El modo de actuar del profesor en el proceso de produccin de

Revista Pedagogía Universitaria
Vol. X No. 5 2005
EL MODO DE ACTUAR DEL PROFESOR EN EL PROCESO DE
PRODUCCIÓN DE CURSOS DE POSTGRADO ASISTIDOS POR
MULTIMEDIA INTERACTIVOS (MMI).
THE TEACHER’S ACTING WAY IN THE PROCESS PRODUCTION OF
POSTGRUATE CURSE, ASSISTED BY INTERACTIVE MULTIMEDIO (MMI).
Dr.C Iván Michel del Toro. Profesor auxiliar.
Facultad Agroforestal. Centro Universitario de Guantánamo.
[email protected]; [email protected]
Palabras claves: Diseño Didáctico del Contenido Digital (DDCD), multimedia interactivo
(MMI), diseño didáctico instructivo (DDI), aprendizaje desarrollador, diseño de la
estructura del contenido, diseño de los medios como expresión del contenido, guión
multimedia.
Keywords: Didactic Desing of Digital Content (DDCD), interactive multimedio, Didactic
Desing Instructive, developer learning, structure desing of content, desing means as
expression of the content, multimedio script.
Resumen
En este trabajo el autor propone un nuevo modo de actuar del profesor universitario ante el
impetuoso avance y utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (NTIC), en los procesos de formación.
Se realiza la conceptuación del Diseño Didáctico del Contenido Digital (DDCD) de cursos
de postgrado asistidos por MMI, y se fundamenta la necesidad de tener en cuenta las
recomendaciones establecidas para su ejecución, el cuál forma parte del proceso de
producción de cursos de postgrado asistidos por MMI.
En el trabajo se realiza un análisis del diseño curricular y el diseño de comunicación, los
que están conformados por un grupo de acciones a partir de las cuales se concibieron las
recomendaciones que tienen un carácter didáctico, insertado en un escenario tecnológico y
deben formar parte del modo de actuar del profesor universitario. A este conjunto de
actividades con sus acciones se le denominó “diseño didáctico del contenido digital”.
Abstract
In this work the author proposes a new means of acting of the university professor before
the impetuous advance and NTIC use, in the formation processes.
It is carried out the definition of the Didactic Desing of Digital Content (DDCD) of
postgruate curse assisted by interactive multimedio and it is based the necessity of to have
in bill the recommendations established for their execution, the which it is part of the
process of production of postgraduate courses assisted by MMI. To this group of activities
with their actions was denominated "design didactic of the digital content."
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In the work it is carried out an analysis of the curricular design and the communication
design, those that are conformed by a group of actions, starting from which the
recommendations were conceived, that have a didactic character inserted in a technological
scenario and they should be part in the way of acting of the university professor
INTRODUCCIÓN
El súbito desarrollo de las Nuevas Tecnologías Multimedia (NTM) en los últimos años ha
abierto posibilidades metodológicas y didácticas insospechadas. Ante este desarrollo, el
profesor universitario debe asumir una actitud mas comprometida y más activa con
respecto a su utilización, para ello hay que formarlos.
La universidad de este siglo XXI tendrá que capacitar a los profesores para enfrentarse con
espíritu crítico a los cambios que se han producido en le enseñanza. En tal sentido
Gutiérrez, A (1999) considera que la formación del profesorado en lo que se refiere a las
NTM debe estar dirigida entre otras dimensiones a la adquisición de competencias sobre
sus posibilidades como herramientas, recursos didácticos y sistemas de educación a
distancia.
En los últimos años se ha dado mucha importancia a la relación: Educación Comunicación. Educación, hoy, es construcción de significados que tienen como base la
comunicación; entendida como el conjunto de recursos personales, psicológicos,
pedagógicos y tecnológicos que un profesor utiliza o puede utilizar en su relación con el
alumnado para establecer una buena comunicación cargada de sensibilidad y afectividad
para ayudarle en su crecimiento personal. (McLuham, 1972).
Somos partidarios que uno de los aspectos de vital importancia a considerar en la
utilización de la tecnología multimedia está relacionado con la formación de la
competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos
por multimedia interactivo. Por tanto los profesores universitarios para poder estar al nivel
de estos tiempos, <en la sociedad del conocimiento> se le deben capacitar para la
formación de esta competencia.
La intención de este trabajo es caracterizar el modo de actuar del profesor en el proceso de
producción de cursos de postgrado asistidos por MMI y las recomendaciones didácticas
que se deben tener en cuenta para la realización del diseño didáctico del contenido digital,
lo que constituye, a consideración del autor el principal desafío que impone la tecnología
multimedia en los inicios del presente siglo, sobre todo, por las posibilidades que ofrece de
llevar la educación superior a cada rincón del país a través de las redes digitales; en franco
apoyo a la “Universalización de la Educación Superior”.
DESARROLLO.
El diseño de programas de superación basados en el uso de multimedia interactivos
favorece el desarrollo de cursos dinámicos, ricos en contenidos y también motivadores
para los alumnos. La parte más compleja de este tipo de programa es la que afecta al
profesor pues el proceso de diseño y desarrollo de éstos es mucho más complejo que el
diseño y desarrollo de materiales en formato clásico o tradicional.
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Uno de los aspectos claves para el éxito de un programa de superación asistidos por MMI
es lo relacionado con el diseño didáctico del contenido digital. Esta actividad constituye
una responsabilidad para el profesor universitario, por lo que es necesario analizar los
elementos que caracterizan esta competencia de manera que el profesor pueda ser
capacitado para enfrentar el reto.
El proceso de diseño de cursos de postgrado asistido por multimedia interactivo (MMI)
requiere del cumplimiento de varias etapas y exige la participación de un equipo
multidisciplinario para su ejecución, sin embrago dentro de este proceso existe una
actividad que requiere de la intervención directa de los profesores implicado en desarrollar
cursos de postgrado asistidos por MMI, estos profesores deben capacitarse para adquirir la
competencia para el diseño didáctico del contenido digital.
El diseño didáctico del contenido digital (DDCD) es la actividad que está insertada dentro
del proceso de diseño de cursos de postgrado asistido por MMI.
¿A qué se refiere el término diseño didáctico del contenido digital?
Diseño didáctico del contenido digital multimedia
Después de un profundo análisis Michel, I. (2004, p. 3) lo conceptúa de la siguiente
manera:
“Es una actividad contextual conformada por: el diseño curricular y el diseño de
comunicación. Comprenden un conjunto de acciones cuyo propósito es garantizar el
cumplimiento de los objetivos del curso de postgrado, a través de la configuración
coherente, lógica y significativa del contenido con utilización de la tecnología MMI, donde
profesores y estudiantes comparten un mismo código. Es planificada, dirigida y
controlada y se diseña a partir de las recomendaciones didácticas elaboradas”.
Para comprender la conceptuación anterior el autor expresa lo siguiente:
‰
Es una actividad porque para realizar el DDCD hay que tener en cuenta las
relaciones que se dan entre el sujeto y el objeto. Su estructura la conforman un
conjunto de acciones, operaciones y condiciones o recursos con los que el sujeto
logra determinados objetivos, para satisfacer las necesidades de aprendizaje.
‰
Es planificada porque antes de que se inicie la transmisión de signos que componen
el mensaje, ya ha ocurrido un proceso previo de concepción, maduración,
codificación y articulación de las necesidades propias de cada canal; como también
se ha previsto el efecto que se quiere lograr en los que recibirán el mensaje.
