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CURSO VIRTUAL PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
TERCERA UNIDAD
TEMA 7
7. La Pedagogía de la Ternura como Pedagogía del Protagonismo
La labor educativa que encuentra en la pedagogía de la ternura un vector global importante, apunta
incansablemente a que cada uno pueda crecer y desarrollarse con sentido de autonomía- siempre
relativa en el sentido de relacional- de una personalidad que exprese no sólo relación, sino
encuentro, amistad y si es posible una tendencia a la koinonía, es decir a la comunidad y
comunión. Nada de ello puede hacerse y lograrse sin una motivación, una actitud, un lenguaje y
una capacidad de cultivar la disponibilidad y mantener espacio para que germine positivamente el
afecto, la dimensión de sensibilidad que predisponga a la comprensión, a la conmoción, a la philia.
Es en esa dinámica, nada fácil y muchas veces exclusivamente reservada a quienes no
discriminamos y a quienes nos sentimos cercanos y que se hace imposible frente a quienes
consideramos menos o no sólo diferentes, sino discriminables para nuestros sentimientos.
Pero en todo caso, en la teleología educativa, y en la práctica social que es la educación, nuestra
aspiración se mantiene adherida a poder contribuir a que cada persona pueda cultivar y desarrollar
una personalidad que le permita ser, de hecho, co-constructora de una sociedad en la que se
pueda sin pausa aprender la condición humana. En nuestro entender, ir siendo protagonista de su
propia vida y a que los otros también lo vayan siendo, está inseparablemente ligado a devenirlo
como resultado de relaciones marcadas por el afecto, por el cariño, por el amor humano. Ello debe
preñar toda relación humana, todo encuentro y muy en especial mientras estamos en lo que se ha
dado en llamar el proceso de configuración de la personalidad, de la identidad personal y social.
Tendríamos que rescatar la dimensión fundante de lo afectivo, en particular en los primeros años
de vida de cada ser humano. Restrepo nos recuerda que «podemos hablar del poder de la ternura
desde estas experiencias, al parecer intranscendentes y anodinas, que se revelan sin embargo
fundamentales para la construcción del sujeto social y de su estructura ideológica y valorativa» 1.
Así como hay en cada ser humano que aprender a ser humano, así hay que aprender a ir siendo
protagonista, conductor de la propia vida, personal y colectiva. La pedagogía de la ternura
encuentra aquí su lugar, su espacio, su tiempo. Y si vamos siendo protagonistas en la medida que
contribuimos a que otros también lo vayan siendo, podemos decir que se trata de un tiempo que
dura la vida.
Lo que intentamos dejar asentado, es que no podemos hablar de protagonismo sin reconocer que
es en la pedagogía de la ternura que encuentra su condición, su estímulo, el factor dinamizador y
constructor de un a personalidad protagónica que no sea sinónimo de personalidad autoritaria. Lo
sabemos, la afectuosidad puede estar al engañoso servicio de intenciones perversas y no sólo
como componente de un sincero esfuerzo por ser dignos. «Es fácil encontrar que personas
autoritarias, que buscan someter al otro a s control, lo chantajean con el apoyo afectivo,
acorralándolo a partir de sus exigencias y necesidades 2, cambiando las normas de acuerdo a las
circunstancias y caprichos del momento». Aprender a discernir esto, constituye una necesidad para
no llevarse a engaño cuando suenan aires celestiales en las relaciones pedagógicas, pero que no
anuncian sino sujeción, dependencia, dominación. Es bueno traer a colación lo que Foucault
escribe comentando el pensamiento de Aristóteles, «...entre el hombre y la mujer, la relación es
«política»: es la relación de un gobierno y de su gobernado. Para el buen orden de la relación, es
necesario que ambos participen de las mismas virtudes, aunque cada uno a su manera. El que
manda...el hombre, pues- posee la virtud ética en plenitud, mientras que en el caso de los
gobernados- y para la mujer- es suficiente tener «la suma de virtud apropiada para cada uno....» y
1
L.C. Restrepo, «El Derecho a la ternura», Arango editores, Bogotá, 1994, p.13
2
Ibidem, p. 94
comenta: «se trata de virtudes de subordinación» 3 A esto nos referimos al hablar de formas
perversas de manejo de lo afectivo, nada privativo de nuestra época por cierto.
