Blog 2 Los problemas de aprendizaje en el contexto del aprendizaje

"Los problemas de aprendizaje en el contexto del
aprendizaje como construcción de conocimiento."
(Maestría en Educación con Mención en Problemas de Aprendizaje Escuela de
postgrado. Universidad Nacional "Enrique Guzmán y Valle")
Jorge Capella Riera
GRUPO MASSEY
"Ser no es aceptar lo que se es, es
crearse otro que no se es." (Chateau)
Al referirnos a temas educativos pareciera que sabemos de inmediato de
qué estamos hablando o qué es lo que estamos leyendo. Y esto constituye,
como lo denuncia Fullat (1979), un peligroso engaño pues gran parte de los
significantes del lenguaje educativo acusan polisemia, con lo cual se ignora con
exactitud sobre qué trata el discurso emitido. Las fronteras semánticas entre
distintos significantes del lenguaje educativo resultan de una imprecisión
sorprendente.
Esto me lleva a tener que organizar mi ponencia en cuatro partes: las
dos primeras las dedico a clarificar los términos problemas de aprendizaje y
constructivismo, en la tercera analizo los elementos
básicos, y los componentes motivacionales, afectivos y relacionales que
intervienen en el proceso de construcción del conocimiento así como los estilos
de aprendizaje que se desarrollan y por último me ocupo de las mediaciones
que facilitan la construcción del conocimiento.
1. Los problemas de y en el aprendizaje..
El ser humano es educable en virtud del principio de convergencia,
que auna lo hereditario, lo ambiental y la propia evolución histórica.
En efecto, como bien señala Fullat (1979), la biología humana con sus
rasgos superiores, pero también con su inacabamiento, es el soporte primero
del proceso educador, pero nada más. La neurofisiología del recién nacido
permite la educación: o hay educación, y entonces contamos con hombre, o no
hay educación, y en tal hipótesis nos quedamos sin él por muy rebosante que
sea la biología.
La especificidad humana no se hereda biológicamente; es preciso que
cada individuo reconquiste la herencia cultural. El proceso educativo es posible
únicamente desde el cuerpo; es aquí donde se traduce en bioquímica el
intríngulis sociocultural. Alguien queda socializado, culturizado o educado
cuando ha internalizado la complicada madeja de las instituciones sociales y de
los modelos culturales vigentes en el lugar y tiempo donde ha hecho su
aparición. La susodicha internalización se lleva a cabo, o se traduce, mediante
mecanismos crebrales.
Y obviamente, dice Smith (1971), las diversas modalidades que adopta
la interacción entre la herencia y el medio dan lugar a una infinita variedad de
individuos, entre los cuales existen importantes diferencias en lo que respecta
al físico, las emociones, el comportamiento social y por supuestro, el
aprendizaje.
Queda claro, entonces, que la naturaleza específica del hombre consiste
en tener que educarse; y tal educación está sometida a resistencias
insalvables. Lo natural, lo biológico se circunscribe a señalarnos aquello que no
puede hacerse. Lo que puede hacerse, por el contrario, es de una amplitud
extraordinaria.
Lo que "no puede hacerse" proviene de la dotación genética que
genera desviaciones o deficiencias en alguna de las áreas funcionales referidas
a la recepción, procesamiento y respuesta que se expresan en limitantes de los
mecanismos de aprendizaje habituales; y es a esto a lo que comúnmente se
llama problemas de arendizaje.
Y lo que "puede hacerse" está también limitado por problemas que se
producen en el aprendizaje, en situaciones inadecuadas o insuficientes que a
veces llegan a ser altamente condicionantes.
En ambos casos, en los problemas de aprendizaje y en los problemas en
el aprendizaje, es indispensable tener en cuenta la repercusión de la pobreza
sobre la educabilidad pues del control de esta variable depende, en gran
medida, la eficacia del trabajo educativo.
No es mi intención entrar al análisis de las consecuencias negativas que
ciertos factores depresores, característicos de la pobreza, ejercen sobre el
funcionamiento cerebral de los niños, entorpeciendo su aprendizaje, como lo he
hecho anteriormente (Capella, 1993). Hay, en nuestro medio, interesantes
trabajos sobre el tema que es necesario tener siempre presentes: Pollit (1974),
Rodríguez Rabanal (1985), Alarcón (1986), etc.
2. El aprendizaje como construcción de
conocimiento.
Antes de abocarme al estudio del fundamento teórico de la concepción
constructivista, quiero señalar con Coll (1995) que ésta no es, en sentido
estricto, una teoría sino más bien un movimiento, una corriente o, mejor aún, un
marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de la
educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo
constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas.
La concepción constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto
articulado de esos principios desde donde es posible diagnosticar, establecer
juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.
2.1. Origen y naturaleza del constructivismo.
Los hallazgos de la investigación cognitiva durante las décadas de los
setenta y los ochenta relacionados con los procesos metacognoscitivos y de
autorregulación así como la elaboración de modelos mentales durante el
aprendizaje, condujeron a una reconceptualización del proceso como uno de
construcción de conocimientos. Ahora, como dice Aguilar (1992), el
constructivismo ha pasado de ser un campo aislado de conocimientos a un
campo interdisciplinario que se nutre y desarrolla con las aportaciones de la
psicología cognitiva, la psicología educativa y la ciencia cognitiva.