‰
Es dirigida porque el proceso comunicativo no es espontáneo, sino que se organiza
en todas las etapas de su estructura.
‰
Es controlado porque en cada instante del proceso se pueden medir sus efectos y
sobre esta base se procede a remodelar el sistema para conseguir que estos sean
mejores.
‰
Para realizar el diseño curricular y el diseño de comunicación se deben tener en
cuenta las recomendaciones didácticas elaboradas.
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Los profesores para estar al nivel de estos tiempos deben ser capacitados para adquirir la
competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado
asistidos por MMI
Recomendaciones para el DDCD de cursos de postgrado semipresencial asistidos por
MMI
Para que los profesores sean capaces de realizar el DDCD de cursos de postgrado
semipresenciales asistidos por MMI es necesario tener en cuenta las recomendaciones
didácticas que regulan este proceso.
De acuerdo con el diccionario de la lengua española (http: //www.elmundo.es/
diccionarios/), la recomendación se refiere a consejos, advertencias, recomendar algo para
un comportamiento deseado. Las recomendaciones no llegan a ser principios, pero actúan
como reguladoras de la conducta. En este sentido las recomendaciones actúan como guía
para lograr que el DDCD se realice en función del cumplimiento de un conjunto de
acciones indicadas. Por tanto el DDCD no es espontáneo, pues la elevación de su calidad
sola es posible si se hace con rigor científico.
Partiendo esencialmente de los presupuestos didácticos del Enfoque Histórico Cultural,
(Michel, I. 2004) en su tesis de doctorado propone un conjunto de recomendaciones para el
DDCD que deben ser consideradas durante este proceso. Las mismas se modelaron
considerando el análisis teórico realizado en lo referido a los principios enunciados por
algunos autores como (F.Addine y A.M. González, 1995; G. Labarrere y G. Valdivia,
1988; J. Zilberstein 2000).
Para la realización del <diseño didáctico del contenido digital> (DDCD) de cursos de
postgrado asistidos por MMI hay que tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Determinar las necesidades de superación a partir de la realización de un
diagnóstico integral.
2. Elaborar el proyecto del curso de postgrado semipresencial asistido por MMI.
3. Realizar el diseño didáctico instructivo, a partir de los presupuestos
psicopedagógicos para una didáctica desarrolladora.
4. Diseñar la estructura del contenido a partir del diseño didáctico instructivo (DDI).
5. Diseñar los medios como expresión del contenido a partir de los presupuestos
establecidos.
6. Elaborar el guión multimedia a partir del diseño de la estructura del contenido y del
diseño de los medios como expresión del contenido.
Las tres primeras corresponden a la actividad de diseño curricular y las tres últimas a la
actividad de diseño de comunicación.
Diseño curricular.
1 Determinar las necesidades de superación a partir de la realización de un
diagnóstico integral.
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Partimos del principio, de que el contenido de los cursos de postgrado debe ser el resultado
del análisis de necesidades de superación, el cuál constituye el punto de partida para
realizar el diseño curricular, constituyendo la primera fase de esta actividad.
Es evidente la necesidad de la vinculación de la escuela con la vida, considerar las
exigencias del mundo del trabajo, con el fin de lograr una superación más efectiva para el
trabajo y la vida social.
El diagnóstico integral es indispensable para organizar, dirigir y proyectar el proceso de
superación. El propósito fundamental es comprobar el nivel de desarrollo de la persona a la
que va dirigido el curso (las actitudes, motivos, valores, conocimientos y habilidades), a
partir de los diferentes indicadores que permiten evaluarlo.
El método que se debe utilizar en la detección de necesidades de superación, es el de la
comparación entre el contenido ideal de una ocupación profesional y la formación actual
del personal que desempeña dicho puesto, la diferencia entre ambos elementos dará por
resultado las necesidades de superación.
2 Elaborar el proyecto del curso de postgrado semipresencial asistido por MMI.
¿Qué es el proyecto del curso?
Es la fase del diseño curricular, en la que se concibe la idea de cómo hay que diseñar el
curso de postgrado semipresencial asistido por MMI.
El objetivo fundamental de esta fase es diseñar el curso con sus distintos componentes y
establecer la metodología para la elaboración del programa del curso teniendo en cuenta la
utilización de las TIC.
Esta fase comprende la elaboración del programa del curso y las bases del enfoque de
introducción de las TIC.
2.1 Elaboración del programa del curso
El programa del curso tiene lugar a partir de los resultados del análisis de superación
efectuado en la entidad donde este se desarrollará, y se elabora teniendo en cuenta:
a) Los componentes principales del proceso docente- educativo que deben considerar
para su elaboración.
b) La realización del diseño curricular modular.
a) Los componentes principales del proceso docente- educativo que deben considerar
para su elaboración.
El problema. Como ocurre con el método de la investigación científica, es el punto lógico
de partida del diseño de cursos de postgrado.
Para la determinación del problema recomendamos identificar las variables causa-efecto,
en la cuál se relaciona la actividad que debe realizar el sujeto con el resultado que se desea
lograr.
El cursista podrá darse cuenta de la necesidad de clarificar el problema a través de su
intervención teórica, práctica e investigativa; en lo posible en su lugar de trabajo y con un
horizonte claro, es decir; determinar qué es lo que se quiere estudiar y para qué.
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El Objeto: Es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cuál actúa el sujeto, tanto desde
el punto de vista práctico como teórico, con vista a la solución del problema planteado.
El Objetivo: Es la aspiración o propósito que se quiere en el desarrollo del curso para
resolver el problema, que presupone el objeto estudiado, se formula en función de las
necesidades de superación.
El contenido. Es la parte de la cultura de la que se deben apropiar los estudiantes Son los
aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo.
Para el desarrollo de cursos de postgrado asistidos por MMI es de vital importancia el
diseño del contenido para aprovechar; las potencialidades que ofrece la combinación de
diferentes medios audiovisuales (texto, imagen y sonido), y las posibilidades de
interactividad; lo cuál propicia una aprendizaje más efectivo.
Se debe significar el mismo a través de la selección y combinación de los medios en el
entorno digital y se estructura teniendo en cuenta el diseño didáctico instructivo (DDI) con
vistas a propiciar en la navegación una adecuada asimilación de los conocimientos a
través de su aplicación en forma de habilidades en el lugar de trabajo.
Las formas de organización. Se refiere a cómo organizar el enseñar y aprender. El proceso
se llevará a cabo por grupos pequeños con no más de 20 estudiantes-trabajadores, este
grupo a su vez se podrá dividir en grupos aún más pequeños en dependencia del tipo de
labor que se vaya a ejecutar.
La forma del desarrollo del proceso será semipresencial con utilización de las TIC.
‰
De forma presencial en el aula donde estudiantes y profesores comparten el mismo
espacio.
‰
Trabajando de forma independiente y colaborativa fundamentalmente en su lugar de
trabajo. Deben disponer de los medios de computo para navegar por el curso y realizar
las tareas orientadas, pudiendo utilizar: las aulas de informática del centro de educación
superior (CES), en el propio hogar (si dispone de este medio), o cualquier otro sitio;
donde cada cursista pueda trabajar a su propio ritmo tomándose el tiempo necesario
para leer, reflexionar, escribir, revisar el contenido y dar solución a las tareas
orientadas.
