Acción educativa y transformación social

Acción educativa y
transformación social
Germán Jaraíz
Técnico de Caritas Diocesana de Coria-Cáceres
Fidel García
Técnico de Caritas Española
1.
INTRODUCCIÓN
Se nos pide en este artículo poner en pie una reflexión en torno al
papel que tiene la acción educativa en los procesos de transformación social. Antes de entrar al tema queremos dejar una primera reflexión sobre
el pupitre: ¿puede haber formación sin transformación? En torno a este
asunto Gregorio IRIARTE (1) plantea que «la formación y la transformación social son dos instancias que se deben desarrollar profundamente
unidas
y dialécticamente entrelazadas», es decir, que formación y acción son dos
componentes inseparables en la dinámica de transformación social; la
acción sin formación corre el riesgo del asistencialismo y del paternalismo, la formación sin acción nos lleva al «verticalismo tecnológico». Carmen CALZADA concreta aún más la idea con la que queremos abrir esta
reflexión cuando nos dice que «la práctica educativa sólo es tal cuando
está vinculada a procesos de desarrollo y transformación social» (2).
Por tanto entendemos que la formación habrá de estar en función
al contexto y a las razones de ser de la organización que pretenda embarcarse en un proceso transformador. Razones que, por ejemplo, en
Caritas no son otras que el desarrollo integral de los hombres y mujeres y la transformación progresiva de la sociedad, tal y como manifiestan sus documentos institucionales. Desde aquí se plantea la acción social, dentro de la cual la formación es un instrumento (nunca
un fin, pues perdería esa dimensión transformadora) para avanzar en
la consecución de los dos objetivos antes citados.
(1)
IMARTE, Gregorio: Rev. Corintios XIII, págs. 1 4 3 - 1 6 4 . Madrid, 1 9 9 5 .
(2)
CALZADA, Carmen: «La acción educativa desde la experiencia en Caritas». Rev.
Sinite, págs. 2 5 9 - 2 6 6 . Madrid, 1 9 9 7 .
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Afinando un poco más en el planteamiento de IRIARTE, podríamos decir que no estamos hablando solamente de «formación para la
acción», hablamos también de «formación en la acción», ya que entendemos que para la transformación social la tarea y la acción formativa-reflexiva son compañeras inseparables de un mismo viaje.
Con otras palabras, la propia intervención social ha de contener una
dimensión educativa, a la que sacaremos más provecho si creamos las
condiciones para ello.
Una formación desde la acción, que nos transforma y transforma.
Lo desarrollaremos a lo largo del artículo, pero quede ya apuntado
que podemos hablar de una formación para la transformación social
cuando:
• el modelo, estilo y características de la formación estén más
unidas y cercanas a una sociedad del ser (de desarrollo humano) que
del conocer;
• la formación sea integral, y esto puede hacerse cuando parte de
la realidad en el acompañamiento y animación de la comunidad. Nos
capacita para el ejercicio del compromiso sociocaritativo contribuyendo a la madurez de la comunidad y está intrínsecamente unida a
la acción;
• sea crítica y nos haga críticos, además de implicarnos en la participación y la cooperación;
• plantea más las potencialidades, posibilidades y oportunidades
que las limitaciones o los peligros. Más que revelar, desvela;
• anuncia la esperanza y la necesidad de resistencia y proceso.
Lo que apuntamos como características para una formación que
nos lleve a nuestra propia transformación y a una transformación
también de las estructuras en las que participamos, nos hace caer en
la cuenta de la gran distancia entre la teoría y la práctica. Vivimos esa
tensión. Y ser conscientes de esa tensión es bueno, porque mientras
exista es que somos capaces de cambiar, de transformarnos y de transformar. Y entrar en ese camino, en ese proceso, nos exige plantearnos
una formación continua, nos exige estar permanentemente capacitándonos para ser cada vez más coherentes entre lo que predicamos, lo
que anunciamos, lo que celebramos (como hombres y como cristianos) y lo que realmente hacemos. No olvidemos el principio de la
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formación permanente que dice que todo parón en la formación es
un retroceso.
Además, la importancia del tema viene determinado por el desa­
rrollo de las ciencias sociales en las últimas décadas y los debates sus­
citados en cuanto a las características y modelos de formación en el
campo de intervención social y de desarrollo humano. Se trata en el
fondo de dar pistas para buscar respuestas a un momento social de
inflexión/reflexión, después de la crisis de modelos anteriores, y del
desarrollo y la preeminencia de sistemas económicos y sociales que
tampoco alumbran perspectivas claras de futuro para la Humanidad.
En este contexto están muy presente no sólo la necesidad de transfor­
maciones sociales, sino las características de la misma, no pudiendo
perder de vista las aportaciones de los movimientos sociales en una
perspectiva que debe hacerse frente a los actuales retos del neoliberalismo y postmodernismo.
El discurso postmoderno quiso presentarnos el triunfo absoluto
del poder como el presente y el futuro de una sociedad próxima postmoderna en construcción. Para ello necesitó impedir y cuestionar el
desarrollo de cualquier idea, práctica o movimiento transformador
presentando las perspectivas emancipadoras como una modernidad
caduca. Nuestra respuesta de una formación transformadora debe co­
laborar a desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexora­
ble de la situación.
Junto con los grandes movimientos sociales y educativos (3), como
los colectivos de educación popular y movimientos alternativos (desa­
rrollo a Escala Humana)..., pensamos que somos seres de
transformación
y no de adaptación, lo que nos obliga a concebir al mundo y sus rela­
ciones en una visión global tanto desde la persona como desde la edu­
cación, generando pensamientos y prácticas alternativas a lo estableci­
do; en contra de lo que piensan otras teorías y prácticas elaboradas
para reforzar y sustentar situaciones de privilegio, tal y como ocurre
(3)
Para recrear los párrafos de la introducción de este artículo, el libro de FREIRÉ,
Paulo, A la sombra de este árbol (El Roure Editorial, Barcelona 1 9 9 7 ) , y sobre todo, Ra­
món FLECHA en la Introducción del mismo aporta los análisis que recogemos aquí. Reco­
mendamos sobre todo la página 2 6 del libro, donde se nos plantea el ejercicio de la ética
para no quedarnos inmóviles ante el mensaje fatalista del sistema que sustenta el poder de
que las cosas son así porque no pueden ser de otra forma.
250
con el neoliberalismo, que considera que las transformaciones deben
ser guiadas por el mercado y no por la preeminencia de la persona.
Por todo ello el tema es de actualidad y debe aportar luces para el
presente y futuro de las ciencias sociales, buscando avanzar en los temas de la necesaria comprensión crítica de la realidad a transformar y
la construcción de un diálogo común entre voces diferentes, no posible sin una buena formación al servicio de la acción social transformadora.
2.
CONTEXTO SOCIAL Y ACCIÓN EDUCATIVA
Partiendo de este enfoque, a nadie se le escapa que esta acción
educativa ha de estar asentada en la realidad. Si algo podemos destacar de nuestro mundo de hoy es el avance hacia una sociedad cada
vez más urbanizada y tecnificada. Estos dos elementos (urbanización
y tecnificación) replantean continuamente el papel de las dinámicas
educativas en las que estamos inmersos educadores y educandos por
igual. Si nos detenemos a hacer un mínimo acopio de información,
no será difícil darnos cuenta que vivimos en un mundo complejo,
donde lo que pase en las bolsas asiáticas puede acabar teniendo repercusión en los ingresos de una casa de turismo rural de la comarca de
Las Hurdes.
No es momento de plantearnos un exhaustivo análisis de la realidad y del conocimiento de nuestro mundo. Sí es momento de subrayar la importancia, es más, lo obligatorio que tiene partir de un buen
conocimiento de las estructuras sociales y de los elementos, causas y
relaciones que lo sustentan. Sin eso es imposible pensar en una formación transformadora. ¿En qué nos vamos a capacitar si no sabemos
qué es lo que hay que transformar y qué mantener? ¿En qué nos vamos a formar si no sabemos dónde y cómo hemos de poner el acento
de nuestra formación para conseguir mejorar —transformar— el
punto de partida, el contexto? Nuestra acción educativa tampoco está
al margen de esta complejidad, es más, tal vez el hacer entenderla supone un reto donde lo educativo tiene mucho que ver.
