serán las
repercusiones del proceso en el
estudiante, en el maestro y en el
sistema educativo del país.
PRINCIPIOS GUÍAS
Los procesos de enseñanza y
aprendizaje son, por su naturaleza,
complejos
y
necesariamente
interconectados.
Por eso, todo
proceso de evaluación del docente
debe perseguir unos objetivos
claramente definidos, que deberán
redundar en el aprovechamiento
académico de los estudiantes. Esto
se consigue, a través de un programa
efectivo de capacitación y desarrollo
profesional que sea sistemático.
LEYES Y
REGLAMENTOS
Para poder diseñar e implementar
un nuevo sistema de evaluación
magisterial el DEPR revisó toda la
normativa legal y reglamentaria
vigente como Ley 149 y los
En cada núcleo escolar se deberá
crear el Comité de Evaluación
al comienzo del año escolar,
que estará compuesto por el
director escolar y el facilitador
de materia del distrito, de ser
requerido por el director o por
el maestro y podrá visitar la
sala de clases acompañado por
el director. Se planificarán las
fechas para las visitas a la sala
de clases y realizarán en las
fechas estipuladas. El director
escolar recopilará la evidencia
del desempeño del maestro, y
se analizarán los datos sobre el
aprovechamiento
académico
de los estudiantes. Además, el
director deberá resumir toda la
información disponible sobre la
ejecución del maestro y presentará
los hallazgos al evaluado.
De ser necesario, el maestro
diseñará el Plan de Desarrollo
Profesional
Individualizado
(PDPI) que responda a las áreas
de mejoramiento identificadas en
la evaluación.
FRECUENCIA DE LAS EVALUACIONES
• Maestros nuevos o sin permanencia: dos veces al año.
• Maestros permanentes: una vez cada tres años.
• Maestros permanentes que “cumplen parcialmente” o
“no cumplen” con las expectativas: dos veces al año
hasta que su ejecución mejore.
ESCALA DE EVALUACIÓN
A cada indicador se le otorgará una puntuación entre 4 y 1
USO DE LOS RESULTADOS
Los hallazgos de la evaluación pueden ser considerados
para establecer el PDPI, coordinar intervenciones de
desarrollo profesional, establecer elegibilidad para premios
o reconocimientos y para “actualizar expedientes y tomar
decisiones en relación al personal”.
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN
(SEGÚN EL MODELO DEL PLAN PILOTO)
Este documento contiene los dominios a ser evaluados,
el número de indicadores y el peso que tendrá en la
puntuación total:
ESCALA DE EJECUCIÓN
El maestro será clasificado dependiendo del porciento total obtenido
al finalizar la evaluación y de acuerdo a cada categoría se le requerirá
la realización de algunas acciones.
100% - 95%
94% - 80%
79% - 70%
69% o menos
CATEGORÍAS
Excede las
expectativas:
demuestra un
amplio dominio
de estrategias
educativas
efectivas
*Se aplica el modelo de crecimiento individual del
estudiante, utilizando las pruebas estandarizadas (PPAA y
PPEA) y los avalúos formativos para los grados y materias
que no se midan en aquellas. El maestro deberá “demostrar
un aumento en el aprovechamiento académico de sus
estudiantes”. Para cada indicador el maestro deberá
presentar evidencia documental.
Cumple
con las
expectativas:
su ejecución
es adecuada.
Su desempeño
general podría
mejorar
Cumple
parcialmente
con las
expectativas:
su ejecución
profesional no
satisface las
expectativas.
Presenta
deficiencias,
pero estas se
pueden corregir.
No cumple con
las expectativas:
demuestra
deficiencias
significativas.
Carece de destrezas
indispensables
y habilidades
necesarias para ser
un buen maestro.
Las deficiencias
afectan
significativamente
la habilidad
de ejecutar sus
responsabilidades
profesionales.
ACCIÓN:
Podría ser
mentor a sus
pares o ser
recompensado
e incentivado
para que haga
contribuciones
significativas al
DEPR.
Se le
recomendará
que participe
de actividades
de desarrollo
profesional.
Deberá diseñar
e implementar
un Plan de
Desarrollo
Profesional
Individualizado.
