PATRONES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PATRONES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Informe de lectura elaborado por: Marta Montoya y David Macías.
Capítulo del libro “ Enseñar a pensar” Perkins et al. Paidós.
El curso de «Patrones de solución de problemas» constituye un conocido intento de enseñar
la solución de problemas como un curso universitario; este curso fue iniciado por
Rubenstein en la Universidad de California, en Los Angeles. empezando con una clase de
32 estudiantes en 1969. En 1976, el curso era seguido por aproximadamente 1200
estudiantes por año.
El curso hace hincapié en los procesos de solución de problemas y en la importancia de
transferir lo aprendido a las aplicaciones prácticas.
Además del contenido del curso, Rubenstein considera que las actitudes de los profesores y
sus interacciones con los alumnos son sumamente importantes.
Los siguientes constituyen algunos de los principios que según Rubenstein le sirvieron de
ayuda en sus esfuerzos para producir el aprendizaje y el desarrollo:
• Si realmente desea que sus alumnos aprendan un concepto, deles la oportunidad de
enseñarle a usted, al profesor.
• Concéntrese en un pequeño número de conceptos y ahonde profundamente en sus
implicaciones en un campo que sea todo lo amplio posible.
• Haga explícita la conexión entre el conocimiento y su aplicación siempre que ello
resulte posible.
• Estimule las preguntas. Algunas preguntas son tan relevantes que no deben echarse a
perder a través de una respuesta inmediata; debemos tomarnos el tiempo necesario
para considerarlas. Si éste es el caso, dígaselo a sus alumnos.
• No diga a la clase: «estamos atrasados». Es posible que sus planes hayan sido poco
realistas. Cada clase es única; adapte sus planes a la clase y siempre irá según el
programa, sea lo que sea.
• No exprese sus dudas acerca de la capacidad del alumno para aprender
En el libro, Rubenstein identifica dos dificultades que impiden una solución de problemas
eficaz: 1) la incapacidad para utilizar la información conocida y 2) la introducción de
limitaciones innecesarias.
A fin de ayudar a solucionar éstas y otras dificultades, Rubenstein ofrece las siguientes
líneas directrices generales (parafraseadas) para la solución de problemas: a) procure
adquirir una imagen total del problema antes de intentar resolverlo; b) evite comprometerse
demasiado deprisa con un determinado curso de acción; considere vanos enfoques antes de
elegir uno; c) intente representar el problema con un modelo (verbal, matemático,
pictórico); d} una vez encontrada una representación, busque modos de transformarla en
otras representaciones que puedan indicar otros enfoques; e} intente repetir la pregunta que
se plantea; una repetición puede mostrar una nueva perspectiva y nuevas ideas acerca de los
enfoques; /) esté dispuesto a recusar las premisas y los supuestos relacionados con el
problema.
Otras sugerencias dadas por Rubenstein con respecto a las maneras de facilitar la solución
de problemas incluyen: trabaje hacia atrás; generalice el problema o particularice el
problema cuando ello pueda resultarle útil; tómese la libertad de explorar varios enfoques;
aprenda cómo utilizar de modo eficaz las soluciones parciales; utilice analogías y
metáforas; siga los presentimientos v preste atención a cómo se siente sobre su progreso;
hable del problema con otras personas y escuche sus ideas.
UN PRACTICUM EN EL PENSAMIENTO
Algunos miembros del Departamento de Psicología de la Universidad de Cincinnati han
desarrollado un curso para los estudiantes universitarios que han denominado «un
practicum en el pensamiento”. La idea de crear este curso fue concebida por un filántropo,
Albert Steiner
Se recalca la importancia de la autoconciencia. Se alienta a los estudiantes a que realicen
una introspección sobre el modo en que están efectuando las tareas. Por tanto, podemos
decir que el enfoque tiene un inconfundible aspecto metacognitivo. Un objetivo consiste en
hacer que los estudiantes se den cuenta de que resulta posible enfocar la mayoría de los
problemas de distintos modos y hacer que sean conscientes del hecho de que disponen de
diversas opciones a este respecto.