No es pensable que alguien pudiera educar hoy, en cualquier lugar
del planeta, sin intentar dar respuesta a por qué el modelo de desarrollo
fundado únicamente en el crecimiento económico (o de recursos mate-
251
riales) ha suscitado profundas desigualdades y los ritmos de progresión
son muy diferentes según el país y la región. Por ejemplo, se calcula que
más del 7 5 % de la población mundial cuenta sólo con el 16% de la riqueza mundial. Y según estudios de la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD) están disminuyendo
en la actualidad los ingresos de los países menos adelantados, cuya población se cifra en 560 millones de habitantes, y no poseen más que
300 dólares por año y habitante, en comparación con 960 dólares en
los demás países en desarrollo y los 21.598 dólares en las naciones industrializadas. Así lo plantea (pág. 76) el Informe Delors a la UNESCO sobre educación, en el libro La educación encierra un tesoro.
Sin embargo es bueno, y posible, resaltar algunos datos y referencias que nos ayuden al análisis, sin que ello nos justifique de la obligación de tener que profundizar cada uno en el tema en el momento
conveniente.
Dice Mario B U N G E , (filósofo y físico argentino) que «el naufragio
puede evitarse no navegando o adquiriendo por hábito la habilidad
de navegar». En una lectura rápida de esta frase la primera reacción es
que no le falta razón, pero si nos detenemos en ella un poco, encontramos suficientes razones para atrevernos a plantear una disconformidad:
• Por simple sentido de realidad. Creo que hoy el naufragio no
puede evitarse quedándose en la orilla o en la pasividad social. La
complejidad de las actuales corrientes y sus continuas crecidas nos
obligan a adquirir la habilidad de navegar. Si no somos capaces de
ello, estamos destinados también a que mareas que no controlamos
nos arrastren a destinos que no hemos decidido nosotros.
• Y si intentamos comprender la frase desde la clave de la responsabilidad y del compromiso sentimos una obligación a adquirir esa
habilidad. Y así lo manifiesta también José M . L A M A (4): «Cuando la
navegación ya es de altura, no escueta faena de cabotaje; cuando nos
ahoga una sociedad cada vez más compleja y con problemas sociales
más hondos, la necesidad formativa y de reciclaje de los agentes de
intervención social se hace inaplazable exigencia para "adquirir por
a
(4)
"Metodología de la acción voluntaria". Cuadernos
drid, 1 9 9 0 .
de la Plataforma,
núm. 5. Ma-
252
hábito la habilidad de navegar" que evite el naufragio de nuestras in­
tenciones solidarias». Necesidad formativa (no otra cosa es la adquisi­
ción de habilidad para navegar que formación) y de reciclaje nuestra,
en primer lugar, para que, siendo la pieza inicial del puzzle, se llegue
a configurar un nuevo mapa humano desde el trabajo de transforma­
ción y progreso de la comunidad.
Paradójicamente, esta complejidad (por llamarlo de alguna mane­
ra) nos invita a vivir en una isla, a veces haciéndonos a la idea de que
esa es la única realidad, todo lo demás es lejano y virtual. Sin embar­
go esto no es así; más allá de la isla hay otras vidas, y aunque a veces
nos moleste, nuestra isla se enmarca en el contexto del mundo, en el
que predomina un modelo de sociedad y un modelo de ser humano
(qué casualidad, modelos que nosotros vemos necesario transformar).
Y aquí estaría el contexto:
2.1.
El modelo de sociedad
Nuestro modelo de sociedad viene marcado por lo que KEYNES de­
nominó el «gran pacto» (5), en el que una gran mayoría de la pobla­
ción de Occidente decidió cambiar trabajo y relativa paz social por
consumo de bienes, y por un sistema de protección social (más o me­
nos desarrollado) para aquellos/as que quedaban al margen de la pro­
ducción. Aunque fue el Occidente dominante quien estableció este
modelo (y el gran beneficiado), la repercusión sin embargo es mundial.
Es un hecho innegable que este modelo de sociedad ha dado sus frutos
en esta parte del planeta; nosotros vivimos mejor que hace una décadas
y tenemos nuestra isla más o menos limpia y aseada. Sin embargo cada
vez son más las voces que dicen que este modelo está agotado, que está
tocando a su fin, que está empezando a no valemos, ni siquiera en esta
isla que era la gran beneficiada (otros opinan que se desarrollarán «me­
canismos de defensa»). Por otra parte, haciendo un análisis podemos
ver que hay efectos que no parecen fáciles de resolver sin una acción
transformadora (6), estos efectos son el tributo a pagar del modelo.
(5)
KENNETH GALBRAITH, ].: La cultura de la satisfacción.
Ariel, Barcelona, 1 9 9 2 .
(6)
Para una información más detallada consultar Rev. DOCUMENTACIÓN SOCIAL
106, «Políticas contra la exclusión social».
253
— El crecimiento sin empleo: En la actualidad la población trabajadora en España es de 12 millones y medio de personas, medio
millón menos que en 1974. Mientras de 1950 a nuestro días el P.I.B.
se ha multiplicado por cinco (7), la población trabajadora sólo ha
aumentado en medio millón de personas, proporción insuficiente en
comparación al aumento de población en el mismo período de tiempo. Y esta tendencia a la destrucción de empleo no se ha detenido, ni
mucho menos, prueba de ello es que las mayores tasas de desempleo
se producen en el tramo de edad entre 18 y 25 años; ya casi nadie
discute que el paro es un problema estructural (que necesita por tanto
de una solución estructural). En todo ello tiene mucho que ver el imparable crecimiento de la industria tecnológica y su falta de adecuación al desarrollo humano.
— Disminución de la protección social: Aquí el sistema está
también haciendo aguas. Al disminuir la población con trabajo, disminuye también la contribución mediante impuestos y aportaciones
a la Seguridad Social. A esto se une el progresivo envejecimiento de la
población en Europa. Todo ello hace que se produzca lo que se ha
dado en llamar como «quiebra financiera» del sistema de protección.
Es ya conocida la progresiva dificultad en mantener el sistema de
pensiones, en continuo debate.
— Cambio en el fenómeno de la exclusión: Consecuencia directa de todo lo anterior es la intensificación del fenómeno de la exclusión. Al necesitar cada vez menos fuerza de trabajo, aquellas personas menos «competitivas» quedan al margen del mercado de trabajo
o en actividades marginales. Este fenómeno de la exclusión se ve agravado con la progresiva reducción de las políticas sociales, lo que
aumenta la desprotección de los más débiles de nuestra sociedad. Especialmente de las familias con ingresos muy bajos y de las personas
con una participación social irregular (jóvenes, mujeres, familias monoparentales...). En el propio comunicado de la Cumbre Social de
Copenhague se constata el aumento de fenómeno de la exclusión
social, tanto en las sociedades ricas, como en la pobres. Es la confirmación evidente de la aparición en escena de los nuevos pobres y las
nuevas pobrezas.
(7) "Capitalización y crecimiento en España y sus regiones entre 1955-95". Informe
de la Fundación BBV.
254
— Explosión demográfica y equilibrio ecológico: Pero el cuestionamiento al sistema no sólo se produce por estas circunstancias
más o menos cercanas a nuestro mundo occidental. La situación global del mundo también nos afecta. De seguir el ritmo de crecimiento
demográfico actual, en los próximos 100 años la población del planeta se multiplicará por 4. Contrasta este dato con el citado envejecimiento de la población en Europa. Este crecimiento demográfico,
juntamente con el crecimiento del consumo, está provocando un
agotamiento de los recursos de la Tierra a un ritmo muy superior a la
capacidad de regeneración del planeta; el problema ecológico nos
afecta de lleno ya a nuestra vida cotidiana.