Cumplir con
expectativas
provisionaltes.
Desarrollar un
PDPI a dos años.
Asistir a actividades
de desarrollo
profesional. Cumplir
con expectativas
de ejecución
trimestrales. Dar
seguimiento al
progreso individual.
SANCIONES
Los maestros que “cumplen
parcialmente” o “no cumplen
con las expectativas”, al concluir
o expirar el PDPI, podrán ser
objeto de acciones de personal
correspondiente incluyendo:
• Amonestaciones
• Suspensiones
• Destitución eventual
empleo
del
MAESTROS AL
SERVICIO
DEL
PAÍS…
Todos somos conscientes de
la necesidad que tiene nuestro
sistema educativo de una
profunda transformación que lo
convierta en el verdadero medio
para alcanzar el país posible que
todos añoramos. Esta ingente
empresa requiere el concierto de
todas las voluntades que crean
en un proyecto educativo viable,
que sea nuestro y que rescate a
la escuela puertorriqueña del
atolladero en el que se encuentra,
para conducirla por el derrotero
del bien común que se obtiene
a través del conocimiento. El
magisterio es uno de los agentes
protagónicos para la consecución de
ese cambio anhelado que, para que
surta un efecto permanente, debe
ser radical. Por eso, conscientes de
nuestra responsabilidad histórica
y social, deseamos incorporarnos
a la tarea de reconstruir el país
desde el flanco educativo. Nuestra
disposición para trabajar va unida
a un sincero reclamo de que se
nos dé una participación activa en
todos los procesos conducentes
a la consecución de este objetivo
y de todos aquellos que persigan
satisfacer las necesidades de
nuestro pueblo. Sin embargo, como
docentes, se nos hace imposible
sustraernos del carácter crítico con
que acometemos aquellas empresas
en las que creemos.
El Plan de Flexibilidad es la
propuesta del DEPR para transformar
la escuela puertorriqueña. Cuando
se estudia el documento podemos
reconocer algunos de los objetivos
que el magisterio ha promulgado
históricamente para los estudiantes y
para el sistema. Todo maestro aspira
a devolverle al país un egresado
que, después de ser formado por
maestros puertorriqueños durante
más de una década, exceda todas
las expectativas que le permitan
insertarse de manera efectiva en el
mundo laboral o al universitario.
No obstante, ese mismo análisis
del Plan de Flexibilidad y del
Principio III, en particular, hace
que levantemos unas genuinas
preocupaciones e interrogantes
respecto a importantes aspectos que
tienen que ver directamente con su
implementación y, sobre todo, con
su efectividad para alcanzar los altos
objetivos que el mismo documento
se ha impuesto. No son críticas
vacías ni peros infundados. Así
que, porque estamos convencidos
que el DEPR debe considerarlas
seriamente, las señalamos en el
ánimo de contribuir a la consecución
de las metas.
El aprovechamiento académico de
un estudiante es el resultado de varios
factores, entre los que se encuentra,
la ejecución profesional del maestro.
Este es un hecho innegable, como
también es innegable que no es el
único elemento. Por eso, reiteremos
nuestra objeción a que se le otorgue
un peso de 20% de la evaluación
del maestro al considerar un solo
indicador que persigue vincular, de
manera absoluta, los resultados de
una prueba estandarizada al trabajo
realizado por el docente durante
diez meses. De la misma manera
que la aplicación de este renglón
de la evaluación propuesta no es
justa para el maestro, tampoco
le hace justicia al estudiante que
debe ser visto en la complejidad
de las diversas circunstancias
que le afectan. Si se considerara
al estudiante en el marco de sus
circunstancias vitales, la escuela
le proveería todos los recursos
que necesita para superar
aquellas que le resultan adversas
y para fortalecer aquellas que le
propician el bien. Proponemos,
entonces, que se amplíen las
fuentes para obtener la estadística
necesaria para que se evalúe al
maestro en su capacidad para
“aumentar el aprovechamiento
académico de sus estudiantes”.
Algunos
instrumentos
que
podrían considerarse son: la
distribución de notas, el por
ciento de promoción y de
graduación de estudiantes, el
índice de retención o deserción,
los resultados de las estrategias
de avalúo que diariamente
administramos en la sala de
clases, entre otras.