‰
Aplicando el contenido del curso a la solución de los problemas presentes en su lugar
de trabajo a través de la propia actividad laboral y de la investigación.
El proceso docente tendrá un carácter:
Académico: Para profundizar en la esencia del objeto de estudio a través de su aplicación
práctica.
Laboral-investigativo: Para solucionar los problemas presentes en el lugar de trabajo,
relacionado con el objeto de estudio del curso, a través de la investigación y aplicación
práctica del contenido, aprovechando la experiencia del estudiante-trabajador.
Durante el desarrollo del postgrado los estudiantes-trabajadores deben investigar los
problemas presentes en su lugar de trabajo relacionados con el contenido del curso y en la
medida que aplican los conocimientos para la solución de dichos problemas, consolidan los
mismos y desarrollan las habilidades.
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Con esto se logra:
‰
Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento
desde posiciones reflexivas.
‰
Una mayor motivación hacia el objeto de la actividad, hacia la necesidad de aprender y
de entrenarse en como resolver los problemas en su lugar de trabajo.
‰
Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración
por el cursista en el plano educativo.
Evaluación. Para comprobar y valorar en qué medida se cumplen los objetivos. Se deben
propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las
acciones de control y valoración del trabajo de los otros.
El resto de los componentes se estudiarán al abordar el Diseño Didáctico del Contenido
Digital (DDCD).
b) La realización del diseño curricular modular.
El diseño modular permite una secuencia de aprendizaje más flexible y abierto, suele
resultar más motivante, y ofrece una enorme cantidad de posibilidades para el trabajo
autónomo del alumnado, ya que le permite interactuar sobre un material caracterizado por
los diferentes tipos de estructuras organizativas de su información y por sus atributos
multimedia.
Según Área, M. (1999), un módulo de enseñanza electrónico es un material diseñado para
ser utilizado en un proceso docente-educativo basado en la utilización de computadoras.
Para el desarrollo de cursos de postgrado semipresencial se proponen los siguientes
módulos:
‰
Módulo general, el cuál contiene las orientaciones generales relacionadas con el
desarrollo del curso.
‰
Módulo I, contiene las orientaciones metodológicas y los aspectos que deben saber
los cursistas para pasar al estudio del módulo II.
‰
Módulo II, contiene los temas o unidades didácticas del curso.
‰
Módulo III, Solo se concibe este módulo si se trata de un curso que responde a las
necesidades de tipo latentes, es decir aquellas propias del desempeño profesional.
Contiene las indicaciones para investigar los problemas presentes en su lugar de
trabajo relacionados con los temas del curso y proponer un plan de acciones con vistas
a su solución.
2.2 Establecimiento de las bases del enfoque de introducción de las TIC en
CuPoSAMMI.
Las bases del enfoque de introducción de las TIC son las siguientes:
‰
Modificar el carácter de horas presenciales a actividades participativas vinculadas
directamente a la construcción de aprendizajes individualizados.
‰
Los componentes principales del enfoque son:
ƒ
El módulo de materiales didácticos (CD con el curso MMI y guía metodológica a
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través de las cuales se diseñan las estrategias de aprendizaje del curso).
‰
‰
El enfoque se apoya en el cambio de rol del profesor, quién asume dos funciones
básicas:
ƒ
Diseñar y seleccionar los materiales básicos del curso, y diseñar didácticamente el
contenido digital para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente y
eficaz.
ƒ
Gestionar los recursos de información y conocimientos para el aprendizaje.
El carácter semipresencial de estos cursos de manera que permita:
ƒ
Trasladar a la fase no presencial la parte del proceso relativa al autoaprendizaje a
través del trabajo independiente, mediante la utilización del módulo de materiales
didáctico, con sus estrategias de aprendizaje y la aplicación práctica en el lugar de
trabajo.
ƒ
La fase presencial consiste en un sistema de encuentros, que se dedica
fundamentalmente a la orientación del contenido de aprendizaje, a la
retroalimentación, control y regulación del proceso de aprendizaje con uso de
métodos participativos, de discusión de trabajos y tareas realizadas en el tiempo
extracurricular, donde el cursista muestra los resultados de su trabajo en la fase no
presencial.
‰
Aplicar un sistema de atención tutorial personalizado a cada alumno a través del uso
del correo electrónico y en la modalidad presencial.
‰
La elaboración del curso tiene una fase inicial en la que se requiere de la elaboración
del DDCD por parte de los profesores y posteriormente su producción por un equipo
multidisciplinario.
‰
El curso de postgrado asistido por MMI estará estructurado por módulos con
diferentes objetivos para garantizar que los cursistas cuenten con los recursos
necesarios para llevar a cabo la asimilación de los contenidos.
‰
Se tendrá en cuenta la atención personalizada por el tutor y a través del correo
electrónico.
2.3 Realizar el diseño didáctico instructivo (DDI) a partir de la aplicación de leyes,
principios y categorías; con una concepción didáctica desarrolladora.
Para llevar a cabo la producción de cursos de postgrado asistidos por MMI es necesario
realizar previamente el diseño de la ejecución del PDE. Este proceso es denominado diseño
didáctico instructivo (DDI)
El diseño didáctico instructivo se refiere a la organización de la ejecución del PDE, es
decir la dinámica con que se debe ejecutar el mismo, a partir de la aplicación de leyes,
principios y categorías; con una concepción didáctica desarrolladora que garantice la
efectividad de este proceso.
Esta es la fase del diseño curricular donde el método es el componente que mejor expresa
el movimiento o dinámica del PDE, en estrecha relación con el resto de los componentes.
Está constituido por:
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3.1 Los presupuestos psicopedagógicos que regulan el diseño didáctico del módulo
instructivo con una concepción de aprendizaje desarrollador.
3.2 El diseño didáctico de los módulos instructivos.
3.3 Las etapas de ejecución del curso de postgrado.
3.1 Presupuestos psicopedagógicos que regulan el diseño didáctico del módulo
instructivo con una concepción de aprendizaje desarrollador.
‰
Se asume una organización curricular por módulos y unidades didácticas, donde debe
existir un primer módulo denominado <Módulo general> el resto pueden contener
módulos con las unidades del curso e incluir otros de acuerdo a los intereses o
necesidades.
‰
El proceso didáctico ha de estar centrado en el aprendizaje de manera que; favorezca
la flexibilidad cognitiva de los alumnos, sigan a su propio ritmo y promueva un
aprendizaje independiente, auto-regulado y auto-dirigido
‰
La concepción de enseñanza y aprendizaje estará apoyada en la Teoría de la actividad
(Leontiev, A. 1986), para que promueva el aprendizaje activo mediante el desarrollo
de tareas individuales y grupales que conduzcan a los alumnos de postgrado a
realizaciones de prácticas motivadoras.
‰
La concepción educativa del proceso debe partir del planteamiento de problemas para
su solución por los estudiantes de postgrado, apoyados en el aprendizaje colaborativo
como una vía eficiente de construcción social del conocimiento y las facilidades que
ofrecen las NTIC.
‰
La dinámica del trabajo independiente se llevará a cabo de la reflexión individual a
reflexión grupal y de esta a la reflexión individual enriquecida.