— El desequilibrio Norte-Sur: Si en nuestro mundo rico, donde
el 15 % de la población consume el 84 % de los recursos, no hace
falta dar muchos datos para pensar que pasará en el Sur pobre, donde
el restante 75 % de la población consume el 16 % de los recursos. Y
las perspectivas de futuro no son precisamente halagüeñas, ya que en
las sucesivas cumbres de desarrollo, informes del PNUD, del Banco
Mundial..., se constatan que esta tendencia al desequilibrio aumenta
por momentos. Además, esta situación hace que la inmigración del
Sur al Norte sea un fenómeno «zoológico» (como en los reportajes de
Naturaleza de TVE-2), y esto no hay Tratado de Schengen que lo detenga.
2.2.
El modelo de ser humano
El ser humano es sujeto y objeto de esta sociedad. Para mantener
los referentes del consumo, es conveniente que no hagamos nada que
ponga en peligro nuestro nivel de vida; esta localización de las aspiraciones humanas a la continua mejora del nivel de consumo va generando un modelo de comportamiento humano dominante, donde:
— El mercado como gran regulador de las relaciones humanas.
El sistema económico neoliberal preconiza la capacidad del mercado
para dar respuestas a todo. El mercado se convierte en fin de la sociedad y no en instrumento al servicio de ésta.
— El individualismo competitivo se contrapone a la colaboración como instrumento para hacer frente a las necesidades humanas.
La visión del otro como un competidor.
255
— El predominio de lo privado. Los espacios para vivir están
cada vez más fragmentados e individualizados; cuantos más instrumentos nos facilita la revolución tecnológica, más nos cuesta comunicarnos. Disminuye la participación ciudadana, al menos en sus formas tradicionales (partidos políticos, movimientos sindicales, vecinales...), a la vez que las encuestas reflejan un deterioro de la opinión
de los ciudadanos sobre éstos. Incluso van calando las posturas antiEstado y pro libre competencia.
— Concepción consumista de la calidad de vida. «Cuanto más
tienes, más eres.» Aquello que no se paga vale menos, aunque nos
pueda producir satisfacción.
— La falta de conciencia del mañana. Al ser el consumo el gran
referente, la conciencia de «finitud» de los bienes es mínima. Tenemos la sensación de que el crecimiento no tiene límites. No importa
qué dejemos a las generaciones venideras y a costa de quién estemos
creciendo.
2.3.
El modelo de educación
Esta concepción dominante de hombre y sociedad no ha surgido
de la nada. Conllevan un modelo educativo (8) cada vez más orientado hacia la especialización, hacia el «producir» y hacia el «hacer»,
como pasos necesarios para «tener». Es un modelo de educación escasamente integral, en cada etapa de la vida se centra en una dimensión
que marca la dinámica del sistema (primero en el ser, después en el
hacer, al final en el tener), pero no contempla estas tres dimensiones
como integradas a lo largo de la vida. En este modelo el protagonismo es el del educador. El educando es un sujeto pasivo, que recibe y
acumula conocimiento para la práctica, no participa del análisis. La
acción educativa viene de arriba abajo, del experto al aprendiz. El
aprendizaje se produce por acumulación más que por asimilación crítica. La lógica de la eficacia (lo más productivo) predomina sobre la
lógica de la eficiencia (lo mejor para todos).
(8)
Cuando hablamos de modelo educativo nos referimos al compendio entre educación formal, informal y no formal.
256
En definitiva esta sociedad de mercado nos plantea una educación para competir. Es por ello que la pregunta de la que debemos
partir es si nosotros queremos mantener esa formación para competir
o más bien deseamos apoyar una formación para colaborar: esa es la
cuestión.
Todo esto son claros efectos distorsionadores del modelo actual: Parafraseando a M c L U H A N algunos ya hablan que no habitamos en la aldea global sino en el casino global, porque lo que determina la sociedad es la economía y lo que determina la economía no es tanto la inversión sino la especulación. Sin ningún
rubor se habla de que cada día en torno a un billón de dólares
pasa de una nación a otra como especulación y transacciones económicas. Los peor parados son los continuamente desestabilizados
y empobrecidos países desfavorecidos. Hablamos también de un
mundo globalizado y uniforme, fruto y consecuencia evidente del
modelo neoliberal, fortalecido con la caída del "muro" de Berlín
en 1989. Este momento de fortalecimiento del sistema neoliberal
(fortalecimiento del economicismo, competitividad, individualismo y egoísmo) supone la crisis de alternativas y de utopías, crisis
de esperanza en lo que tenemos que volver a recuperar: desarrollo
del hombre y de la humanidad, cooperación, solidaridad y justicia. Referentes que deben estar en el punto de mira de nuestro
nuevo plan de formación y objetivos para los que debemos educar
y educarnos.
La imagen de esta sociedad neoliberal es la imagen de la balsa salvavidas, donde sólo cabe un número limitado de personas y el resto
debe ahogarse. Se considera normal que nazcan y mueran en la miseria millones de hombres y mujeres incapaces de generar ingresos para
comprar una calidad de vida más humana. Por eso los gobiernos y las
sociedades no experimentan el escándalo frente al hambre y la incertidumbre de multitudes desesperanzadas y perplejas ante los excesos
de los que usan, sin pensar en los demás, los recursos de la sociedad
y de la Naturaleza. Hasta hay un abuso de la miseria de esos millones
por los medios de comunicación de masas, llegándose a la situación
de que sólo existe aquello que la prensa manifiesta y sólo existe mientras está en la prensa. ¿Quién se acuerda, y sobre todo quién se afecta,
de la miseria de Ruanda, y de los millones de seres humanos que viven en la «guerra» continua para conseguir cada día sobrevivir al
257
hambre, a la pobreza, al abandono, cuando ya no aparecen o no han
aparecido nunca en los medios de comunicación? (9).
Es evidente que dado que el bienestar de esta sociedad, sustentado por un modelo de formación determinado, no es un bienestar
para todos, no queda otra cosa que subrayar y resaltar las características y retos de una formación para la transformación de esa sociedad
(10). La pregunta es qué formación es la que tenemos que impulsar
para que realmente se dé una transformación y generalización del bienestar social.
Estos modelos de formación, como modelos dominantes, pueden
reproducirse también en nuestras propias dinámicas educativas. Nos
puede pasar que a la búsqueda de soluciones transformadoras vayamos por caminos que no lo son tanto. Y para que ello no ocurra es
bueno que tengamos un conocimiento y una percepción clara de la
sociedad en la que estamos inmersos. Pero de ello hablaremos más
adelante
3.
CLAVES QUE DAN SOPORTE A UNA PROPUESTA
EDUCATIVA TRANSFORMADORA
Al hablar de formación estamos hablando de crecer, de profundizar
en nuestra experiencia como personas, insertas en diferentes redes o
grupos, pertenecientes a una institución, a una Iglesia, y en medio de
una compleja estructura social. Y todo ello, sin poder obviar componentes racionales, relaciónales, afectivos, materiales, etc. No somos islas. Hablamos de aquello que forma la acción y forma para la acción.
Formarse implica conocer, comprometerse (posible a través de la
sensibilización) y transformar (que requiere necesariamente la organización y la constitución en redes).
(9)
Estas ideas están desarrolladas en varios documentos sobre el Neoliberalismo en
América Latina y el compromiso hacia una nueva sociedad, de la Compañia de Jesús en
Latinoamérica. (Documento fotocopiado.)
(10) Es importante señalar que este tema sólo puede ser entendido, y sobre todo compartido, por aquél que sienta disconformidad con la estructura social de este mundo. Si creo
que las cosas están bien como están, que sólo se trata de competir con los otros para ser más
teniendo más, si nada hay que transformar, evidentemente sobran estas páginas.
258
Si nos tenemos que oponer a la sociedad de la indiferencia, de los
monopolios y de la fragmentación, ¿qué formación es la adecuada
para llegar a buen puerto? ¿Porqué hay una formación que fragiliza y
debilita y otra que refuerza? Es alguna de las preguntas que podemos
hacernos.