Este es un ejemplo de cómo
queremos servir al país: siendo
honestos en el proceso educativo
y aportando soluciones para el
mejoramiento del mismo.
LA EVALUACIÓN
DEL DOCENTE:
nueva política de
rendición de cuentas
Por: Prof. Bryan Molina Cabrera, Corozal
Representante de Área Bayamón
Departamento de Maestros Activos, AMPR
El sistema de educación
pública del país se encuentra
en un profundo proceso de
transformación que tiene como
guía el Plan de Flexibilidad que
el Departamento de Educación
Federal aprobó en octubre
de 2013.
A cambio de las
dispensas que el gobierno federal
le otorgó al Departamento de
Educación (DEPR), la agencia
se comprometió a aumentar
el nivel de rigurosidad en la
formulación y puesta en función
de las políticas con que rige sus
prácticas. Uno de los efectos de
mayor alcance de dicho proceso
es el establecimiento de un
nuevo modelo de evaluación
del magisterio, cuyo cambio más
radical reside en la vinculación
del rendimiento académico de
los estudiantes al desempeño
profesional del docente, en el
que se considera – como única
evidencia – el resultado de las
pruebas estandarizadas (PPAA).
Este asunto incide directamente
en el ejercicio de la profesión y
puede tener serias repercusiones
para los docentes. Por eso, debe
ser estudiado desde varios ángulos,
de manera que se tenga un cuadro
real de las dimensiones y alcances
de esta disposición, particularmente
aquellos posibles efectos que puedan
resultar adversos a la educación en
general y al magisterio en particular.
TRASFONDO
Desde la publicación del informe
A Nation in Risk (“Una nación en
riesgo”) en el año 1983, la rendición
de cuentas basadas en estándares
ha sido la política educativa de
mayor envergadura para el sistema
de educación norteamericano y
sus jurisdicciones.
En 1994 se
firmó la ley “Goals 2000: Educate
America Act” (“Metas 2000”), que
establecía que para el inicio de
nuevo milenio, el magisterio tendría
acceso a programas de mejoramiento
continuo que los dotaría con las
herramientas necesarias para formar
a los ciudadanos del Siglo XXI.
Posteriormente, No Child Left Behind
Act of 2001 (NCLB), la reautorización
de la Ley Federal de Educación
Elemental y Secundaria, creó la
primera estructura de rendición
de cuentas (“accountability”) con
carácter mandatorio con la que
se adjudicaría responsabilidad a
las escuelas y, específicamente, a
los maestros, por el desempeño
académico de los estudiantes. A pesar
de su promesa y de sus ambiciosas
expectativas, NCLB enfrentó serios
problemas
de
cumplimiento.
Así que, en el 2011, ante la
imposibilidad de que el 100% de los
estudiantes lograran ser proficientes
o avanzados en las pruebas
estandarizadas, el Departamento
de Educación Federal permitió a los
estados y a sus jurisdicciones que
solicitaran dispensas para algunos
de los requerimientos de NCLB, a
través de Planes de Flexibilidad.
Como consecuencia, en agosto de
2013, la mayoría de los estados y el
Distrito de Columbia (DC) recibieron
otorgamiento de una serie de
dispensas a cambio de crear
un nuevo sistema de rendición
de cuentas estatal. El DEPR se
encuentra actualmente en el
ejercicio de validación de la
nueva estructura con la que se va
a evaluar a todos los maestros en
el año escolar 2015 – 2016.
el
SISTEMAS DE RENDICIÓN
DE CUENTAS: ¿QUÉ SE
DEBE CONSIDERAR EN
SU DISEÑO? 1
El principio fundamental que
sustenta el diseño adecuado
de los sistemas de rendición de
cuentas de las escuelas y de los
docentes indica que los mismos
serán buenos en la medida en
que la información que provean,
sea buena. Los cuatro estándares2
que aseguran un buen diseño
y un uso adecuado de estos
instrumentos son: validez de
construcción,
confiabilidad,
imparcialidad y transparencia. La
experiencia en aquellos estados
norteamericanos en los que se
ha puesto en vigor un sistema
de rendición de cuentas bajo los
nuevos parámetros de los Planes
de Flexibilidad, demuestra que,
de alguna forma u otra, se han
violado estos criterios, lo que
invalidaría, probablemente, la
información obtenida y, como
consecuencia, las decisiones
tomadas a partir de las mismas.