El curso está organizado alrededor de una serie de temas, cada uno de los cuales
proporciona dos o tres días de ejercicios. Entre estos temas se encuentran:
• Trabajar en grupo. La idea del ejercido es enseñar algunos puntos básicos acerca de
las dinámicas de grupo en general y algunos puntos específicos acerca de cómo
funciona el grupo.
• Escuchar. El objetivo consiste en demostrar que a menudo los estudiantes no
prestan atención a lo que están diciendo otras personas y en conseguir que sí presten
atención. Se pide a los estudiantes que parafraseen puntos propuestos por otros, antes
de exponer su propia opinión.
• Palabras y significados. Se recalca la importancia de la precisión en el empleo de las
palabras. Los ejercicios implican escribir las definiciones y adivinar las palabras de
las cuales se proporciona la definición.
• Supuestos. Se intenta que los estudiantes sean conscientes de la importancia de los
supuestos en la comunicación y en la solución de problemas, y que puedan hacer
explícitos los supuestos implícitos.
• Habilidades de estudio. Cada uno de los cuatro grupos realiza una investigación en
la biblioteca sobre uno de los cuatro remas: lectura, escritura, concentración u
organización del tiempo, y presenta los resultados en la base.
• Memoria. Técnicas mnemo-técnicas.
• Análisis del problema. Análisis de los problemas en función de las jerarquías de
objetivos y soluciones.
• Deducción lógica. Ejercicios de verificación de la hipótesis trazados a partir de la
investigación de WASON y JoHNSON-LAIRD (1972). Se recalca la importancia del
considerar qué es lo que sería verdad si la hipótesis en cuestión fuese falsa. (Se ha
reducido el material basado en la lógica tradicional —e incluido inicialmente en el
curso— que hacía hincapié en el razonamiento silogístico y los errores lógicos.)
• Solución de problemas. Una fase de generación de ideas y una fase durante la
cual se desarrolla una solución a partir de las ideas generadas. El «torbellino de ideas»
(JBrainstorming) se asocia con la primera fase y la deducción lógica con la segunda.
• Toma de decisiones. Se utiliza un enfoque de balance para sopesar los pros y los
contras de una posible acción.
• Solución creativa de problemas. A los problemas específicos se aplica el enfoque de
razonamiento analógico de sinécticos (GORDON, 1961).
En una última fase se señala que el enfoque del pensamiento enseñado en el curso —un
enfoque que hace hincapié en establecer objetivos y trabajar metódicamente con vistas a los
objetivos— no constituye el único enfoque posible y que no siempre puede resultar el más
apropiado.
Asimismo se pide a los estudiantes que trabajen con un problema elegido por ellos mismos
como un proyecto de curso especial. La finalidad parece ser que seleccionen un problema
personalmente significativo, un problema que realmente quisieran poder solucionar; por
ejemplo, «encontrar un trabajo, resolver un conflicto con un compañero de habitación,
perder kilos, decidirse sobre la carrera». Las finalidades del proyecto son tres: 1) conseguir
que los estudiantes aprendan algo sobre sí mismos, prestando atención a cómo solucionan
el problema; 2) hacer que adquieran conciencia del elemento de elección a la hora de elegir
la estrategia para resolver el problema; y 3) enseñarles el valor que tiene enfocar un
problema de modo sistemático.
EL PROYECTO DE ESTUDIOS COGNITIVOS
Fue llevado a cabo en el Manhattan Community College, una dependencia de la
Universidad municipal de Nueva York. El programa proporciona cursos a nivel de escuela
superior en lectura, matemáticas, ciencia, ciencias sociales, inglés y solución de problemas
a militares veteranos que regresan a la escuela, ya sea para recibir una enseñanza
equivalente a la escuela superior o para prepararse para la universidad.