Nos encontramos en aparentes callejones sin salida, por confundir
crecimiento económico con desarrollo humano, y queriendo dar respuesta a lo uno nos encontramos perdidos en lo otro, porque no acabamos de entender que crecimiento económico y desarrollo humano
tienen poco que ver. Ya las Naciones Unidas vienen revisando desde el
año 1990 estos dos conceptos y separándolos en sus estudios e informes. Han decidido incorporar al desarrollo humano no sólo criterios
económicos, sino también éticos, culturales y ecológicos (11).
Si bien la educación no puede resolver por sí sola los problemas
que plantea la ruptura del vínculo social, sí puede contribuir a desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor básico de la cohesión social
y de la identidad nacional.
Formación sin desarrollo humano es una contradicción. Desarrollo humano entendido como ampliación de las capacidades de la gente, con justicia, con voz y con futuro. Sólo existe cuando se beneficia
a todos y no queda nadie fuera (o todos o ninguno). Se da desarrollo
humano cuando el protagonista es el hombre, la gente, cuando el problema es humano y no técnico. Entonces, y sólo entonces, la formación estará orientada hacia los últimos, para que formen parte de la
sociedad. Orientación necesaria para que se dé el desarrollo humano.
Decía Paulo FREIRÉ que la educación no puede ser nunca neutral (12), siempre camina hacia algo que son los referentes, un modelo de vida, de política, de sociedad... En este sentido, desde Caritas
se han realizado importantes reflexiones orientadas a esa búsqueda de
referentes (13), que van en la línea de propiciar el avance hacia nues( 1 1 ) Ver más información al respecto en las páginas 7 2 a 8 3 del Informe a la UNESCO de Jacques Delors, «La educación encierra un tesoro» Ed. Santillana. Madrid, 1 9 9 6 .
(12)
FREIRÉ, Paulo: Pedagogía
del oprimido.
Ed. Siglo XXI. Madrid, 1 9 8 4 .
( 1 3 ) Nos referimos a documentos como las «Prioridades estratégicas de Caritas en la
perspectiva del 2 0 0 0 » , al documento «Marco para la acción de Caritas para los próximos
años», al documento sobre «La identidad de Caritas», además de otros referidos a sectores
o temas específicos (transeúntes, empleo, inserción, formación...)
259
tro modo de entender un desarrollo (del hombre y de la sociedad) a
escala humana (14). Será responsabilidad nuestra incorporar estos
referentes a nuestra acción social y, dentro de ésta, a nuestras dinámicas formativas. Y cuando hablamos de incorporar no sólo nos referimos a divulgar las propuestas hasta el último grupo local de la zona
rural más aislada, nos referimos también a hacerlas significativas (15),
es decir, que la forma de hacer nuestro trabajo, contenga en sí el modelo de sociedad y de hombre que proponemos. Nos parece que este
es otro gran reto educativo. En esta línea entendemos las claves sobre
la que hemos de pensar la formación:
— Entender la centralidad de la persona como horizonte referencial, es un punto clave para humanizar la política, la economía, la acción social... El ser humano entendido en toda su dimensión, teniendo en cuenta todas sus necesidades. Desde aquí es desde donde la formación ha de unir ética y acción social.
— El sujeto último de la formación es la comunidad, desde aquí
se promueve la interacción solidaria entre personas y colectivos, también desde la comunidad potenciamos le reestructuración del tejido
social. Habrá de ser también la comunidad la destinataria de los procesos de formación, desde lo comunitario hemos de pensar lo individual y lo grupal; mejor dicho, es desde la comunidad desde donde los
individuos y los grupos hemos de ser sujetos y protagonistas de nuestro propio desarrollo. Por ello la gran tarea de Caritas será la animación de la comunidad, esta animación tiene su base en tres acciones
fundamentales (16):
• La Sensibilización,
que nos llama al compromiso.
• La Formación, que nos permite ir dando respuesta a los interrogantes de la realidad y nos capacita para dar respuestas.
• La Organización,
formación.
que da significado a nuestro modelo de trans-
(14)
Como recoge el propio documento «Prioridades Estratégicas de Caritas en la
perspectiva del 2 0 0 0 » .
(15) Ver documento «Marco para la acción de Caritas durante los próximos años».
(16)
LAMA, J . María.: «Metodología de la acción voluntaria». Cuadernos
de la Plataforma,
núm. 5. Madrid, 1 9 9 0 .
260
— Nuestra formación tendrá que estar inevitablemente cercana
a las pobrezas y sufrimientos
a lo que IRIARTE llama el «lugar social»
del pobre, que es algo más que su lugar físico, geográfico. Ese «lugar
social» pasa por comprender su situación vital, su integridad y, con
realismo histórico, su liberación. Para ello, educación transformadora
tendrá que avanzar en una línea de análisis permanente de la realidad
y de las causas que la provocan, y también en una línea de construcción de alternativas y propuestas.
y
— En línea con lo anterior, nuestra formación tendrá que ser
crítica y movilizadora.
Crítica, por la necesidad de estar revisando continuamente una realidad cambiante y compleja. Movilizadora, porque
de lo contrario no sería formación (ya lo dijimos en la introducción).
De los espacios de reflexión-formación habrán de surgir conclusiones,
compromisos y propuestas, que después tendremos que organizar en
acciones (significativas). Un buen indicador para valorar nuestros
procesos formativos es la capacidad de éstos para generar energías solidarias. No se trata de licenciarnos, sino de liberarnos, para ello necesitamos con tanta urgencia la denuncia como el anuncio.
— Una formación desde la esperanza. El contacto con la realidad
puede también jugarnos una mala pasada si en nuestro referente vemos exclusivamente las carencias. En la realidad también hay potencialidades, energías solidarias, capacidad para realizar proyectos y acciones significativas, gentes que salen del bache, sonrisas, valoración
de lo que hacemos, gente disponible. En toda situación están presentes carencia y potencia. Un reto de la formación será descubrirlas desde una perspectiva de esperanza en el cambio, el papel de mediación
es clave para esto (17).
— Avanzando un poco más en el discurso, podremos afirmar
que «no hay formación sin transformación, ni transformación sin
participación». Participación,
lo utilizamos no en sentido de ser más
numéricamente en un mismo proyecto, sino que tiene un significado
cualitativo, estrechamente unido a la formación, pues sólo a través de
ella se eleva la capacidad transformadora de las personas y de los grupos. La transformación sólo se da en el progreso, que es la puesta en
a
(17)
ALFARO, M . Elena: «Diez años de desarrollo a escala humana». Rev.
núm. 3 7 3 . Madrid, 1 . 9 9 7 .
Caritas,
261
acción, la participación en el medio, de la comunidad. Así lo podemos entender también en las palabras de Imanol Z l J B E R O (18), cuando afirma que «Decidir hacer es la única manera de empezar a transformar la realidad», y esto depende de cuál sea nuestra postura ante
esa misma realidad, que de entre algunas posibles (aceptación pragmática, optimismo sostenido en la fe en el progreso y en la capacidad
científicotécnica de las sociedades modernas, o pesimismo cínico e
irónico) sólo una de ellas es transformadora: la del compromiso radical, contestación práctica contra lo que se percibe como riesgo para la
vida. Decidimos hacer porque creemos que es posible hacer, y lo hacemos de manera organizada, con otras personas, participando activa
y comprometidamente.
Nos lo recordaba también Joaquín García Roca en la Escuela de
la Confederación de Caritas de este último año cuando afirmaba que
la formación al servicio de la participación es una formación que
apuesta por el desarrollo humano (entendida ésta como ampliación
de las capacidades de la gente, dándoles su voz y haciéndoles dueños
de su futuro y formación orientada hacia los últimos, para que formen parte de la sociedad, desde el principio que o todos forman parte de esa sociedad o nadie podrá hacerlo); que trabaja por la cooperación, creando contextos que habiliten a la gente, haciendo emerger y
desarrollar todo lo que sea capacidad, potencialidad, de la gente. Ya
decía FREIRÉ, que tenemos no sólo los problemas sino sobre todo las
soluciones. Cooperación significa que, puestos con los últimos, cambiamos nuestra mirada con ellos y a partir de ellos, sólo posible desde
la actitud del diálogo, la escucha, el debate, la negociación y la convergencia. Reñido, por tanto, con la imposición
La participación
es, pues, algo más que un principio, es también
un medio y un fin. Si reconocemos que todos los individuos tenemos
carencias y potencias, si entendemos la comunidad como el espacio
de relación en la formación, nuestros procesos de formación han de
estar pensados en y desde la participación de todos/as los agentes implicados en los procesos. No hablamos un una participación formalconsultiva, hablamos de una participación activa, de la creación de
(18)
ZUBERO, Imanol: «La acción voluntaria transformadora de la sociedad». Ponencia en la II Escuela de Otoño, Valencia, 1 9 9 7 , de la Plataforma para la Promoción del voluntariado en España.