Veamos
algunos
ejemplos,
producto de la investigación:
VALIDEZ DE
CONSTRUCCIÓN
Consiste en aquellas inferencias
o
conclusiones
que
se
desprenden de la utilización y
del análisis de un conjunto de
medidas de ejecución como,
por ejemplo, las pruebas
estandarizadas. La experiencia
de NLCB demuestra que el uso
de instrumentos para evidenciar
el logro (o proficiencia), no
permite que se reconozcan las
contribuciones específicas que
hacen la escuela y el maestro,
respectivamente, al aprendizaje
de los estudiantes. Además, el
uso de tasas de proficiencia hace
que sea difícil medir el progreso
a lo largo del tiempo, debido a
que los cambios de los objetivos
medibles anuales son inestables
y a que se comenten errores en
la medición. Por otro lado, ya
que, hasta el momento, NCLB se
enfocaba solo en la medición de
matemáticas y del dominio de la
lengua, no se evidenciaban los
logros de las otras disciplinas,
como ciencias o bellas artes,
entre otras.
CONFIABILIDAD
Permite
evidenciar
la
consistencia de una clasificación
de ejecución, ya sea por la
administración de múltiples
medidas simultáneamente o por
la administración de la misma
medida en varios momentos. Dos
de los factores que afectan a la
confiabilidad de dichos instrumentos
son el tipo o el nivel de información
que se obtiene y el número de
años en que se hace la medición.
Como los objetivos medibles bajo
NCLB aumentan rápidamente, a
muchas escuelas se les considera
responsables por cambios en las tasas
de proficiencia que no se ajustan a
sus realidades específicas, debido
a las variaciones de la muestra.
Por otro lado, el análisis será más
confiable en la medida en que se
hagan observaciones longitudinales,
es decir, durante un mayor número
de años para que la información que
se obtenga pueda ser va validada
con un criterio de tiempo razonable.
IMPARCIALIDAD
Un sistema de rendición de cuentas
imparcial es aquel que adjudica
responsabilidad a la escuela y a los
educadores solo por el rendimiento
académico cuyos factores variables
están bajo su control. Uno de los
elementos que están fueran del
rango de control es evaluar a una
escuela comparándola con otras
escuelas, sin considerar que sirven
a poblaciones con características
diferentes. Por eso, a menos que
las políticas de rendición de cuentas
tengan provisiones que atiendan esos
factores externos a la realidad de la
escuela, dichos sistemas exhibirán
algún grado de parcialidad, lo
que resulta en detrimento del
mismo sistema y podría, como
consecuencia, invalidarlo.
TRANSPARENCIA
Se define por transparencia al nivel
en que el proceso del establecimiento
de metas de cualquier sistema de
rendición de cuentas sea claramente
documentado y que las medidas
de ejecución sean claramente
entendibles.
En otras palabras,
la transparencia se garantiza al
conceder
participación efectiva
a los grupos de interés – como las
organizaciones magisteriales – en el
proceso de diseño, de administración
y de validación de los sistemas
de evaluación.
Esta estructura
será más efectiva y permitirá una
toma de decisiones más acertada
y justa, en tanto y en cuanto, todos
los participantes sean claramente
informados acerca de las áreas de
dominio en que van a ser evaluados,
de los indicadores con los que se
evidenciará el cumplimiento y de las
acciones posteriores que se tomarán
a partir de la información que se
obtenga de los instrumentos.
LA EVALUACIÓN DEL
DOCENTE: POLÍTICAS Y
PRÁCTICAS EN EL NUEVO
ESCENARIO DEL PLAN DE
FLEXIBILIDAD
El National Council on Teacher
Quality (NCTQ), entidad que
se
dedica a la investigación
educativa con el fin de asegurar
que cada niño tenga un maestro
efectivo, publicó en octubre de
2013 su informe “Connecting the
dots: Using evaluation of teacher
effectiveness to inform policy and
practice”, cuyas autoras fueron
Kathryn M. Doherty y Sandi Jacobs.