‰
La concepción del proceso de aprendizaje debe promover y orientar la actividad de
búsqueda del conocimiento y favorecer el paso de las acciones externas con los
objetos, al plano mental interno a través de la aplicación de la Teoría de la formación
por etapas de las acciones mentales. (Talizina 1984)
‰
El contenido del aprendizaje debe vincularse con la práctica social, para estimular la
valoración por el estudiante de postgrado desarrollar su interés y motivación por que
el resultado del aprendizaje se traduzca en mayor eficiencia en la labor que realiza y
desarrolle actitudes y valores acordes con sus funciones o modos de actuación
profesional.
‰
El modelo que se adopte debe propiciar un aprendizaje significativo utilizando mapas
conceptuales, estudios de casos y situaciones problémicas; y ofrecer la posibilidad de
seleccionar su ruta de aprendizaje, así como también los medios y códigos con los que
desea realizar la interacción mediática.
‰
Los métodos y procedimientos que se usen deben propiciar a los alumnos del
postgrado opciones de interactividad variadas: interacción con otros compañeros, con
los formadores, así como con los contenidos y actividades del curso asistidos por la
computadora.
‰
Se establecerán las relaciones entre los componentes del proceso docente-educativo
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de manera que garanticen que el estudiante-trabajador alcance el objetivo, que sepa
resolver los problemas. Se formula por medio de la triada: objetivo, contenido y
método (forma y medio).
‰
La ejecución del proceso estará dada por el nivel de interacción en la búsqueda del
conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, también debe
propiciar un rico intercambio y colaboración entre los estudiantes-trabajadores.
‰
La evaluación concebida debe facilitar al estudiante de postgrado controlar su
aprendizaje a través de la evaluación formativa, la autoevaluación permanente y
evaluar a los demás como vía para mejorar la calidad y promover la innovación
educativa.
‰
En la instrucción se tiene en cuenta la participación del estudiante trabajador en su
actividad social, en la solución de los problemas. La situación problémica existe en la
práctica y a su transformación se enfrentan los profesionales, premisa fundamental
para el desarrollo del curso de postgrado.
3.2 El diseño didáctico de los módulos instructivos.
Para el diseño de los módulos instructivos del curso, se tendrá en cuenta los presupuestos
psicopedagógicos que deben regir este proceso.
En este proceso el contenido, es decir lo que el profesor enseña y los estudiantes aprenden,
adquiere una connotación diferente a las formas tradicionales de diseño de cursos, estamos
ante un escenario diferente, ya que la tecnología digital permite la integración de varios
modelos de comunicación en una red interactiva.
Para que la comunicación tenga lugar se necesita diseñar la información (contenido)
basado en signos y de esta forma aprovechar las potencialidades del lenguaje verbal e
icónico.
Relación entre los diferentes componentes.
En el diseño de los módulos instructivos se tendrá en cuenta las relaciones entre los
componentes del PDE que garanticen el cumplimiento de los objetivos, se formula por
medio de la triada: Objetivo –contenido - método (medios, formas).
El diseño didáctico de los módulos del curso de postgrado responde a ¿cómo? y ¿en qué
secuencia?, presentar el contenido para garantizar el aprendizaje. Como se puede apreciar
responde a la dinámica del método (formas y medios).
El profesor para realizar el diseño didáctico de los módulos instructivos debe tener en
cuenta las diferentes situaciones en las que los cursistas desarrollarán sus acciones de
aprendizaje.
En lugar de concebir clases como un espacio de transmisión de contenidos, debe concebir
espacios activos e interactivos de aprendizaje, de investigación y aplicación práctica, es
decir de creación de condiciones que facilitarán en los cursistas el acceso a nuevos niveles
de desarrollo, teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias.
3.2.2 Los métodos de enseñanza y aprendizaje
3.2.2.1 El método en función de la formación por etapa de las acciones mentales.
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La formación por etapas de las acciones mentales comienza con las acciones objetales que
el individuo realiza con apoyo de objetos materiales o su representación en forma
materializada hasta convertirse en acción en el plano mental.
En cursos de postgrado se aprovecha la experiencia que tiene el estudiante trabajador y en
este caso en el plano material se concibe un sistema de acciones para la búsqueda y
exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas que contribuyan a dar solución a
los problemas presentes en el lugar de trabajo.
A continuación se analizan las etapas para la asimilación de los conocimientos a través de
su aplicación en forma de habilidades según Talizina, N. (1984).
ETAPA 1. Motivación
Un aprendizaje eficiente necesita de un sistema poderoso de motivaciones intrínsecas para
su despliegue. La motivación intrínseca es aquella que se sustenta en la implicación e
interés personal por el contenido de la actividad que se realiza y en la satisfacción y los
sentimientos de realización personal que experimentan los estudiantes al llevarlo a cabo.
Se considera que un medio eficaz es el hecho de plantear un problema, por tanto uno de los
métodos empleados para provocar cierto interés en el estudiante es el método problémico.
Como se trata de cursos de postgrado consideramos que la aplicación del método de
enseñanza debe tener en cuenta la lógica del método de la ciencia de la siguiente forma:
Para lograr la motivación de la actividad de aprendizaje se partirá de la fundamentación del
problema presente en el objeto de estudio de cada tema o unidad.
Por ejemplo, en el objeto de estudio de un tema puede ser el DDCD de CuPoSAMMI.
Fundamentación de la situación del problémica:
En la actualidad aún los profesores diseñan las actividades docentes con un enfoque
tradicionalista, donde el profesor exige al alumno la memorización de la información, la
que se transmite a los alumnos como verdades acabadas. Los métodos de enseñanza son
esencialmente expositivos y la relación alumno-profesor está basada en el predominio de la
autoridad del profesor entre otras características.
Hoy se insiste en la necesidad de resolver de una vez esta situación sobre todo ante el
impetuoso desarrollo y aplicación de las TIC en los procesos de formación y superación.
Problema planteado: ¿Cómo lograr el DDCD de cursos de postgrados asistidos por MMI,
con un enfoque de aprendizaje desarrollador?
Como se puede observar el problema esta relacionado con una necesidad de tipo latente presente
en una institución de educación cualquiera.
ETAPA 2. Formación de la Base Orientadora de la Acción (BOA).
La orientación de acuerdo con la teoría de la actividad
La "Teoría de la Actividad" del psicólogo soviético Leontiev, uno de los seguidores de
Vygotski, define la actividad como categoría rectora, concebida esta como un proceso de
solución por el hombre de tareas vitales impulsado por el objetivo a cuya consecución está
orientado y que refleja alguna necesidad. El cumplimiento de la acción por el sujeto
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presupone siempre la existencia de determinado objetivo que, a su vez, se alcanza sobre la
base de cierto motivo. La acción está siempre dirigida al objeto material o ideal.
El cumplimiento de la acción por el sujeto presupone la existencia en este último de una
determinada representación tanto de la acción que se cumple como de las condiciones en
las que esta acción se cumple. El ejecutor de las acciones examinadas es siempre el sujeto
de la acción. Finalmente, toda acción incluye un determinado conjunto de operaciones. El
aprendizaje, de acuerdo con la teoría de Leontiev, es una actividad o sistema de
actividades.