Los objetivos de un curso de solución de problemas de un trimestre son los siguientes:
1. Ayudar al estudiante para que adquiera conciencia de sus propios procesos de
pensamiento e intervenga en ellos.
2. Ayudar al estudiante para que sea más activo en su experiencia de aprendizaje.
3. Familiarizar al estudiante con los métodos sistemáticos y deliberados de
pensamiento que pueden mejorar sus capacidades para solucionar problemas
y para pensar (HUTCHINSON, 1980, pág. 9).
El curso utiliza en primer lugar los métodos y materiales de WHIMBEY y LOCHHEAD (1979)
y, en segundo lugar, los del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. (En
el capítulo 6 hemos descrito el programa de Feuerstein.)
Whimbey y Lochhead identifican cuatro tipos de fracaso en los análisis de problemas y
los procesos de razonamiento: 1) incapacidad de observar y utilizar todos los hechos
relevantes; 2) incapacidad de enfocar el problema de un modo sistemático, paso a paso; 3)
incapacidad de explicar completamente las relaciones, y 4) falta de cuidado y de exactitud
al recoger la información y al realizar las actividades mentales. El libro concede mucha
importancia a la ausencia de exactitud y de meticulosidad en el pensamiento como causas
principales de los errores en los tipos de preguntas que suelen encontrarse en los tests de la
capacidad de razonamiento. Según los autores, la exactitud y la meticulosidad constituyen
hábitos mentales que pueden ser mejorados mediante el entrenamiento y la práctica.
Whimbey y Lochhead recomiendan trabajar en parejas o grupos y «pensar en voz alta»
mientras se intentan solucionar los problemas, por dos razones: 1) escuchando cómo otras
personas resuelven problemas, se puede aprender algo acerca de las técnicas que funcionan
y las que no funcionan, y 2) exponiendo verbalmente los propios procesos de pensamiento,
tanto a los demás como a uno mismo, se crea la posibilidad de analizar y criticar el propio
enfoque.
Los autores también identifican cinco características de las personas que solucionan
bien los problemas: a) actitud positiva (confianza en que los problemas de razonamiento
cederán ante un análisis cuidadoso y persistente); b) preocupación por la exactitud (cuidado
en asegurarse de que se comprende por completo el problema y verificación de la exactitud
del trabajo realizado); c) dividir el problema en partes (descomposición de problemas
complejos en pasos más pequeños y manejables); d) evitar las conjeturas (analizar todo el
problema sin recurrir a conjeturas precipitadas y sin saltar a las conclusiones); e)
dedicación a la solución de problemas (las personas que solucionan bien los problemas
realizan diversas actividades abiertas a fin de facilitar el proceso de solución de problemas;
por ejemplo, hablando consigo mismo, escribiendo el problema, haciendo diagramas).
Hutchinson recalca la importancia de reconocer tanto las demandas afectivas como las
cognitivas que las tareas de aprendizaje significan para los estudiantes. Hutchinson señala
que un estudiante con un historial de fracasos académicos puede considerarse seriamente
amenazado —a sí mismo y a su autocriterio— por una situación en la cual sus
insuficiencias académicas son expuestas a los demás. Y, por consiguiente, el problema real
con el que se enfrenta en estas situaciones (desde su punto de vista) puede ser protegerse de
la humillación, en lugar de el de adquirir las habilidades y el conocimiento que el curso
pretende enseñar.
En un esfuerzo por resolver esta dificultad, Hutchinson intentó convertir la clase en un
lugar seguro donde se pudieran cometer errores. Para ello estimuló a los estudiantes
para que discutieran y analizaran los errores que él mismo había cometido, ya fuera durante
la clase o bien preparando la lección en su despacho.
Asimismo se estimuló explícitamente a los estudiantes para que aceptaran no sólo sus
propios errores, sino también los errores de sus compañeros de clase.
EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO
Autores: CoVINGTON, CRUTCHFIELD, DAVIES y COLTON (1974). Se trata de un programa de
autoenseñanza para alumnos de quinto y sexto curso, organizado en forma de quince
folletos. Incluye tareas que requieren pensamiento divergente, pero muchas de las tareas
implican problemas con respuestas únicas y también ponen de relieve las habilidades de
análisis y deducción.
El programa se propone persuadir al estudiante que pensar puede resultar una actividad
agradable y divertida
Las lecciones dramatizan y explican una serie de principios necesarios para una solución
eficaz de problemas.
Entre estos principios se encuentran los siguientes:
• genere muchas ideas
• intente imaginar ideas poco corrientes
• su idea no tiene por qué ser la misma que la de otra persona: existen muchas
maneras de resolver un problema
• actúe de forma planificada: ocúpese de un problema de modo sistemático
• si se queda atascado, no se dé por vencido: piense un nuevo enfoque
• dibuje un árbol ramificado donde pueda clasificar las diversas posibilidades
en una situación de problema
• piense en ideas generales y luego en las variantes particulares
• reúna hechos
• mantenga el problema con claridad en la mente
• parta de una idea poco probable e imagínese cómo podría llegar a realizarse
Básicamente, el programa tiene como finalidad equipar a los alumnos con buenos hábitos
metacognitivos de desplegar sus recursos mentales. Proporciona heurísticos para generar y
evaluar ideas y para enmarcarlas en un enfoque organizado. Resulta importante observar
que el programa no se preocupa tan sólo de producir ideas, sino también de valorarlas.
6. Pensamiento lateral y el programa CORT
(1968, 1970) distingue entre lo que él denomina pensamiento vertical y
pensamiento lateral. Según sus palabras, el pensamiento vertical es el pensamiento lógico.
Es secuencia!, puede predecirse y es convencional. Por el contrario, el pensamiento lateral
no es necesariamente secuencial, es imprevisible y no se ve limitado por la convención. El
pensamiento vertical podría caracterizarse como el pensar dentro de una estructura o marco
de referencia; mientras que el pensamiento lateral tiende a reestructurar el espacio del
DE BONO
problema. La necesidad de tener razón en cada paso del proceso de pensamiento y la
necesidad de haber definido rígidamente cada cosa, son dos de las principales limitaciones
del pensamiento vertical. La formalización y expresión prematuras de una idea pueden
inhibir su desarrollo natural.
Como dice DE BONO (1968), «el pensamiento lateral genera las ideas, el pensamiento
vertical las desarrolla» «El pensamiento lateral tiene que ver con nuevas maneras de
contemplar las cosas» «el pensamiento vertical cava el mismo orificio a una mayor
profundidad; el pensamiento lateral lo intenta de nuevo en otro lugar». De Bono indica que
la habilidad en el pensamiento lateral puede adquirirse y que existen técnicas específicas
que pueden facilitar esta adquisición. Sin embargo, advierte que el pensamiento lateral es
«más un hábito de la mente que el conocimiento de una técnica».
Con relación a la cuestión de aflojar el «control rígido del pensamiento vertical», De Bono
indica que la finalidad de la lógica debería ser, no tanto encontrar una conclusión, sino más
bien demostrar la firmeza de la conclusión una vez que ésta ha sido encontrada.
El Programa CoRT -publicado en Inglaterra en 1973- constituye el esfuerzo más extenso de
aplicar estas ideas al aprendizaje de las habilidades para pensar en la clase. CoRT significa
«Asociación de Investigación Cognitiva»*( CoRT = Cognitive Research Trust), una
organización británica fundada y dirigida por De Bono.
El programa de enseñanza está compuesto por seis unidades, cada una de las cuales tiene 63
lecciones. El plan del curso consiste en ofrecer una lección por semana, con lo que la
duración total del curso pasa a ser de tres años. El programa se ha administrado a alumnos
de edades comprendidas entre los 8 y los 22 años y divididos en grupos muy lentos y muy
rápidos.