Esta investigación es un análisis de
las políticas que han establecido
los estados norteamericanos sobre
la preparación, la retención, la
compensación de maestros, entre
otros aspectos, a la luz de los
Planes de Flexibilidad. En términos
generales, presenta una descripción
de algunas de las políticas de
evaluación del maestro que se han
establecido a partir del otorgamiento
de las dispensas del PF, especialmente
en aquellos estados con sistemas de
evaluación ambiciosos. Presenta,
además, una compilación de las
lecciones aprendidas a raíz de los
obstáculos que han enfrentado en el
proceso de su estructuración y de su
puesta en vigencia.
ESTADO DE LOS
ESTADOS 2013:
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN?
La creciente adopción de políticas
rigurosas de evaluación del maestro
en los EEUU es una sin precedentes
en la historia del sistema educativo
de ese país. Sin embargo, debido
a
que
cada
estado
ha
diseñado
su propio modelo considerando
criterios diversos, el resultado es que
no existe una estructura evaluativa
uniforme y, como consecuencia,
hay tratamientos distintos a todos los
asuntos concernientes al ejercicio de
la profesión. Algunos de los aspectos
en los que no hay concordancia son:
USO SIGNIFICATIVO O
PREPONDERANTE DE
LAS ESTADÍSTICAS DEL
CRECIMIENTO ACADÉMICO
DEL ESTUDIANTE
Desde septiembre de 2013, 35
estados y el DC ahora requieren que
el logro del estudiante sea el factor
significativo o el más significativo
en la evaluación del maestro. Hay
10 estados en los que no hay una
política formal que requiera que la
evaluación del docente considere
alguna medida del logro del
estudiante al momento de evaluar la
efectividad del maestro.
MEDIDAS MÚLTIPLES
En 27 estados se requiere que las
clasificaciones de los maestros se
basen en múltiples medidas de
logro y crecimiento académico
del estudiante y en 44 estados se
requiere que las observaciones de la
sala de clases sean incorporadas a las
evaluaciones del maestro. En otras
palabras, se toman en consideración
otras fuentes de información para
evaluar el docente en el reglón
del rendimiento académico del
estudiante.
CONECTANDO
LOS PUNTOS:
UN PROBLEMA IRRESUELTO
Como se ha evidenciado, la
implementación del Principio III
del PF, “Apoyo a la instrucción y al
liderato efectivo”, en los estados
norteamericanos
adolece
de
consistencia debido, principalmente,
a que cada agencia estatal ha
adoptado distintas estrategias y
seguido distintos criterios para
su cumplimiento.
Al no haber
uniformidad en el diseño, en la
administración, en el análisis y en
la toma de decisiones respecto al
docente, y al no haberse cumplido
a cabalidad con los estándares
de validez de construcción, de
confiabilidad, de imparcialidad y
de trasparencia, se levantan serias
preocupaciones, debido a que los
resultados que se obtengan de dicho
marco de evaluación proveerán
la
información
que
incidirá
directamente sobre importantes
aspectos que tienen que ver con
las condiciones del ejercicio de la
profesión docente. En EEUU, la
tendencia creciente se dirige a utilizar
los resultados de las evaluaciones del
maestro al considerar los siguientes
aspectos:
PERMANENCIA Y
OTORGAMIENTO
DE LICENCIAS
Las evaluaciones del docente que
verdaderamente miden la efectividad
– e identifican la inefectividad en
el salón de clases – son utilizadas
para determinar la permanencia,
convirtiéndolas en un aspecto
fundamental de la carrera profesional
del docente en, al menos dieciocho
estados. En otras palabras, en vez
de adjudicar permanencia e incluso
antigüedad por el número de años
de experiencia, se considera el factor
de efectividad o inefectividad para
otorgar ambas categorías.
DESARROLLO PROFESIONAL
Cerca de la mitad de los estados con
sistemas de evaluación ambiciosos
requieren específicamente en sus
políticas estatales que los resultados
de la evaluación sean considerados
para diseñar actividades de desarrollo
profesional para todos los maestros.