Las características que ostenta el constructivismo
lo hacen especialmente importante en los procesos de aprendizajes de las
personas que presentan problemas pues, como apunta Coll (1995), la
educación promueve el desarrollo del ser humano en la medida en que
promueve su actividad mental constructiva, responsable de que se haga una
persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado.
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte
del hecho de que la escuela hace accesible a sus alumnos, sea cual fuere su
situación inicial, los aspectos de la cultura que son fundamentales para su
desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo; la educación es motor
par el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las
capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación
interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado
en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es
fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto
que aprende; los "otros" significativos, los agentes culturales, son piezas
imprescindibles para esa construcción personal, para ese desarrollo al que
hemos aludido.
Como bien señala Domínguez (1997), uno de los principios más
importantes del constructivismo es la mediación. La construcción de
conocimientos, sobre todo en el caso de sistemas de educación formal, se
realiza de manera colectiva aprovechando la estimulación entre pares,
posibilitando la multiplicación de puntos de vista y de soluciones en la
resolución de problemas. Todo ello con el fin de flexibilizar el pensamiento, la
descentración progresiva del mismo, el ejercicio de la metacognición, el acceso
a la zona de desarrollo próximo, la contextualización de los aprendizajes. Sin
embargo, un primer contacto con el aprendiz puede ser efímero y por ello
resultan importantes los espacios que permitan un análisis metacognitivo
compartido que otorga mayor profundidad a lo aprendido.
2.2. El aprendizaje significativo.
Como puntualiza Coll (1995), cuando se da este proceso de
construcción, decimos que estamos aprendiendo significativamente,
construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento
que obviamnte existe. Por lo tanto no es un proceso que conduzca a la
acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración, modificación,
establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento
que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía,
en nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que realizamos.
Para Ausubel (1978), lo fundamental del aprendizaje significativo como
proceso consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de
modo arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el
sujeto. Ese proceso, pues, es un proceso activo y personal.
+ Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de
aprendizaje por parte del alumno.
+ Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje
depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno.
Todo nuevo material o información deben ser susceptibles de dar lugar a
la construcción de significados.
Esta significatividad potencial del material, afirma Coll (1990), depende
de la significatividad lógica, es decir que el contenido o material posea una
estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales
tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta
potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del
contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.
3. El proceso de construcción de conocimientos:
elementos
básicos, componentes motivacionales,
afectivos y relacionales y
estilos de
aprendizaje
En el proceso de construcción de conocimiento, especialmente en el caso
de personas que presentan limitaciones en su capacidad de enfrentar
aprendizajes, hay que tener muy en cuenta los elementos básicos, los
componentes motivacionales, afectivos y relacionales y estilos de aprendizaje
tanto para las lógicas adecuaciones como para evitar que se generen
problemas durante el proceso o como consecuencia del mismo.
* Miras (1995) señala tres elementos básicos que determinan lo que
se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografía, en el
momento de comenzar un proceso cualquiera de aprendizaje.
+ Disposición o actitud que presentan los alumnos para
llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposición o enfoque con
el que abordan la situación de aprendizaje de nuevos contenidos no es algo
inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado de la confluencia de
numerosos factores de índole personal e interpersonal.
+ Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias
generales que los alumnos han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo
de su desarrollo y, de manera especial, en el de la escuela.
+ Conocimientos que ya poseen respecto al contenido
concreto que se proponen aprender, conocimientos previos que abarcan tanto
conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como conocimientos
que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él.
* Solé (1995), por su parte, alude a los componentes motivacionales,
afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender.
Para que una tarea de aprendizaje o de cualquier tipo, tenga sentido
para nosotros, es necesario que se den algunas condiciones.
+ Es imprescindible saber qué es lo que se trata de hacer,
a qué responden, cuál es la finalidad que se persigue con ello, con qué otras
cosas pueden relacionarse, en qué proyecto general puede ser ubicado.
+ Para atribuir el sentido necesario que nos permitirá
implicarnos de verdad en una tarea, hace falta que la veamos atractiva, que
nos interese, que podamos percibir que cubre una necesidad; esa necesidad
puede funcionar entonces como motor de la acción.
El interés no viene dado, no está ahí siempre; hay que crearlo, y una vez
que se suscitó, cuidarlo para que no decaiga. Su mejor alimento es, no hay
que olvidarlo, la experiencia de que se aprende y de que se puede aprender.
+ La percepción de que se puede aprender actúa como un
requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. Esta,
como ya se ha señalado debe consistir en un reto es decir en algo que no ha
sido ya adquirido por el alumno y que se encuentra dentro de sus posibilidades,
aunque le exiga cierto esfuerzo.