Podemos reconocer que tanto el discurso sobre protagonismo como el de la relación pedagógica
bañada de afecto, de cariño, de ternura están centrados en el reconocimiento de la centralidad de
los sujetos que entran en relación y que están llamados a seguir siendo ellos mismos aunque,
eventualmente, enriquecidos por la relación educativa. Es en esta perspectiva que los aportes a la
práctica pedagógica hechos por Carl Ranson Rogers vienen a dar un sustento desde las prácticas
terapéuticas a los discursos de la pedagogía de la ternura y del mismo protagonismo En efecto son
principios centrales en la orientación rogersiana la centralidad de la persona para devenir tal4.
«Como en la terapia, será en el proceso educativo y didáctico, al sujeto le compete la tarea de
construir la propia personalidad. Sea el terapeuta como el educador facilitan el proceso de
crecimiento como catalizadores de las fuerzas sanas y constructivas que empujan desde lo interior
al paciente y alumno a la autorrealización»5. Y es que encontramos una estrecha relación en lo que
es la auto direccionalidad, la autonomía, el protagonismo y la pedagogía de la ternura. Quizá lo
que diferencia la orientación rogersiana de nuestro entendimiento del protagonismo, refiere al
carácter no sólo individual sobre el que trabaja el terapeuta en la atención individualizada, sino el
carácter irrenunciablemente colectivo de referirnos al mismo6; el otro aspecto refiere al carácter
político de nuestro discurso sobre protagonismo aunque debemos reconocer que Rogers plantea
su enfoque para todos, pacientes o no; nuestro acercamiento a la ternura como virtud no
privatizable ni reducible al ámbito doméstico o como recuerda Restrepo, el derecho a la ternura no
puede entenderse como parte de la «categoría de derechos domésticos, relegados y
vergonzosos»7. Hay además coincidencia
total en relación a aquello de que «se trata de una habilitación no autoritaria a la libertad, a la
capacidad de autodeterminarse, al sentido de responsabilidad y al espíritu de iniciativa» 8.
Observamos cómo desde la etimología y campo semántico del protagonismo encontramos
acepciones y significados que se enriquecen mutuamente con lo señalado por el terapeuta
norteamericano. En efecto, Rogers está recolocando la cuestión del poder en la relación
terapéutica y paciente asignándole a éste la tarea de auto producirse como ser humano con la
colaboración del terapeuta evidentemente; pero además colocar todo ello dice estricta relación a
dignidad e identidad e identificación. Este desarrollo auto poiético, constituye un enfoque de
epistemología de la pedagogía de la ternura y del protagonismo que presuponen el cultivo de lo
que los griegos llaman la enkráteia, es decir el dominio de sí, de todos los que entran en relación
pedagógica, resultado este dominio de entender la relación educativa como una relación
agonística, es decir por afirmar la vida9.
3
Michel Foucault, «Historia de la sexualidad. 2.- El uso de los placeres», siglo XXI, 1999, p.12
4
C.R.Rogers, «Cliente Centered Therapy. Its current practice, implications and theory», Bston, 1951; «On becoming a person. A therapist’s view of
psychotherapy», Boston, 1961; «On personal power» , N.Y., Delaconte Press, 1977; «A way of being», Boston, 1980.
5
Citado por P.Braido, Prevenire non reprimere.., op.cit, p.388
6
En esto asumimos el pensamiento de E.Durkheim: «La educación crea en el hombre un ser nuevo...ese ser nuevo que la acción colectiva, por la vía de la
educación, constituye en cada uno de nosotros, representa lo que en nosotros hay de mejor, lo que tenemos de propiamente humano..En el presente como en
el pasado, nuestro ideal pedagógico es hasta en los detalles, la obra de la sociedad», Educación y Sociología, Madrid, La lectura, 1985, p.8.
7
L.C.Restrepo, op.cit.,p.9
8
P.Braido, op.cit, p.388. Ver además, Daniele Bruzzone, «Psicoterapia e pedagogía in Carl Rogers, Una ricerca sui contributi dell’approccio centrato sulla
persona all’educazione, en Orientamenti Pedagogici, n.45, 1998, p.447-465.
9
M.Foucault, op.cit.,p. 63, trabaja esta perspectiva desde el pensamiento griego, el auton heauton archeia, dominio de sí mismo, p.62.