La base orientadora de la acción es necesario distinguirla del sistema de condiciones
objetivamente necesarias para el cumplimiento exitoso de la acción. Este sistema de
condiciones esta relacionado:
a) Con las peculiaridades del objetivo y el objeto de la acción.
b) Con el carácter y el orden de las operaciones que entran en la acción.
c) Con los rasgos de los instrumentos utilizados, etc. (Galperin, 1965)
La base orientadora de la acción (BOA) es el sistema de condiciones en que realmente se
apoya el estudiante al cumplir la acción. Es la imagen de la acción y la del medio donde se
realiza la acción.
Los trabajos de N. F. Talízina y sus colegas (Pántina, Reshetova, Sachko, Galperin)
plantean que la parte orientadora de la acción está dirigida:
a) A la construcción correcta y racional de la parte ejecutora; en estos casos, su contenido
consiste en tomar en cuenta las condiciones objetivamente necesarias para la
estructuración correcta y racional de la parte ejecutora dada de antemano,
b) A asegurar la elección racional de uno de los posibles cumplimientos (Talízina, 1988).
Investigaciones realizadas sobre cómo orientar, demuestran que la eficacia de la base
orientadora NO depende de cómo esta representada (material, materializada, verbal
externa, etc.), pero SI depende sustancialmente del grado de generalización de los
conocimientos que forman parte de ella y de la plenitud del reflejo en ellos de las
condiciones que determinan objetivamente el éxito de la acción. (Bernaza, G. y Douglas,
C. 2004)
Es muy importante llegar a la comprensión que la generalidad se refiere al grado de
esencialidad y el grado de transferencia de lo aprendido a diferentes situaciones de la
práctica social que logran los profesionales que acceden a la educación de postgrado.
Cuando hablamos de lograr el desarrollo de la autonomía y la creatividad de los estudiantes
de postgrado, significa que la orientación del aprendizaje debe estar dirigida a lograr a que
el estudiante se apropie de una cultura, sobre determinada área del conocimiento, basada
en la esencialidad y que permita la resolución de diversos y complejos problemas de la
práctica social. (Bernaza, G. y Douglas, C. 2004)
Es a través de la actividad orientadora que el sujeto realiza un examen de la nueva
situación, confirma o no el significado racional o funcional en los objetos, prueba y
modifica la acción, traza un nuevo camino y más adelante, durante el proceso de la
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realización, lleva a cabo un control de la acción de acuerdo con las modificaciones
previamente establecidas (Galperin,1982).
Con la actividad orientadora se determina el contenido concreto de las acciones que debe
ejecutar el sujeto para alcanzar el objetivo previsto y satisfacer su necesidad, la misma
abarca desde la percepción hasta el pensamiento.
La comprensión de la situación comprende:
•
Análisis de la situación.
•
Distinción del objeto de aprendizaje y el objetivo a lograr, el conocimiento renovado.
•
Esclarecimiento de la vía (las acciones concretas) para alcanzar el objetivo.
•
Control y corrección, regulación de la acción a lo largo de la ejecución.
De cuan correcta sea la orientación dependerá el exitoso desempeño de las acciones de
aprendizaje del estudiante, su comunicación y autorregulación (Bernaza y otros, 2000).
En el planteamiento de la BOA, se debe analizar el requisito que plantea el objetivo, las
particularidades del objeto sobre el cual actúa.
Para comprender lo antes expresado veamos el ejemplo que nos propone Talizina N.
(1984).
Usted necesita dividir un tronco grueso en varios pedazos iguales, esta es una acción
netamente física, pero en ella necesariamente está presente el aspecto intelectual que es la
orientación. Si el individuo no explora no investiga el objeto, si no analiza la estructura de
la madera, si no ven sus fibras, si no analiza las partes difíciles de esta madera, entonces
como resultado habrá una ejecución incorrecta. Se darán cuenta que una acción tan
elemental como es la acción física, hay que considerar muchos aspectos. Todos estas
consideraciones del individuo integran la parte orientadora. La aplicación misma de estos
conocimientos es la BOA, o sea los conocimientos no sirven para almacenarse en el
cerebro sino con ellos el individuo planifica la ejecución de su acción.
Para resumir esta etapa podemos plantear que es necesario:
1.
Mostrar a los estudiantes el contenido que tienen que asimilar, la lógica de su
ejecución, explicando los aspectos esenciales, que son necesarios para realizar la
acción y que están en la base de la caracterización del objeto de estudio (sus
invariantes de conocimientos)
2.
Presentar gráficamente los conocimientos lógicos necesarios a través de una estructura
de acciones y operaciones.
3.
El profesor explica lo general y ejemplifica la solución de uno o dos problemas
particulares, el estudiante resuelve muchos problemas particulares y por ello se
apropia de lo general.
Como estamos en presencia de un curso de postgrado asistido por MMI hay que
aprovechar las potencialidades que nos proporcionan, para orientar correctamente el
contenido a través de la integración de los diferentes medios, de manera que los estudiantes
sean capaces de aplicar sus conocimientos en la ejecución de las acciones en las diferentes
tareas planificadas por el profesor en el entorno digital multimedia interactivos, de manera
109
Revista Pedagogía Universitaria
Vol. X No. 5 2005
que se pueda garantizar la participación activa de los estudiantes, que se cumplimenta en
las etapas que se analizarán a continuación.
ETAPA 3. Acciones externas materializadas.
Su peculiaridad consiste en que el objeto de la acción se da a los estudiantes de postgrado
(cursistas) de dos formas: Forma materializada de la acción y forma material de la
acción. La diferencia reside en la forma de representación del objeto de la acción.
En el caso de la forma materializada sirve de objeto de la acción, los signos icónicos
representados por: imágenes, modelos y mapas; que comparten algún atributo criterial con
su referente, la mayoría expresado a través de un isomorfismo del contorno visual.
La forma materializada de la acción se le presentará a los cursistas, tomando como eje de
influencia la computadora y la utilización de un programa de autor para la producción de
multimedia educativos que posibilitan la presentación de diferentes tipos de códigos y
lenguajes, que van desde los textuales hasta los icónicos sonoros e icónicos visuales, tanto
de forma estática como dinámica.
En esta etapa el profesor debe establecer los mecanismos de regulación que dirijan la
acción de los alumnos durante la ejecución de las tareas orientadas, para ello utilizará las
posibilidades de interactividad que brindan los programas de autor para la producción de
multimedia interactivos.
Por ejemplo.
‰
Un vídeo, le permiten descubrir a los cursistas el contenido de la acción: la
composición de sus operaciones, su carácter consecutivo, etc.
‰
Una animación, permite demostrar la dinámica de un proceso estudiado a través del
objeto modelado.
‰
Una dibujo, permite identificar las partes componentes de un objeto, estudiarlo
describirlo, analizarlo visualmente y comprender su estructura.
En el caso de la forma material de la acción, el objeto de la acción se da a los cursistas en
forma de objetos reales. Esta se manifiesta a través de su acción con el objeto de trabajo en
la entidad donde labora. En este caso el control de la actividad realizada por los estudiantes
debe ser controlada por el profesor, a través de diferentes medios de control.
Pongamos un ejemplo sencillo para la comprensión de lo antes expuesto.
Realizar o analizar un proceso determinado en su entidad laboral después de haber
analizado el mismo de forma materializada.
Si el proceso es construir una silla, entonces durante la fase materializada se le puede
presentar una sucesión de operaciones consecutivas que son necesarias para la realización
de esta acción (construir una silla), incluso el sujeto puede ir descubriendo; él mismo, el
orden de estas operaciones. Luego en la fase material se construye la silla dando
cumplimiento a las operaciones antes analizada de forma materializada.