INEFECTIVIDAD
La mayoría de los estados (26) con
sistemas ambiciosos de evaluación
requieren que los maestros con
evaluaciones pobres participen de
planes de mejoramiento. Además,
23 de los estados se aseguran,
en sus políticas estatales, que la
inefectividad persistente en la sala
de clases sea una causa para la
destitución del maestro.
COMPENSACIÓN
AL MAESTRO
En la mayoría de las profesiones,
el desempeño profesional es
legítimamente recompensado con
ascensos o aumentos de salario. Sin
embargo, esta práctica no ocurre con
el magisterio. A través de los Estados
Unidos, hay pocos esfuerzos dirigidos
a que se tome en consideración
la ejecución profesional para
establecer el salario. Mientras que
hay 10 estados moviéndose en esa
dirección, al apoyar iniciativas de
“paga por desempeño”, solo los
estados de Florida, Hawaii, Indiana,
Lousiana, Utah y el DC vinculan
directamente
la
compensación
del maestro a los resultados de la
evaluación.
TERMINACIÓN DEL EMPLEO
Actualmente, la abrumadora mayoría
de los estados utilizan la antigüedad
como el único factor preponderante
para las decisiones concernientes a la
terminación del empleo. Ni siquiera
la mitad de los estados (15) con
políticas de evaluación ambiciosas
requieren
utilizar
evaluaciones
actualizadas para tomar mejores
decisiones respecto al personal, sin
los despidos son necesarios. Sin
embargo, aparenta que más estados
consideran utilizar los resultados de
la evaluación del maestro para su
eventual destitución.
PREPARACIÓN
DEL MAESTRO
En la actualidad, un pequeño grupo
de estados (Colorado, Delaware,
Florida, Georgia, Louisiana, North
Carolina, Ohio y Tennessee) han
adoptado políticas que vinculan
la ejecución de los estudiantes al
desempeño profesional del maestro
y a las instituciones de educación
superior en que los maestros se
formaron.
El PF aprobado para
Puerto Rico va a requerir que las
instituciones de educación superior
tengan estándares más rigurosos para
la preparación de los docentes.
LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS
Y LOS NUEVOS RETOS
El magisterio puertorriqueño debe aprestarse para encarar
los grandes desafíos que se perfilan en el comienzo del nuevo
año escolar 2014-2015, año en que se pondrán en vigor una
serie de vertiginosos cambios, como consecuencia de las
rigurosas disposiciones del Plan de Flexibilidad. Entre ellos
se encuentran: el establecimiento de nuevos estándares de
contenido y expectativas de ejecución y mapas curriculares que,
a su vez, conllevará la construcción de un nuevo instrumento
estandarizado. Como consecuencia, habrá que implementar
una nueva política pública de planificación de la instrucción y
de evaluación del estudiante. Posteriormente, se implementará
la nueva estructura de evaluación del maestro. Son cambios
paradigmáticos, probablemente, sin precedentes, que requieren
una preparación del docente, también, sin precedentes.
La Asociación de Maestros de Puerto Rico dedica todos sus
esfuerzos y dispone de todos sus recursos a brindar apoyo a
quienes se dedican a ejercer la profesión docente, ante estas
noveles circunstancias, como lo ha hecho en su ya centenaria
gestión. Esto se logra proveyendo ofrecimientos de desarrollo
profesional de alta calidad que permitan la formación continua
del maestro, tanto en la teoría como en la práctica o talleres
de orientación respecto a la normativa vigente (leyes, cartas
circulares, entre otras). Se consigue, además, garantizando
que no cejaremos en nuestro empeño de velar por los derechos
de cada uno de ellos y asegurando que las políticas públicas
que rijan al Departamento de Educación propendan al
fortalecimiento del sistema educativo y de la clase magisterial,
como gestora de la formación de los ciudadanos del Puerto Rico
del futuro.
1Polikoff, MacEachin, Wrabel, Duque: The Waive of the Future? School Accountability in the Waiver Era.
2American Psychological Association, American Education Research Association, National Council on Measurement in Education.