262
espacios de reflexión conjunta. Hablamos de la capacidad que tiene la
propia comunidad para ser ella misma instrumento para su formación (19). De la capacidad de todos y todas para ser educadores y
educandos (20), en este contexto la formación es un espacio de intercambio y mestizaje. Cuando esto es así, la propia participación se
convierte en formación y «resucitamos dos pájaros de un beso».
— En esta misma lógica de educación. La formación será un
proceso que no se agota, solo podemos entenderla desde la continuidad. La propia UNESCO (21) entiende como una de las claves de
futuro la «educación para toda la vida». Los espacios comunitarios y
de implicación social son espacios privilegiado para este planteamiento de formación. En nuestra propuesta formativa siempre estamos en
proceso de «licenciarnos».
Estas claves han de ser buenos soportes sobre los que apuntalar
nuestros procesos de formación. En torno a ello planteamos el próximo apartado.
4.
LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN
Tanto las aportaciones del punto anterior, como las de la propia
Guía de Formación editada este año (más completas), nos dejan vislumbrar un modo de entender la formación en Caritas. Desde esa experiencia concreta lo que queremos es dejar claro que todo proceso
formativo exige una organización y estructuración: lo llamamos «programa de Formación».
Por eso la Guía de Formación nos plantea cinco ejes sobre los que
desarrollar nuestros planes formativos:
La escucha como sentido; la reflexión como método; la
Encarnación como criterio; la comunidad —acompañamiento— como contenido, y la organización, como garan-
(19)
D E LA RlVA, Fernando: «Investigación participativa y autoformación grupal».
Rev. DOCUMENTACIÓN SOCIAL, núm. 9 2 , Madrid, 1 9 9 3 .
(20)
FREIRÉ, Paulo: A la sombra de este árbol. Ed. El Roure. Barcelona, 1 9 9 7 .
(21)
La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión sobre la educación
para el siglo xxi. Ed. UNESCO-Santillana. Madrid, 1 9 9 7 .
263
tía de viabilidad de todo este proyecto, es decir, a concretar
nuestras acciones formativas en un programa.
Como vemos, el último de estos puntos va orientado a «organizar
todo». No descubrimos nada nuevo si decimos que los programas nos
facilitan ese «orden»; son un soporte en el que reflejamos las respuestas que vamos encontrando a nuestros interrogantes en torno al qué,
al porqué, al para qué, al cómo, al con qué, al cuándo. Ahora bien,
esa respuesta hemos de encontrarla en cada realidad, por eso no hay
un programa modelo de formación; el programa hemos de crearlo, la
propia Guía nos facilita esos referentes (lo que llama «mapa de carreteras»), y nos devuelve el reto a quienes estamos ante una realidad
concreta. Sería trazar la «ruta» que quieren hacer quienes ocupan el
vehículo. Nuestro reto está en convertir los referentes en procesos de
formación, sabiendo que no existen fórmulas, aunque a veces nos
cueste ponernos a trabajar desde nuestra propia realidad. No podía
ser de otra manera.
Sí podemos, sin embargo, comentar, asumiendo que no existen
esas fórmulas, cómo vemos algunos elementos que a nuestro juicio
han de reflexionarse en un programa de formación. Es más, entendemos que, aparte de la estructura formal del programa formativo, de
lo que se trata es de combinar todos los elementos que hemos ido desarrollando para buscar buenos resultados formativos en la línea del
planteamiento de formación que recoge la Guía y de las claves apuntadas anteriormente. Estos elementos son:
— En torno al propio programa. Entendemos que en el proceso de formación hemos de avanzar hacia una construcción lo más
colectiva posible de los programas de formación. Esto lleva tiempo,
se trata de ir implicando a los distintos grupos y agentes en el diseño
del programa, todos han de expresar las necesidades, las respuestas y
las estrategias para ello. Será un reto incorporar a la propia comunidad y a los sujetos de la propia acción social, es decir, a las personas
afectadas de situaciones de pobreza y de exclusión. Esta metodología
pretende evitar los verticalismos en los que uno o varios «expertos»
elaboran una propuesta de formación para los «no expertos», y no
estamos minusvalorando la tarea del «no experto» ni del «experto»,
sino que estamos contextualizándola en el estilo de formación que
planteamos.
264
— En cuanto al método. Hemos hablado de una formación
movilizadora, en línea con los dos grandes del desarrollo integral de
las personas y de la transformación progresiva de la sociedad. Por ello
el método tendrá que movernos a la acción. Podríamos traducirlo
(para entendernos) como una acción-formación-acción. En este ir y
venir a la acción, la formación sería el momento de ver-juzgar-movilizar, en el que el grupo es el protagonista de la reflexión (aunque
pueda necesitar de aportes externos en determinados momentos); el
grupo se convierte en «investigador» de su realidad (22).
ACCIÓN
•
FORMACIÓN
•
ACCIÓN
í
Ver
Juzgar
».
Organizar
El método arranca no de un texto, una página, un documento,
sino —sobre todo— de la experiencia de vida, del hecho cotidiano,
de los desafíos de la realidad: cuáles son las preguntas que los pobres
plantean, qué es lo que suscita la realidad actual, concreta. Arranca de
las comunidades y grupos sociales, que inmersos en esa realidad in­
tentan dar respuesta en favor de las deficiencias detectadas, creando
movimiento/s y desarrollo, porque la que se va desarrollando es la co­
munidad . Eso exige transparencia y motivación para comprometerse
en favor de la Justicia y de la transformación. Se trata de rescatar la
(22)
FALS BORDA, Orland: «La investigación participativa y la intervención social».
Rev. DOCUMENTACIÓN SOCIAL, núm. 9 2 . Madrid, 1 9 9 3 , y RODRÍGUEZ VILLASANTE, To­
más: «Aportaciones básicas de la I.A.P. a la epistemología y la metodología». Rev. DOCU­
MENTACIÓN SOCIAL, núm. 9 2 . Madrid, 1 9 9 3 .
265
densidad histórica en un sentido público, político. Se trata de crear
vida allí donde sólo hay muerte, porque ésta, o las condiciones donde
ésta se desarrolla, no están en el plan de Dios, no están en el plan de
construcción de la Humanidad.
Nuestra realidad es la construcción de un mundo más justo y hu­
mano, no es la lucha de la exclusión por sí misma, por lucha; sino
por construir un mundo de no excluidos, un mundo de comunidad,
de comunión. La realidad en la que estamos presentes, como Caritas,
es el mundo de la pobreza y de la exclusión, por eso la experiencia de
la que debemos partir, las preguntas que debemos hacer (formarse no
es plantear respuestas sino saber hacer buenas preguntas), son las pre­
guntas que hacen los pobres, las que ellos plantean son las preguntas
que debemos aprender a plantear, y desde ellas ver qué es lo que sus­
cita la realidad actual.
Formación, así, es capacitarse para escuchar la pregunta (la pala­
bra) de los pobres. Es saber captar en esa pregunta su demanda y su
mensaje. El hecho de que exista el pobre es ya una demanda, una
proclama, una palabra sobre la estructura de este mundo. Nos esta di­
ciendo que esto no funciona, que esto no va bien. Esta es la gran ri­
queza de la propuesta de éste método de formación. No todos tienen
medios instrumentales o documentales, pero todos tenemos vivencias
y experiencias de vida y de muerte.