Tanto la forma material como materializada de la acción permiten descubrir el contenido
de la acción: la composición de sus operaciones.
110
Revista Pedagogía Universitaria
Vol. X No. 5 2005
En esta etapa los cursistas tienen que resolver problemas, primero de forma virtual a través
del programa multimedia interactivos y luego de forma real en su lugar de trabajo.
Esta etapa se caracteriza por la dinámica del trabajo independiente que se llevará a cabo de
la reflexión individual a reflexión grupal y de esta a la reflexión individual enriquecida.
Para resumir esta segunda etapa, podemos expresar que es necesario garantizarle a los
alumnos un sistema de tareas que posibiliten la asimilación de los conocimientos a través
de la acción, a través de su aplicación en forma de habilidades ya sea de forma material o
materializada.
ETAPA 4. Las acciones en forma de lenguaje (verbal y escrito) sin apoyo material.
La acción se caracteriza por el hecho de que el objeto de la acción está representado de
forma verbal externa - oral o escrita. La acción verbal es el reflejo de la acción material o
materializada. Galperin indica que en el proceso de asimilación, el alumno debe orientarse
tanto a su contenido de objeto como a la expresión verbal de este contenido. Si la unidad
de acción de estos dos aspectos se altera, la acción resulta defectuosa.
La orientación sola a la forma verbal, saltando la forma material o materializada, conduce
al formalismo de los conocimientos y habilidades asimiladas. El formalismo es igualmente
posible cuando la forma verbal no se prepara al asimilarse la forma material o
materializada.
La formación de la forma verbal de pleno valor de la acción presupone determinada
medida de generalización de su forma material que significa, en particular, “que el
contenido concreto de los objetos se separan de los rasgos y las propiedades sustanciales
para la acción”. Solo después de ello es posible la transformación de la acción en forma
verbal: las propiedades separadas se fijan a las palabras y se convierten en sus significados.
Por último, es importante recalcar que el traslado de la acción al plano verbal no significa
el saber explicar como hay que actuar, sino el saber cumplir la acción en forma verbal. Por
ejemplo, en el caso de la construcción de la silla, no deben explicar como hay que unir
cada una de las piezas, se debe explicar los rasgos y propiedades sustanciales para la
acción.
Otro ejemplo más sencillo. Cuando al niño se le enseña a sumar, el no debe explicar como
hay que sumar dos números, sino sumar oralmente, es decir resolver la correspondiente
tarea cumpliendo la acción que se está formando de forma verbal.
Un elemento de gran importancia a tener en cuenta en esta etapa es el trabajo en grupo o
colectivo porque exige el razonamiento en voz alta. Esta etapa implica la solución de
problemas oralmente, sin apoyo externo.
En el caso de curso de postgrado semipresencial esta etapa se cumple al organizar listas de
discusión a través del correo electrónico, realización de talleres y seminarios de forma
presencial.
ETAPA 5. Forma mental. La forma mental de la acción es la forma final en el camino de
la transformación de la acción externa en interna.
La acción mental incluye los mismos elementos que incluía la material, pero todas ellas se
hicieron ahora ideales. En vez de las cosas reales se convirtieron en objeto de la acción sus
111
Revista Pedagogía Universitaria
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imágenes, la transformación real se sustituyó por la ideal. La acción al convertirse en
mental, no perdió su objeto; si antes el sujeto cumplía la acción como práctica,
transformando los objetos exteriores, ahora la realiza en la mente, transformando las
imágenes de estos objetos.
En esta etapa, el alumno ya puede trabajar de forma independiente e individual, como por
ejemplo a través del autocontrol de su proceso de aprendizaje (autoevaluación), responder
a preguntas sobre el objeto estudiado; estas son formas de acciones mentales.
3.2.2.2 La independencia cognoscitiva del estudiante como método en la actividad del
aprendizaje.
La independencia cognoscitiva está relacionada con la libertad de elección de vías y
medios de realización de tareas.
La independencia cognoscitiva se manifiesta en la capacidad de realizar las tareas de
carácter teórica, práctica e investigativa para la solución del problema, utilizando los
procedimientos más seguros y efectivos en el proceso mental y activo.
La orientación de procedimientos a los estudiantes para el estudio de su actividad
independiente, es fundamental en el logro de éxitos de su aprendizaje, y, por consiguiente,
un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los conocimientos, desarrollar
habilidades y que se formen en estos las cualidades y valores esperados. Ello exige el uso
de estrategias de aprendizaje que implican acciones y operaciones que se emplean por cada
sujeto, al realizar determinada actividad. (Zilberstein, J, 2003).
Las estrategias comprenden pues, un plan diseñado deliberadamente con el objetivo de
alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de acciones (que puede ser más o
menos amplio, más o menos complejo) que se ejecutan de manera controlada (Castellanos,
D.)
¿A qué llamamos estrategias de aprendizaje?
Hoy día, para muchos autores la adquisición de estrategias está implícita en la concepción
del aprendizaje.
Aprendizaje significa no solo adquirir conocimientos, sino que incluye también aprender a
buscar los medios que conducen a la solución de problemas: seleccionar información,
elegir medios y vías, destacar hipótesis, ordenar y relacionar datos, etc. Este acercamiento
al aprendizaje supone dar un giro en la enseñanza, pues exigiría enseñar no solo contenidos
o datos, sino estrategias para aprenderlas y usarlas Burón, J. (1993)
Las estrategias de aprendizaje comprenden pues, todo el conjunto de procesos, acciones y
actividades que los aprendices pueden desplegar intencionalmente para ayudarlos en su
aprendizaje.
Fases en la aplicación de una estrategia
1) Determinación del objetivo o meta de la estrategia (¿qué se pretende conseguir con
ella?)
2) Selección de una vía para alcanzar este objetivo a partir de los recursos disponibles y de
la situación concreta (¿cómo se pretende conseguirlo?)
3) Puesta en práctica de la estrategia, ejecutando las acciones que la componen.
112
Revista Pedagogía Universitaria
Vol. X No. 5 2005
4) Evaluación (procesal y final) del logro de los objetivos fijados, a través de una
supervisión y control de la tarea planteada.
Es evidente que para garantizar un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador dentro
del método de trabajo independiente hay que utilizar estrategias que contribuyan al
incremento de las potencialidades independientes y creadoras de los estudiantes.
Para el diseño didáctico de los módulos instructivos, se tendrán en cuenta las siguientes
estrategias de aprendizaje:
‰
La búsqueda significativa del contenido.
‰
La búsqueda activa y reflexiva del contenido.
‰
La autorregulación del proceso de aprendizaje.
‰
La motivación para aprender.
A continuación se relacionan los principios, implicaciones y procedimientos que deben
garantizar la aplicación de las estrategias antes relacionadas.