En conjunto, las unidades cubren una considerable escala de materias relevantes para el
pensamiento. Un esbozo de las seis unidades de CoRT puede encontrarse en DE BONO
(1983). La unidad CoRT 1, titulada Amplitud, pone de relieve el pensar sobre una
situación de muchos modos distintos normalmente pasados por alto. Por ejemplo, se incita
al alumno para que considere todos los factores implicados en la situación, las
consecuencias a corto y largo plazo y los objetivos. La unidad CoRT 2, titulada
Organización, ofrece diez lecciones diseñadas para ayudar al alumno a dirigir la atención
de modo eficaz y sistemático hacia una situación sin perder el foco. La unidad CoRT 3,
Interacción, trata de las pruebas adecuadas y el argumento. La unidad CoRT 4,
Creatividad, ofrece un determinado número de estrategias para generar ideas que
posiblemenre no surjan de otro modo; asimismo presta atención a la corrección y
evaluación de ideas. La unidad CoRT 5, Información y sentimiento, se ocupa de diversos
asuntos; algunos tienen que ver con factores afectivos que afectan al pensamiento, mientras
que otros repiten temas tratados en las anteriores unidades. La unidad CoRT 6, Acción,
presenta un marco de referencia general para acometer los problemas. El programa CoRT
descansa en lo que De Bono denomina las «operaciones». Básicamente, se trata de
preguntas que una persona puede plantearse a sí misma, como: ¿cuáles son las finalidades,
metas y objetivos en una situación, cuáles pueden ser los puntos de vista de los demás, cuál
es la preocupación actual, cuál es la idea dominante, cómo puedo escaparme de ella? CoRT
facilita a los alumnos un gancho mental o figura mnemotécnica para cada una de estas
operaciones en forma de iniciales.
AUTOENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS PARA
SOLUCIONAR PROBLEMAS MÉDICOS
En este apartado consideraremos un enfoque que ha sido defendido para el entrenamiento
de profesionales médicos. la adquisición de habilidades para razonar y solucionar
problemas y el autocontrol.
Sin embargo, al contrario de la mayoría de los demás enfoques, postula que hay que
empezar por el problema y no por los instrumentos de solución de problemas, BARROWS y
TAMBLYN (1980) distinguen entre el conocimiento del contenido y la habilidad profesional
en la medicina, y sugieren que los enfoques tradicionales de la educación médica no se han
ocupado suficientemente de esta última. El resultado de una educación médica apropiada,
según ellos, debería poderse describir en función de lo que un médico es capaz de hacer.
Barrows y Tamblyn defienden enérgicamente en la educación médica un enfoque de
aprendizaje basado en problemas, con lo cual quieren decir un enfoque en el cual los
problemas médicos se toman como estímulos para el aprendizaje. Este enfoque difiere de
los enfoques más tradicionales en los cuales los estudiantes reciben una gran parte de
conocimiento objetivo antes de enfrentarse a los problemas. En el enfoque basado en
problemas, los estudiantes reciben primero un problema y luego deben desarrollar sus
conocimientos para solucionar dicho problema.
El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como
un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano en un enfoque basado en
materias
Encontrar simplemente la respuesta a una pregunta o aplicar un principio conocido para
explicar una observación no constituye un aprendizaje basado en problemas; el aprendizaje
que debe efectuar el alumno en el enfoque basado en problemas es activo, no pasivo.
Al alumno se le pide que aprenda las habilidades de razonamiento cognitivo y las
habilidades psicomotrices de la entrevista y el examen, y que identifique las necesidades de
aprendizaje que se han hecho evidentes a través de su trabajo con un problema .
El papel del profesor en este proceso no es el de alguien que se dedica a administrar
información o conocimientos, sino el de un guía o ayuda. Su función consiste en estimular
a los alumnos para que piensen por sí solos y en «ayudarlos a que se ayuden a sí mismos en
el proceso educativo».