LECCIONES Y RECOMENDACIONES: APRENDER DE LA EXPERIENCIA
Mientras que un puñado de estados, como Delaware, Florida, Rhode Island y Tennessee, se encontraban en el 2013 en
la implementación a toda escala de las nuevas evaluaciones de los maestros, ya se han comenzado a realizar esfuerzos
para “conectar los puntos” entre la evaluación y las políticas docentes relacionadas. A continuación, presentamos
algunas recomendaciones, en el ánimo de hacer una aportación significativa para que el sistema de evaluación del
DEPR cuente con las garantías mínimas de validez de construcción, confiabilidad, imparcialidad y transparencia:
Hay que conectar los puntos: La revisión de los sistemas de evaluación tiene un alto costo y conlleva un gran consumo de tiempo de trabajo,
por lo que no utilizar los resultados de manera significativa es contraproducente y un desperdicio.
La excesiva dependencia en los resultados de los estudiantes tiene consecuencias adversas, tanto para los maestros como para los estudiantes:
Evaluar principalmente a los maestros y a las escuelas con los resultados de pruebas estandarizadas conduce a que “se enseñe para la prueba”
y a que se menoscabe el currículo. Por otro lado, una sola medida no presenta todo el panorama académico del estudiante.
La diferenciación de la ejecución del maestro no va a ocurrir solo porque se tenga una nueva rúbrica de evaluación: Algunos de los que
formulan políticas o reformadores creen ingenuamente que, debido a que se han adoptado nuevas evaluaciones en las que hay más énfasis
en la ejecución de los estudiantes, los resultados de esas evaluaciones, inevitablemente, presentarán un “cuadro real”. Sin embargo, se ha
demostrado que esta conclusión no es correcta. Una nueva rúbrica por sí misma no produce información relevante.
Los “Common Core Standards” tienen el potencial de ser el “talón de Aquiles” de las evaluaciones del maestro que se basan en la ejecución,
si se falla en ser proactivos en el esfuerzo de asegurar alineación: Lo que se necesita saber legítimamente es si se deben suspender o retrasar
las consecuencias de la evaluación, porque estamos en una transición a un nuevo sistema de administración de pruebas estandarizadas, a
partir de nuevos estándares comunes medulares y nuevos mapas curriculares. Hay que validar con el tiempo su alineación.
Debe haber evaluaciones anuales para todos: Las políticas de evaluación del maestro deben reflejar el propósito de ayudar a todos los
maestros a mejorar, no solo a aquellos maestros con bajas ejecuciones. No deben verse como instrumentos para “cortar cabezas”. Si las
evaluaciones de la efectividad del maestro persiguen ayudar a que todos los maestros sean mejores – incluyendo ir de “buenos” a “excelentes”
– entonces, todos necesitan retroalimentación.
La preparación es una gran tarea: En la mayoría de los estados se reconoce la necesidad de que los evaluadores sean entrenados para ejercer
esta función. Pero, en pocos están implementando prácticas que pudieran asegurar la calidad del entrenamiento que reciben los evaluadores.
Por ejemplo, solo hay 14 estados que requieren un proceso de certificación para sus evaluadores y solo 3 – Indiana, New Mexico y New York,
además del Distrito de Columbia – que requieren que los evaluadores sean maestros efectivos.
Deben utilizarse múltiples evaluadores u observadores, donde sea posible: Las investigaciones señalan que utilizar múltiples evaluadores u
observadores resulta conveniente para lograr evaluaciones de alta calidad, pero solo 5 estados requieren múltiples evaluadores u observadores
de clases.
Buenas métricas (medidas) logran buenas evaluaciones: Las medidas y herramientas de evaluación sólidas crearán, a su vez, sólidos sistemas
de evaluación que apoyen verdaderamente al docente en el ejercicio de su profesión. Por eso, es necesario que las rúbricas de observación
incluyan indicadores de ejecución que permitan evaluar comportamientos observables y aquellos factores que estén bajo el control de la
escuela y de los educadores.
Los grados y las materias que no son evaluados en la actualidad no pueden ser dejados para después: En el grupo de estados con diseños
de sistemas de evaluación ambiciosos, solo 19 señalan explícitamente cómo medir el crecimiento y logros del estudiante en los grados y
materias no evaluados en la actualidad. Es necesario obtener un cuadro completo de la ejecución de todo el magisterio, lo que redundaría
en el fortalecimiento de de los distintos programas académicos.