— Este método exige utilizar como instrumento formativo la
autoformación
(23). Acercar nuestras programaciones formativas a
este método significa replantearnos algunas claves. La primera es re­
conocer la capacidad de todos como educandos y educadores. La se­
gunda es reconocer la acción, la práctica, la experiencia, la visión de
la vida como el más importante instrumento de formación. La tercera
es reconocer cualquier espacio como espacio formativo, tal y como se
entiende dos párrafos más abajo.
Reconocer al grupo como objeto y sujeto de la formación signifi­
ca pensar los programas potenciando lo autoformativo; por ejemplo,
la elaboración de materiales que sirvan de apoyo a la acción de los
grupos. Este planteamiento de la autoformación no se hace de la no(23) Aprendiendo a organizar nuestra asociación. Materiales para la autoformación
grupal. Equipo Claves - Epasa. Ed. Popular. Madrid, 1 9 9 4 .
266
che a la mañana, se trata de hacer crecer las dinámicas de formación
en esta línea. Tampoco planteamos la autoformación como una panacea y solución a todas las demandas y necesidades formativas. Tendremos que complementar esta autoformación con otras respuestas formativas, donde el aporte de lo externo al grupo es importante tenerlo
en cuenta y donde no podemos confundir la autonomía que potencia
las capacidades del grupo con la autosuficiencia que las embota y le
anula. Sin embargo sí creemos que en los espacios de autoformación
es donde el grupo puede «aterrizar» los «textos» en los «contextos».
— Tomar las claves como referentes significa replantear también
los espacios formativos.
Si queremos enmarcar la formación en la comunidad, desde la participación y como instrumento de acción transformadora necesitamos algo más que un programa de Cursos, Jornadas, Escuelas... Esto amplía el número de espacios que pueden ser
formativos. El proceso formativo, la acción como formación, nos exige considerar cualquier espacio cotidiano (reuniones, debates, estudio
de casos, visitas...) En espacio formativo, en el que además podemos
incidir y apoyarnos. Víctor RENES (24) habla de la necesidad de un
plan global que enmarque toda esta dimensión formativa, en el que
la «escuela» y el «proceso» van juntos. Para llamarlo de alguna manera, los programas habrán de crecer como «escuelas en proceso» (25).
Formación y animación van, aquí, muy unidos.
— Si cualquier espacio es espacio formativo, los instrumentos que
utilizamos en formación adquieren también nuevas dimensiones. Ya no
sólo es instrumento el Curso o la Jornada. Es también instrumento el
propio proceso del grupo; su acompañamiento, la elaboración y adaptación conjunta de materiales, etc., se convierten en instrumentos. Una
de las tareas de los programas formativos es ser un «laboratorio» que
traduzca y adapte los materiales al nivel y momento del grupo.
— Por respeto al propio proceso del grupo, y al modelo formativo
que planteamos, los contenidos variarán según el momento y la realidad
del grupo. Partirán fundamentalmente de la experiencia y de la propia
acción del grupo, en el triple enfoque del ser, del saber y del saber hacer.
(24)
siemum.
RENES, Víctor: «La formación en Caritas», II Escuela de Formación Social. Dos3 5 . Madrid, 1994.
(25) J A R A Í Z A R R O Y O , Germán: «La formación del Voluntariado», II Escuela de Formación Social. Dossier núm. 3 5 . Madrid, 1994.
267
— Si todo lo metodológico es importante, no lo es menos el talante del formador que se convierte en animador, estimulador, acompañante, generador. Este tiene como función llevar la dinámica pedagógica de la formación haciéndola ágil y útil. El animador ha de saber
generar estímulos que alimenten las iniciativas del grupo, ya sea
como animador del programa (a un nivel más amplio), o animador
de un grupo concreto.
— Además de caminar hacia este perfil, el desarrollo de los programas ha de soportarse sobre equipos de formación
y
animación.
Desde el trabajo en equipo podemos enriquecer la dinámica del programa y nuestro ser animadores. Estos equipos tendrán más capacidad de dar respuesta cuanto más relación tengan sus miembros con
los grupos concretos (y de ámbito territorial más específico, como
los parroquiales) y con los distintos programas y acciones. Por ello
puede ser positivo incorporar a los equipos a agentes que son animadores y acompañantes en los procesos concretos, con los grupos y en
los programas. De esta forma se descentralizará más fácilmente la
formación y se acercará a los grupos. Este equipo de animadores necesitará también de sus propios espacios formativos, que habrá que
prever.
Aparte de la estructura formal del programa formativo, de lo que
se trata es de combinar todos los elementos que hemos ido desarrollando para buscar buenos resultados formativos en la línea del planteamiento de formación que recoge la Guía y de las claves apuntadas
anteriormente.
4.1.
En el inicio, el análisis de la realidad
Hagamos un pequeño calado en uno de los puntos fundamentales de nuestro modelo formativo, como es el del análisis de la realidad; sobre todo porque es el punto de partida de toda andadura formativa.
La importancia
del Análisis de la realidad: no es saber qué sino
porqué ocurren las cosas y porqué se está actuando como se actúa. Es
como no entender la diferencia entre, ante una fuga de agua, estar
continuamente recogiendo agua o hacer lo posible para cortar la
268
fuga de agua. En la relación de ayuda es no quedarse sólo en el bille­
te o en el bocadillo que me pide un transeúnte, o en el pago de fac­
turas de luz o de alquiler para una familia con escasez de recursos,
porque toda la vida podríamos estar haciendo lo mismo y nunca
arreglar más que lo inmediato, recoger continuamente el agua, sino
que una vez descubrimos porqué ocurre lo que está ocurriendo ha­
brá que poner en funcionamiento otros recursos. Dar respuesta a la
primera demanda no siempre es lo que el demandante agradece y
necesita. Muchas veces detrás de la petición de cubrir necesidades
básicas está demandando una simple escucha activa, algo que nadie
le podrá dar y que difícilmente encontrará, a diferencia de un plato
de comida o una ropa que ponerse que mejor que nosotros sabe
dónde encontrar. Analizar la realidad es escarbar en lo que se me
presenta a primera vista y descubrir el verdadero color y el rostro de
las cosas y de las personas.
Un conocimiento no sólo experimental, sino profundo, y que lle­
gue a detectar las causas, no sólo de un hecho concreto sino, sobre
todo, de los complejos fenómenos sociales, determinados por factores
estructurales, tanto de tipo económico, como político, cultural, reli­
gioso o social.
El análisis de la realidad nos lleva a percibir el pasado y el presen­
te dentro de continuas tensiones y conflictividad que condicionan los
comportamientos individuales. El verdadero discernimiento nos in­
duce a ver las estructuras injustas como la consecuencia de intereses
personales y de grupos de poder. De ahí que tengamos que hablar no
sólo de «pecados personales» sino del «pecado social» y «estructural»,
que es como la consecuencia y el efecto más negativo de aquéllos. Las
estructuras no son neutras aunque lo parezcan; llevan dentro de sí
mismas la maldad o la bondad que han descargado sobre ellas unas
personas, unos grupos sociales o unos gobiernos concretos. Esta vi­
sión dialéctica de la realidad implica también una percepción clara de
su conflictividad, superando la visión ingenua de la historia y de la
organización misma de la sociedad. Hemos, pues, de abrir los ojos
ante los complejos mecanismos sociales institucionalizados.
Este análisis de la realidad compromete porque exige trabajar por:
— mis cambios de actitudes (conversión personal) y
— los cambios de estructuras sociales (cambio social).
269
Se nos invita a una formación para el cambio y a un cambio para
la formación.
Si la formación
está al servicio de la acción transformadora,
esta
transformación de la realidad sólo podrá llevarse a cabo con eficiencia
mediante la participación
articulada de ciudadanos y colectivos que
sean conscientes (conocedores y concienciados) de la realidad en la que
viven y la práctica que en ella ejercen como seres críticos, y estén pre­
parados para cambiar esa realidad.
Es decir, que nuestros fundamentos, en el terreno de la forma­
ción, deben partir de:
• que las personas conozcan la realidad en la que viven y caracte­
ricen la práctica que en ella realizan;
• que adquieran los instrumentos formativos precisos para anali­
zar su realidad (no podemos lanzarnos a alta mar sin los aperos nece­
sarios) y actuar de manera transformadora en ella,
• y que participen articuladamente en dicha transformación.