Para desempeñar con éxito el papel de guía y ayuda en el aprendizaje es necesario
comprender el proceso del razonamiento clínico y saber cómo estimular a los alumnos para
que piensen de modo productivo por sí mismos. Barrows y Tamblyn indican que el
profesor debería servir como una fuente de información, respondiendo las preguntas
directas de los alumnos tan sólo una vez que esté convencido de que «han agotado su base
lógica o de información, y considere que la información que proporcione facilitará un
posterior trabajo con el problema presente, sin sacrificar el valor del autoestudio»). El papel
de guía y ayuda en el aprendizaje implica —entre otras cosas— la capacidad para plantear
las preguntas correctas en el momento oportuno.
Basándose en los estudios del desempeño de los médicos en situaciones de diagnóstico,
Barrows y Tamblyn dividen el proceso de razonamiento clínico en cinco conductas:
• Percepción e interpretación de la información
• Percepción e interpretación de la información
• Generación de hipótesis
• Estrategia de examen y habilidades clínicas
• Formulación del problema: sobre la base de los datos obtenidos
• Decisiones diagnósticas y/o terapéuticas
La formulación del problema se considera como una fase especialmente difícil e importante
del proceso. También enumeran varias técnicas (¿estrategias?) que pueden resultar útiles
para resolver problemas de difícil formulación: a) simplifique el problema (elimine los
puntos no relevantes, divídalo en subproblemas, etc.); b) apártese del problema (deje
incubar el problema); c) fuerce el pensamiento divergente (amplíe la serie de hipótesis,
emplee el «torbellino de ideas» (brainstorming); d) altere la manera en que se representan
los datos (utilice diagramas u otras representaciones); e) hable del problema con otra
persona o preséntelo formalmente a un grupo de compañeros (ello lo obligará a aclarar su
pensamiento y obtendrá también sugerencias de los demás); f) encuentre datos que puedan
ser eliminados; g) intente seguir el camino más corto y más evidente con el problema; h)
vuelva a considerar los elementos del problema (controlando las posibles parcialidades,
errores o supuestos tácitos injustificados).
8. EL ENFOQUE HEURÍSTICO EN GENERAL
En esencia, el enfoque heurístico de la enseñanza es muy parecido. El objetivo consiste en
dividir las tareas en pasos que el alumno puede realizar rápidamente. El profesor intenta
enseñar al alumno qué pasos debe seguir y cuándo debe seguirlos.
Al igual que en el caso de la programación de tareas complejas con ordenadores, los pasos
deben tener a menudo un carácter heurístico: no garantizan una solución, pero constituyen
buenas apuestas. Teniendo presente esta perspectiva general del enfoque heurístico y las
anteriores reseñas, ¿qué podemos decir sobre sus posibilidades?
Creemos que el enfoque heurístico promete una enseñanza eficaz. Pero estos resultados
dependen de estrategias sólidas que reflejen un análisis profundo de los desempeños que
van a enseñarse, y asimismo dependen de una enseñanza que preste atención a los
problemas del aprendizaje completo y la transferencia. Estas condiciones no se cumplen tan
fácilmente, un hecho que puede hacer que el desarrollo de enfoques heurísticos realmente
poderosos sea un proceso gradual.
En particular, el enfoque heurístico depende de un análisis de la tarea en cuestión,
separándola en subtareas manejables.
Además, el consejo heurístico puede resultar difícil de aplicar en un contexto en particular,
especialmente en un contexto poco familiar. Identificar estrategias realmente efectivas y
conseguir que las personas las utilicen en situaciones fuera del contexto educativo parecen
constituir los dos principales desafíos a la hora de elaborar estos programas. En el enfoque
heurístico se intenta mejorar el desempeño en una tarea entrenando al sujeto en la subserie
de operaciones cognitivas que se consideran relevantes y, por supuesto, proporcionando
práctica en la tarea. Creemos que, para muchas tareas, resulta útil disponer de un plan de
ataque y heurísticos específicos de la tarea. Este es, sobre todo, el caso de las tareas
claramente complicadas cuya estructura invita al análisis heurístico.