La importancia de tener los conceptos claros: Cuando se diseñan sistemas de evaluación de la efectividad docente, la precisión del lenguaje
que define las categorías de ejecución es uno de los asuntos principales. No debe haber ambigüedades que no permitan que el docente
conozca cabalmente el proceso por el que será evaluado y con el que se tomarán decisiones que le afecten.
Se deben enfrentar los retos actuales de la evaluación de los maestros de educación especial: El programa de educación especial no debe
ser un asunto que se deje para después en la evaluación del maestro. Requiere un análisis ponderado dada la naturaleza del programa y de
las condiciones de los estudiantes a los que sirve. Se debe, por otro lado, asegurar que todas las medidas – de crecimiento del estudiante,
rúbricas de observación – sean justos para los maestros de educación especial.
La misión de los educadores conlleva múltiples
responsabilidades que trascienden la sala de clases y
cuyo fin es integrar nuestros jóvenes a una sociedad
cambiante, exigente en la cual puedan ser individuos
plenos y productivos. Siendo una profesión tan
dinámica sus exigencias parecen interminables cuando
se toma en cuenta la cantidad de tiempo extra que se
le dedica para cumplir con las prácticas y exigencias
del Departamento de Educación, entre ellas la
planificación docente, un proceso arduo que provee
grandes resultados en el área que realmente importa:
el aprendizaje de nuestros niños.
PLANIFICAR
Una herramienta vital
Por: Oscar Torres Díaz, Editor GuiaPad
En aras de alcanzar el aprendizaje deseado en nuestros
estudiantes necesitamos pensar de forma coherente
el orden de implementación de los temas y esta
meticulosa tarea debe llevarse a cabo para cada clase
y durante cada año escolar, garantizando así una
respuesta a las necesidades del estudiantado. Es aquí
donde la tecnología se vuelve tan importante ya que
nos suple infinidad de maneras para alcanzar nuestras
metas de aprendizaje en el aula. Por ello, a instancias
de su presidenta, la Dra. Aida Díaz, la Asociación de
Maestros se dio a la tarea de crear la Guía Interactiva
de Planes y Actividades Didácticas (GUIAPAD) con
el fin de maximizar las posibilidades que tiene cada
educador(a) en el proceso de planificación.
Guiapad es el primer portal web creado por maestros
y maestras y está alineado con los estándares y
expectativas, los mapas curriculares y las cartas
circulares del Departamento de Educación. También
cuenta con una nutrida selección de recursos que hacen
de la planificación un proceso más ameno, permitiendo
mayor enfoque en las actividades y los objetivos que
queremos promover. A su vez, ofrece infinidad de
oportunidades para conectarnos a un proceso más
colaborativo ya que los planes pueden publicarse para
el uso y adaptación de otros compañeros. Igualmente,
los planes pueden ser marcados como favoritos para
facilitar su búsqueda, todos los planes creados por el
usuario se pueden encontrar en una sola carpeta y
cuenta con un foro de dudas donde los maestros podrán
discutir sus inquietudes sobre temas relacionados a la
planificación.
Otras ventajas que ofrece Guiapad es la revisión de
los planes publicados por expertos en cada materia,
la posibilidad de integrar varias materias en un mismo
plan y la oportunidad de utilizar recursos de la web que
hacen de cada plan una experiencia multisensorial. Es
por ello que más de 4 mil usuarios están registrados en
Guiapad y cerca de mil planes ya han sido publicados.
En conclusión, la tecnología ha puesto al alcance
de los docentes y estudiantes del siglo 21 unas
herramientas previamente inimaginables, pero sin la
dirección correcta no se produce el aprendizaje que
tanto necesitan nuestros jóvenes para cumplir con
las demandas de nuestra sociedad. Más que nunca
la planificación es fundamental para que se articulen
los componentes de ese aprendizaje que necesitan
nuestros alumnos y es el llamado primordial de
cada maestro y maestra. Las herramientas están
disponibles y el compromiso con se renueva una vez
más.