Lo realmente imprescindible en el caso de alumnos con problemas es
que quien debe aprender entienda que con su aportación y esfuerzo, y con la
ayuda necesaria, va a poder superar el reto que se le plantea.
Por lo tanto, el sentido que podemos atribuir al aprendizaje es requisito
indispensable para la atribución de significados que caracterizan al aprendizaje
significativo. Es lo que nos mueve a aprender, y es también lo que aportamos
a una situación que nos va a implicar activamente.
* Schmeck (1984), seguidor de Entwistle, considera tres dimensiones de
estilos de aprendizaje: profundo, elaborativo y superficial.
+ El procesamiento profundo implica dedicar más atención
al significado y clasificación de una idea sugerida por un símbolo que al
símbolo mismo.
+ El proceso elaborativo se relaciona con la manera de
procesar una información, de tal forma que se la enriquezca, se la haga más
concreta y personalmente relevante.
+ El procesamiento superficial no es un estilo
independiente sino simplemente el extremo inferior en el contínuo del
procesamiento profundo. En este extremo inferior se procesan los símbolos
usados en la comunicación, a medida que aumenta la profundidad crece el
número de asociaciones conceptuales, dando al material cada vez mayor
significación.
4. Las mediaciones.
Para Onrubia (1995), la consideración de la enseñanza como ayuda al
proceso de aprendizaje tiene, por encima de cualquier otra, una consecuencia
fundamental que resulta clave para poder profundizar en su caracterización.
Y según Coll (1990 y 1991), la condición básica para que la ayuda
educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es la de que esa
ayuda se ajuste a la situación y las características que en cada momento
presente la actividad mental constructiva del alumno.
Para tal fin, la ayuda debe conjugar dos grandes características:
* Debe tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los
alumnos en relación al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como
punto de partida los significados y los sentidos de los que, en relación a ese
contenido, dispongan los alumnos.
* Debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos
significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del alumno y
asegurar que esa modificación se produce en la dirección deseada, es decir
que acerca la comprensión y la actuación del alumno a las intenciones
educativas. (Onrubia, 1995)
Estas características de la enseñanza como ayuda ajustada, se
encuentran recogidas y reflejadas en la manera de entender la enseñanza
asociada a la noción de ZDP.
De acuerdo a la investigaciones de (Vygotski, 1979) existe una área
potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser
apropiadamente desarrollada por intermedio de pares más capaces o por los
adultos: Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es decir la distancia entre el nivel
real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz.
Newman, Griffin y Cole (1991) definen la ZDP como el espacio en que
gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no
sería capaz de tener individualmente.
Por lo tanto, como apunta Onrubia (1995), la ZDP es el lugar donde
gracias a los soportes y la ayuda de otros puede desencadenarse el proceso
de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los
esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar.
4.1. La mediación del profesor.
En la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en
que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que
configuran el curriculum escolar. En esta construcción el profesor actúa de
guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación -que adopta
formas muy diversas, como lo exigue la diversidad de circunstancias y de
alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje que
se realiza.
La interacción profesor-alumno es en las situaciones de aula, la
fuente básica de creación de ZDP y asistencia en ellas, por la propia naturaleza
de la educación escolar como práctica diseñada intencionalmente con el
objetivo de que alguien (el alumno) aprenda determinados saberes (los
contenidos escolares) gracias a la ayuda sistemática y planificada que le ofrece
alguien más competente en esos saberes (el profesor).
Vygotski criticó severamente las posturas que se limitan simplemente a
determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de
que aquello que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más
capaces, pudiera ser más indicativo y revelador de su nivel intelectual que
aquello que pueden hacer por sí solos. "La única buena enseñanza", decía, "es
la que se adelanta al desarrollo". Señala enfáticamente que casi todo el
aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más
versadas, situación que se torna más evidente y sencial en el ámbito escolar,
en la interacción entre alumno y maestro.
4.2. La mediación de los pares.
Como he dicho antes, la cultura confiere significado a la actividad
humana. Este depende no únicamente de la existencia de signos y símbolos y
sus referentes, sino de la existencia de alguien capaz de interpretarlos.
El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso
de representación o atribución de significados (Mauri, 1995). La intervención
de los que están culturalmente más preparados permite al alumnado construir
las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal
que le hace capaz de vivir en sociedad.
En efecto, la interacción cooperativa entre alumnos puede resultar,
bajo ciertas condiciones, base adecuada para la creación de ZDP y origen de
ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje a los participantes a
través de esas ZDP.
Como ha demostrado Domínguez (1997), el constructivismo facilita:
* Convertir la clase tradicional en una clase moderna, lo que supone
convertir una clase pasiva en una clase activa. Desde el punto de vista del
proceso de enseñanza-aprendizaje significa, transformar el quehacer docente
en una clase centrada en la enseñanza a una clase enfocada en el
interaprendizaje.
* Del mismo modo que sea una clase que considere los componentes
socio afectivos que participan en un aprendizaje más completo y las variables
contextuales donde se desarrolla el hecho del aprender profundo de manera
comunitaria.
Cantuta.doc
jcr/26-02-98
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