5.
C Ó M O VALORAR SI NUESTRA FORMACIÓN
ES O NO TRANSFORMADORA
Podríamos resumirlo respondiendo a estas cinco disyuntivas. Se­
gún la respuesta veríamos si lo nuestro es una formación transforma­
dora o simplemente mantenedora y cómplice de un sistema social
que genera exclusión e injusticia:
• Si respondemos a las prestaciones de servicios o a un desarrollo
humano.
• Si fortalecemos la autonomía y liberación de los individuos y
comunidades o los mantenemos dependientes.
• Si se va respirando una nueva cultura de formación o si nada se
mueve en el paisaje.
• Si se fomenta y valora, o, más bien al revés, se reprime, el espí­
ritu crítico y creativo.
• Si se da o no un proceso comunitario de autoformación.
270
Aunque bastaría responder a estas cuestiones vamos a desarrollar
un poco más estos puntos, porque plantearnos este modelo de formación, adentrarnos y comprometernos con ello, exige evaluar y discernir nuestra realidad y quehacer formativo cotidiano.
Si hablamos de una formación para la transformación, hemos de
revisar a quién y a qué estamos respondiendo y concluir en cuánto estamos colaborando a fortalecer una sociedad de prestaciones y en
cuánto a una sociedad de la participación y de desarrollo humano.
Por tanto, para saber si nuestra formación es o no transformadora, entre otras posibles claves presentamos aquí algunas que pueden
ser más significativas:
1. Preguntarnos y buscar respuestas (teniendo como referente a
los sujetos de nuestra acción) a cuáles son los objetivos, funciones, relación que establecemos con el/los otros, la representación y participación de la población en nuestras propias estructuras y procesos, el
imaginario social al que respondemos, el dónde del acento de nuestros
esfuerzos y problemas básicos, a quién y cómo responden nuestros
modos de gestión y marco de actuación. Respondidas estas cuestiones,
contrastar si nos vemos más reflejados en un paradigma de prestaciones de servicios que en un paradigma de desarrollo humano (26).
Algo más sencillo también es ver si los resultados de nuestra acción formativa crean o no (y en qué medida) sujetos autónomos o dependientes; si la comunidad es crítica y creativa o solamente se deja
llevar por lo establecido; ¿qué reforzamos con nuestra formación?,
¿qué resultados obtenemos?, ¿nos preocupa sólo tener buenos técnicos y especialistas en la materia o nos preocupa también el talante y
la calidad humana?, ¿nos preocupa avanzar en la consolidación y
construcción de un nuevo hombre donde priman los valores y la ética? ¿Nos preocupa sólo el hacer o también el ser? Y así muchas más
preguntas que podríamos, todos, hacer.
2. Valorar hasta dónde se está creando una nueva cultura de
formación. Nueva cultura que exige invertir la pirámide actual, po-
(26) Joaquín GARCÍA ROCA presentó en la Escuela de Formación Social de Caritas
Española una plantilla que facilita este ejercicio. Ver en el Dossier de Caritas que recoge
los contenidos de la Escuela de 1 9 9 7 .
271
niendo como base la acción-reflexión-acción, el acompañamiento, en
vez de la impartición indiscriminada de cursos (27).
En definitiva, es replantearnos, en los diferentes niveles y espacios
de actuación, cuáles deben ser nuestras estructuras, tareas, espacios
formativos, ejes y contenidos de base, no olvidando la regla de oro:
Sólo se da transformación
allí donde hay participación,
lo que supone
implicación.
La transformación exige un cambio de planteamientos,
desde lo particular/personal a lo estructural. Si esto no ocurre estamos entreteniendo y, Dios no lo quiera, manteniendo y justificando
el sistema que genera exclusión, desigualdad y diferencias entre los
hombres. Estamos siendo cómplices y responsables de aquello contra
lo que decimos en el discurso da razón de ser a nuestra comunidad y
a nuestra acción.
3. Un tercer ejercicio consiste en confrontar nuestra realidad
con los planteamientos teóricos y claves de una formación transformadora. Se puede hacer tomando conciencia de nuestros frenos (debilidades presentes y amenazas de futuro) y posibilidades (fortalezas
actuales y oportunidades que se nos puedan presentar), para realizar
una formación transformadora y actuar en consecuencia (28).
4. Podemos también valorar si nuestra formación es liberadora,
desde el principio de que sólo libera lo que a uno le implica activamente y aquello que a uno le compromete; o más bien es una formación que sólo transmite conocimientos, amuebla la cabeza, pero no
exige poner las manos ni el corazón en funcionamiento. La generación de un nuevo hombre, nuevas estructuras de relación entre ellos,
y la consolidación de una nueva cultura es el termómetro de si nuestra formación está encaminada para una acción transformadora.
5. Nuestra formación, para ser transformadora, no puede dejar
de lado la adquisición de conocimiento (al contrario, la necesita),
pero para medir nuestra intensidad de potencialidad transformadora
habrá también que medir hasta dónde lo adquirido nos despierta la
capacidad crítica y creativa. Desde y con lo aprendido y adquirido
(27)
Ver el curso B6, experiencia de Caritas de Zaragoza. Dossier que recoge los contenidos de la Escuela de Formación Social de Caritas Española de 1 9 9 7 .
(28)
A ello puede ayudar el esquema D A F O , presentado también en las páginas del
Dossier citado en la nota anterior.
272
debemos ser capaces de construir, crear, generar, diseñar nuestro propio «modelo» de proyecto y plan formativo, de método y de uso de
técnicas y herramientas.
Todo ello nos refuerza la propuesta necesaria de la autoformación, que no es más que ser dueños de nuestro propio destino.
6. Dueños de nuestro futuro. Imaginar futuros posibles. Algunas
propuestas que pueden facilitar la construcción transformadora del
futuro desde el presente.
Es necesario hacernos a la idea de que no podemos adentrarnos
en esta aventura sin un alto nivel de riesgo, de audacia, de capacidad
de espera a resultados no tan rápidos, ni visibles ni fácilmente evaluables. Hay que preparar el inicio y/o la continuación de la navegación
con una gran dosis de disposición y de decisión y voluntad clara de
dedicar tiempo, energía y recursos de todo tipo. Sin esto habremos
roto la tensión entre lo utópico y lo posible, pero lo habremos roto
por su lado más fácil y cómodo, y por supuesto más inútil e incoherente para una formación transformadora: la tentación de dar cursos
y cursillos, charlas y encuentros, que sólo llevan a seguir en el mismo
punto de inicio y alejándonos cada vez más del camino de lo posible
en la tarea de la transformación social para una mayor justicia y ejercicio del desarrollo humano.
En cierto sentido una buena formación se ve obligada no sólo a
proporcionar las cartas náuticas del complejo mundo y en perpetua
agitación, sino que debe ofrecer a la vez, la brújula para poder navegar y la capacidad de lectura y análisis de los continuos signos que
aparecen en el tiempo y en el espacio. El objetivo de esta formación
es así ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás en
él, a comprenderse mejor a sí mismo, y lograr la actuación social más
conveniente, para dar respuesta a la construcción de un mundo más
humano y accesible para todos. Por ello la formación no puede escapar a desarrollar y compensar las tres dimensiones necesarias en las
que debe moverse: la ética y cultural, la científica y tecnológica y la
económica y social (29).
(29)
Informe Delors a la U N E S C O : «La educación encierra un tesoro», o.c, págs.
54, 95 y 2 5 .
273
El modelo de formación que sustenta y mantiene el sistema social
establecido dominante, construido sobre una concepción del saber,
tiene como finalidad no el enriquecimiento integral del ser humano
sino el logro de una capacitación encaminada a la consecución del
poder social y del prestigio y dominio social. Las consecuencias de
este modelo, en el terreno de la acción y el compromiso social, son la
fragilización de la participación y el debilitamiento de las redes y tejido social. Es tal la fuerza del neoliberalismo, que a poco que bajemos la guardia este virus contamina también las instituciones que deben ser referentes y baluartes de un modelo alternativo de sociedad.