Principios
Implicaciones
Procedimientos
El
nuevo
conocimiento se
hace
más
significativo
cuando se integra
con
el
conocimiento ya
existente
- Crear enlaces de hipertextos para - Planteamiento de problemas,
todos los conceptos que sean conflictos,
y
situaciones
prerrequisitos.
desafiantes: en los que el sujeto
no posea aún los conocimientos
- Propiciar que los estudiantes
elaborados para alcanzar la
interactuén con el contenido de
respuesta, o en los que haya
manera que puedan establecer
muchas respuestas posibles
relaciones entre los conocimientos
previamente asimilados y la nueva Mapas
y
esquemas
materia
(significatividad conceptuales:
representación
conceptual), relaciones entre los gráfica
de
los
conceptos
nuevos contenidos y la experiencia estudiados, de sus relaciones,
cotidiana
(significatividad nexos jerárquicos, funcionales,
experiencial) - lográndose el vínculo etc.
entre la teoría y la práctica y, por - Uso del pensamiento visual:
último, relaciones entre la materia representar aspectos y nexos
que se aprende y el mundo personal, esenciales de los fenómenos
afectivo-motivacional de los sujetos estudiados a partir de esquemas,
(significatividad afectiva)
gráficos, etc.
- Orientación a la solución de
problemas reales en su entorno
laboral.
El proceso de
aprendizaje
se
hace más eficiente
si los estudiantes
son capaces de
autorregularse
Propiciar
la
participación
consciente y reflexiva en la
dirección y control del proceso de
solución de tareas o sobre el propio
aprendizaje
y
regularlo
consecuentemente.
- Elaboración de tests para la
autoevaluación así como acceder
a las respuestas de las tareas para
comprobar si los alumnos
dominan el contenido.
113
Revista Pedagogía Universitaria
(metacognición) - Crear enlaces a respuestas de
sobre la base de la tareas propuestas (Botón Revisar).
reflexión y el
control de las
acciones
de
aprendizaje.
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- La interacción profesores–
estudiantes
(y
estudiantesestudiantes) dentro de un marco
de andamiaje o de trabajo con la
zona de desarrollo próximo.
- Organice, situaciones de
aprendizaje cooperativo, donde
puedan
compararse
y
contrastarse las opiniones y
planteamientos
de
los
estudiantes.
La
búsqueda
activa
del
conocimiento
involucra
al
alumno
desde
posiciones
reflexivas si se
estructuran
ambientes
de
aprendizaje
centrados en la
práctica
productiva
y
desarrolladora.
Propiciar el análisis y la reflexión
del contenido que va surgiendo ante
él, para establecer los nexos, las
relaciones a partir de la esencia.
- Realización de la actividad de
búsqueda del conocimiento que
favorezca el paso de las acciones
externas con los objetos, al plano
mental interno que permita al
alumno poder operar con ese
conocimiento.
- Análisis de las características
de un objeto, hecho o proceso,
para encontrar aquellas que son
generales a todos los de la clase
dada, y las particulares o
esenciales.
- CONCEPCIÓN DE UN
SISTEMA DE ACTIVIDADES
que le conduzcan a la búsqueda
reflexiva del conocimiento y a su
revelación analítica.
- La tarea deberá ser concebida
en un sistema que permita
establecer relaciones entre las
diferentes acciones y operaciones
que se promuevan.
114
Revista Pedagogía Universitaria
Un
aprendizaje
eficiente y, más
aún,
desarrollador,
necesita de un
sistema poderoso
de motivaciones
intrínsecas
y
extrinsecas para
su despliegue.
- Crear situaciones que impliquen el
interés personal por el contenido de
la actividad que se realiza, y la
satisfacción de realización personal
que el sujeto experimenta al llevarla
a cabo.
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Presentar
problémicas
situaciones
- Realizar preguntas provocativas
- Confrontar a los/las estudiantes
con incertidumbres, presentar
evidencias
conflictivas
o
contradictorias relacionadas con
un mismo hecho.
- Despertar el interés mediante el
vínculo
con
experiencias
anteriores.
- Propiciar el desarrollo de
expectativas positivas para el
aprendizaje,
necesarias
para
esforzarse y perseverar a pesar de
los obstáculos que puedan surgir en
las tareas de aprendizaje.
- Presentación de ejercicios
interactivos a los alumnos, según
las tipologías previstas.
- Construcción de la respuesta, y
realizar todos los cambios que el
alumno estime conveniente hasta
que finalmente decida validar su
respuesta mediante el elemento
interactivo previsto para la
validación. (Botón Revisar)
- Mensajes afectivos al realizar la
validación de su respuesta.
En el anexo 1 se muestra el modelo pedagógico para el diseño didáctico de los módulos
instructivos el cuál denominamos MP1 Virtual-CUG.
3.3 Las etapas de ejecución del curso de postgrado.
Para la ejecución del curso de postgrado se pueden tener en cuenta tres etapas:
introductoria, sección desarrollo y sección de cierre.
a) Etapa introductoria. Se realiza de forma presencial en el aula.
En esta etapa el papel protagónico lo desempeña el profesor y tiene lugar, el primer día del
curso y al iniciar el desarrollo de los módulos instructivos.
Al iniciar el curso el profesor realiza una introducción del mismo y explica sus
características teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Presentación del curso y
presentación de los módulos
b) Sección de desarrollo. Se caracteriza por el trabajo independiente de los estudiantes del
curso de postgrado a través de su autopreparación durante el proceso de asimilación de los
contenidos de los módulos instructivos.
Después que el profesor realiza la introducción del módulo en la fase presencial, los
estudiantes deben utilizar el CD con el curso para realizar el autoaprendizaje a través del
trabajo independiente, que puede ser en el laboratorio de computación del propio CES o
115
Revista Pedagogía Universitaria
Vol. X No. 5 2005
trabajando desde cualquier parte y a su propio ritmo. Esto depende de las disponibilidades
de los medios de cómputo que tenga el cursista en su trabajo o donde vive.
c) Sección de cierre
La sección cierre se ejecuta de forma presencial en el aula y en ella se realizan las
siguientes actividades:
‰
Según las características de los módulos instructivos se planifican talleres presenciales
donde se exponen los resultados de las tareas indicadas, las que son evaluadas por los
propios estudiantes/trabajadores y responde a los objetivos a evaluar.
‰
Al concluir el curso, se realizará la presentación de un informe final de los resultados
de la aplicación en la entidad donde labora el cursista, de los conocimientos y
habilidades adquiridos en el curso y el plan de acciones como resultado de la
investigación realizada para la solución de los problemas presentes en su lugar de
trabajo relacionados con los temas del curso.
4.- Diseñar la estructura del contenido a partir del diseño didáctico de los módulos.
El diseño de la estructura del contenido constituye la secuencia de acceso a cada nodo de
información según diseño didáctico de los módulos.
El contenido debe seguir una estructura, según lógica de aprendizaje donde las rutas de
acceso a la información han de ser evidentes lo que determina la navegación que se
establece a través de enlaces de navegación.
La estructura del contenido se realiza teniendo en cuenta las siguientes fases:
Fase I. Creación de una jerarquía de niveles de información.
Se trata de distribuir la información a presentar (contenidos del módulo) entre un conjunto
de nodos que formen una jerarquía de niveles, de forma que cada nodo sea un resumen del
subnivel que cuelga de él. Así, al movernos hacia las capas inferiores encontramos cada
vez información más detallada. Para su implementación se debe tener en cuenta las
siguientes indicaciones
Fase 2: Navegación interna de cada nivel de información.
Se establece la estructura de navegación básica del sistema, esto es, aquella que vincula los
contenidos en cada nivel de información.
Sobre la estructura generada en el paso anterior, llega el momento de empezar a plantear
asociaciones entre nodos, esto es, cómo va a moverse al usuario entre las unidades de
información.