Ante esta realidad urge más que nunca responder a la mayor obligación, de recuperar la reflexión profunda y crítica de nuestra acción,
que ha de ser educativa y transformadora (acción-reflexión-acción).
Pero sobre todo una llamada importante y fundamental a volver a recuperar el timón de nuestro destino y que no nos lleven a puertos
que no son los nuestros. Recuperación de una cultura, más participativa y comunitaria. En definitiva, una llamada a ser dueños de
nuestro destino; lo que —obviamente— supone apostar por una formación desde la acción, vivir en el filo de la navaja, arriesgar, vivir
desde la creatividad y desde la incomodidad, porque el destino no se
nos ofrece en bandeja, lo vamos construyendo cada día.
Según nos comenta Imanol Z U B E R O (30), además de decir hacer,
«no podemos perder la perspectiva utópica, pues éstas son convenientes porque entrañan la necesidad de poner a prueba, y la voluntad de
modificar, el propio espacio en el que uno se encuentra. ... Ponen en
tensión tu presente, tu estar ahí, con una hipótesis de futuro que es
irreemplazable para vivir. Lo peor que podría ocurrimos sería aceptar
una sociedad, y una vida, sin deseo». Por ello es importante y fundamental la capacidad de imaginar futuros posibles, alternativa para el
presente reivindicando lo que Paulo FREIRÉ llama el inédito
viable.
Se trata, nos indica Imanol Z i J B E R O , de descubrir posibilidades
de transformación viables, pero que no se nos aparecían, no se percibían, como tales. Aquí es donde es necesario rescatar como un gran
(30)
ZUBERO, Imanol: «La acción Voluntaria transformadora de la sociedad». Ponencia en la II Escuela de Otoño. Plataforma para la promoción del Voluntariado en España.
Valencia, 1 9 - 2 1 de septiembre de 1 9 9 7 .
274
valor la visión esperanzada de la realidad y de las posibilidades
del ser
humano. Desde la fuerza que da la esperanza para hacer germinar vida
allí donde sólo hay semillas, de lo que se trata es de que nuestras propuestas de transformación se planteen como procesos que combinen
la opción por una realidad distinta con el conocimiento de las posibilidades contenidas por la realidad actual. No es utópico lo que aún
no es pero ya puede ser.
6.1. La inmensa importancia
de las pequeñas acciones
significativas. Y la mejor manera de hacer aflorar lo inédito viable de la realidad
es haciéndola realidad ya, aun cuando sea a pequeña escala. Es lo que
muchas veces hemos hablado de que nuestras acciones han de ser significativas; es decir, deben significar en sí mismas ese nuevo mundo y
ser signo de la nueva vida que anunciamos, desde la denuncia haciendo propuestas.
Es, en definitiva, crear zonas liberadas, espacios verdes, manifestaciones del reino, nichos ecológicos... en los que se ponga de manifiesto la posibilidad de otro estilo de vida, creación de otra cultura y
alternativa de valores, haciendo prevalecer el ser ante esta sociedad del
tener. Posibilidad y experiencia de encuentro con el otro y solidaridad
con los excluidos y menos favorecidos de nuestro tiempo.
Esperanza, sí, aun en medio del desaliento que produce no
sentirnos ni siquiera en la seguridad del éxodo, que es ir quemando las etapas hacia la tierra prometida, sino que nos vemos inmersos en un prolongado exilio, donde ni siquiera se siente estar caminando hacia, sino que se está lejos, al otro lado de la frontera de
nuestras raíces, de nuestras posibilidades hechas realidad, de nuestro verdadero destino, como «bloqueados», o «prisioneros» en un
tiempo y espacio no reconocidos. Es momento, sin embargo, de
descubrir la riqueza creativa, utópica, significativa, hondamente
comunitaria aun en la soledad, nunca en la individualidad, que
conlleva todo exilio.
6.2. Propuestas finales, desde dos atalayas diferentes. Quiero traer
aquí dos textos, finalmente, de dos documentos ya citados a lo largo
de estas páginas: El Informe Delors sobre educación a la UNESCO y
la Carta de los Provinciales Latinoamericanos de la Compañía de Jesús sobre el Neoliberalismo.
275
El primer documento (31) nos aporta orientaciones claras sobre
el papel que debe cumplir una formación transformadora cara al siglo XXI y que se resume en los capítulos 4 y 5 del Informe presidido
por Delors. Se nos afirma que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que determinan la integralidad de la formación. Aprender a sen dirigido a despertar e incrementar las posibilidades creativas y de desarrollo global de cada persona
«actualizando el tesoro escondido en cada uno», y lograr así toda la
plenitud de la realización de la persona que toda ella aprende a ser,
dotándola de un pensamiento autónomo y crítico. Aprender a vivir
juntos, aprendiendo a vivir con los demás en proyectos cooperativos
mediante su participación en actividades sociales, mediante el diálogo
y el intercambio de argumentos.
Aprender a conocer, no tanto como adquisición de conocimientos
clasificados y codificados cuanto el dominio de instrumentos del saber, aprendiendo a comprender el mundo que le rodea y comunicarse
con los demás. Es aprender a aprender, entrelazándolo cada vez más
con la experiencia cotidiana, en una formación permanente. Aprender
a hacer, que no se trata de preparar a alguien para una tarea material
bien definida, sino la combinación entre la cualificación profesional y
el comportamiento social y las aptitudes de trabajo en equipo, de capacidad de iniciativa y de asumir riesgos. En el saber hacer adquiere
cada vez más importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar
con los demás, de afrontar y de solucionar conflictos. En definitiva,
es capacitarse para participar en la creación de futuro.
El otro documento(32) nos plantea algunas tareas concretas para
capacitarse en crear un futuro diferente al del neoliberalismo que nos
invade y nos domina. En definitiva nos da pistas posibles, sólo queda
ejercitarlas, para transformar este mundo. Así nos plantea que ante la
sociedad de la que somos parte y para lograr la sociedad que queremos (proceso de transformación) hay que acompañar el camino de
(31)
DELORS, Jacques: «La educación encierra un tesoro» Ed. Santillana, Madrid,
1 9 9 6 , págs. 95 y ss.
Esta estructuración de la educación tiene sus antecedentes en un informe anterior,
1 9 7 2 , presidido y dirigido por Edgar Faure, y que llevaba por título «Aprender a Ser»,
todo un clásico en el mundo de la educación, y que editó Alianza Editorial.
(32) Carta de los Provinciales Latinoamericanos de la Compañía de Jesús. El Neoliberalismo en américa Latina, noviembre de 1 9 9 6 , México. (Documento fotocopiado.)
276
las víctimas, desde comunidades de solidaridad. Emprender con ellos,
en el diálogo con los sectores que controlan las decisiones, la cons­
trucción de la inclusiva o incluyente de las sociedades posibles. Debe­
mos también fortalecer las tradiciones culturales y espirituales, éticas
y de valores, de nuestros pueblos, creando desde sus riquezas y apor­
taciones unas relaciones globalizadas más allá del mercado. Incorpo­
rar en el trabajo educativo el orden de valores necesario para formar
personas capaces de preservar la primacía del ser humano en el mun­
do que compartimos y dar la preparación requerida para entender y
trabajar en la transformación de esta realidad. Resistir particularmen­
te a la sociedad de consumo y su ideología de la felicidad basada en
la compra sin límite de satisfacciones materiales. Comunicar los valo­
res que deben ser preservados y promovidos y las alternativas posi­
bles, así como proponer soluciones viables en los espacios donde se
toman las decisiones globales y macroeconómicas. Fortalecer el valor
de la gratuidad y vigorizar la libertad responsable que incorpora deci­
didamente la práctica de la solidaridad.
Terminamos con una mirada a la esperanza utópica hecha topos:
«Caminante no hay camino, se hace camino al andar», nos dice nues­
tro poeta M A C H A D O , y no olvidar, como nos dice Bertolt B R E C H T ,
que «es necesario cambiar el mundo; después será necesario cambiar
este mundo cambiado».