Lo primero es decidir a cuántos nodos de los subniveles se podrá acceder desde el nodo
superior: a uno sólo, a todos o a un cierto número de ellos.
Una vez hecho esto, se pasa a plantear la estructura de navegación que van a tener los
nodos del subnivel. Esta estructura está en dependencia del diseño didáctico de los
módulos del curso.
El enlace al nodo portal deberá hacerse explícito en cada nodo, a fin de facilitar la
navegación.
116
Revista Pedagogía Universitaria
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Fase 3: Navegación complementaria.
Esta es la fase más compleja de todo el diseño de la estructura.
Las estructuras mixtas (esto es, estructuras jerárquicas que incluyen además enlaces para
permitir al usuario saltar de unas ramas a otras de la jerarquía) son las que producen
mejores resultados, ofreciendo el mejor equilibrio entre libertad y restricciones de
navegación.
Se crearán otras estructuras navegacionales alternativas y/o complementarias de la
navegación básica. Esto se consigue implementando nodos de información
complementarios.
El método a seguir puede resumirse en una sola idea: recorrer el sistema nodo a nodo,
preguntándose para cada uno qué otros nodos se podrían necesitar o querer consultar
(prestando especial atención a lo que convenga haberse leído antes) y de qué otra forma,
además de la básica, se puede querer o puede ser conveniente navegar a partir de aquí.
Será imprescindible llevar una cuidadosa documentación de toda la actividad. Su ayuda
resultará inestimable cuando el número de nodos complementarios a visitar empiece a
crecer, y cada vez sea más complicado establecer todas las nuevas relaciones.
5. Diseñar los medios como expresión del contenido a partir de los presupuestos
establecidos.
La calidad del diseño de los medios como expresión del contenido en la comunicación
multimedia, depende del cumplimiento de las normas que han sido establecidas por
diversos autores, y que han sido agrupadas por el autor de este trabajo en dos
presupuestos básicos que deben tener en cuenta los profesores para el DDCD <de cursos de
postgrado semipresencial asistidos por multimedia interactivo> (CuPoSAMMI.)
1. Las formas de representar la realidad con intención de comunicar, de transmitir un
mensaje (contenido) a través del lenguaje verbal y el lenguaje icónico, en formatos
digitales.
2. La presentación atractiva del contenido digital para mantener la atención del estudiante
en cada nodo de información.
6. Elaborar el guión multimedia a partir del diseño de la estructura del contenido y
del diseño de los medios como expresión del contenido.
El guión es el punto de partida de la producción de la aplicación y describe detalladamente
cómo será cada pantalla.
A través del guión es que el equipo técnico de producción del curso recibe la demanda de
elementos multimedia necesarios que conforman el curso (imágenes, sonido, animaciones,
simulaciones, etc.), con definición de objetivos y condicionantes necesarios para que el
diseñador y los realizadores los ajusten e incluyan en el curso. Anexará toda aquella
información que pueda ser incluida en cada nodo de contenido.
El profesor hace entrega del guión elaborado a través de la plantilla definida al efecto, al
equipo de producción.
117
Revista Pedagogía Universitaria
Vol. X No. 5 2005
En el guión se concreta el diseño de la estructura del contenido y el diseño de los medios
como expresión del contenido. Para su elaboración puede hacer uso de la siguiente
plantilla.
Plantilla para la elaboración del guión multimedia y su extensión.
Diseño de la estructura
Diseño de los medios
Enlace
a:
Regresa
a:
Modulo Nodo Contenido
ó Tema
Acciones
Texto Image
n
Sonido
(t)
(t)
Extensión de la plantilla
Nodo:
Funcionalidad de la plantilla y su extensión.
Las cinco primeras columnas corresponden a la estructura del contenido
En la primera columna se identifica el módulo o tema correspondiente, por Ej. I, II
En la segunda columna se estructuran los nodos de información según lo explicado en las
fases para el diseño de la estructura del contenido y se identifican los mismos de acuerdo a
las reglas establecidas. Los nodos son estructurados de acuerdo a como ha sido organizado
el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del DDI.
En la tercera columna se plasma el contenido que corresponde, según tema y nodo de
información, está relacionado con el conocimiento o la habilidad a desarrollar.
En la cuarta y la quinta columnas se indica a donde se enlaza el nodo y donde debe
regresar, con esto se garantiza el establecimiento de los enlaces de navegación.
Las últimas cuatro columnas corresponden al diseño de los medios como expresión del
contenido.
En las columnas de texto, imagen y sonido, se debe marcar con qué medio se expresará el
contenido en el nodo. En la tabla anexo se escribirá en detalle el texto, imagen o sonido
que se desea, e incluso en caso de que por ejemplo sea un vídeo, o una voz explicando
algún contenido se debe poner el tiempo que debe durar. Se deben considerar los
presupuestos para el diseño de los medios como expresión del contenido.
Este anexo es similar al plan de clase del profesor con todo el contenido desarrollado, pero
estructurado en nodos de información con enlaces a otras informaciones.
En la columna de las acciones se indica que tipo de acciones se recomienda en el nodo.
Son muy variadas las acciones que se pueden ejecutar en un programa multimedia, el
profesor podrá indicar el tipo de acción de acuerdo a los conocimientos y dominio que
tenga del programa utilizado.
118
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Se habilitarán carpetas en la computadora para guardar todo el contenido derivado del
diseño de la información como expresión del contenido. Esta carpeta es de vital
importancia para llevar a cabo la etapa de montaje del curso.
CONCLUSIONES
1. Los profesores universitarios ante los desafíos de la tecnología multimedia
interactiva y su empleo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, requieren de la
formación de nuevas competencias. Entre las competencias que se deben formar en
estos profesores se encuentra la competencia para “el diseño didáctico del
contenido digital” (DDCD), “de cursos de postgrado semipresencial asistidos por
MMI” (CuPoSAMMI).
2. El DDCD de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI, ha sido
abordado como un modo de actuar del profesor, ante las exigencias de las NTM,
con vistas a realizar el diseño curricular y el diseño de comunicación.
3. Las recomendaciones didácticas están en correspondencia con las acciones que
comprenden cada una de las actividades del DDCD, las que deben garantizar la
efectividad en el aprendizaje. A partir de este diseño es que se lleva a cabo la
producción del curso de postgrado por un equipo multidisciplinario donde participa
el profesor.
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Ídem, p. 6
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En: Preparación pedagógica integral para profesores universitarios (colectivo de autores).
Ed. Felix Varela, la Habana 2003.
120
Revista Pedagogía Universitaria
Vol. X No. 5 2005
Anexo 1. Modelo para el diseño didáctico de los módulos intructivos (MP1 Virtual-CUG)
Módulo (n)
Situación problémica
Problema
Objeto
Objetivo
Etapas de asimilación
del contenido
Hipótesis
Tema o Unidad (n)
Situación problémica
Etapa 1
Problema
Objeto
Objetivo
Hipótesis
Contenido
Sistema de acciones
BOA
Etapa 2
Estudio del objeto
Análisis del objetivo
Acciones
Ejemplos
Interactividad con el programa
Etapa 3
Sistema de tareas
Actividad práctica e invest.
Aplicación de estrategias de
aprendizaje
Etapa 4
Etapa 5
Aplicación de conocimientos
(forma de lenguaje)
Control
121