la educacion como diferenciacion social

LA EDUCACION
COMO DIFERENCIACION SOCIAL
Ana María Eichelbaum
La relación entre la estratificación de una sociedad y la educación de sus miembros fue tema central
de la sociología de la educación durante la mayor parte de su corta historia.
Los trabajos de la especialidad nos ayudan a comprender tanto el condicionamiento de la educación
como sus efectos individuales y societales pero nos imponen sus condiciones. La más insoslayable de ellas
es la de usar los conceptos existentes como instrumentos del conocimiento sin pretender modificarlos más
allá de los límites que dicta el máximo aprovechamiento de los estudios, tanto aisladamente como en su
comparabilidad.
El análisis sociológico ha concedido a la educación un papel importante en la escena social
contemporánea. Está muy difundida la idea de que en las sociedades avanzadas los caminos de las
realizaciones personales pasan por el sistema escolar. Esto ha permitido vincularla con los conceptos
generalizados en la sociología de status adscriptos, o sea posiciones adjudicadas a las personas por
atributos que no están en condiciones de elegir, o status adquiridos, es decir posiciones conseguidas por sus
realizaciones. La educación sería así la clave de la evolución desde la vida gobernada por la tradición o
herencia social hasta una sociedad que cambia a ritmo rápido por el esfuerzo y mérito individual consagrados por los diplomas educacionales.
Es necesario analizar con cuidado algunos de los problemas involucrados en las consideraciones
anteriores y, como hemos hecho en otras oportunidades, distinguir los efectos societales de la educación de
sus efectos individuales. Para la comprensión global de las relaciones entre educación y estratificación
social es también recomendable evitar la confusión de la movilidad con el cambio social y de ambos con el
progreso y la justicia social. Como se verá más adelante, la movilidad social es un fenómeno común en el
mundo actual (aunque su volumen, origen y formas varíen en relación con otras características societales) y
no implica necesariamente cambio social en el sentido que le hemos dado en el capítulo anterior de
transformación duradera y profunda de la sociedad. Si cada vez que se observa que las personas se sirven
de la educación para mejorar su posición social, lo que es normal y generalizado, se cree que el sistema
social está cambiando profundamente se está en un error pero también sería equivocado creer que, si las
sociedades cambian poco o están relativamente estancadas, no hay individuos que se sirven de la educación
para ascender socialmente y otros que no ascienden porque han recibido menos educación de la necesaria.
Por otra parte no se justifica confundir la movilidad o el cambio social con el progreso y la justicia. Los
análisis de la movilidad no suelen referirse a la legitimidad moral de los procedimientos de selección ni los
suponen, y el cambio social puede ser bueno o malo, no sólo según los valores individuales y societales sino
también según sus propias características.
La Igualdad, las oportunidades y la justicia
Comenzaremos por aclarar algunos conceptos básicos muy vinculados con la estratificación social
y en cierto modo previos. Para ello seguiremos parcialmente a Galtung y col. (1973).
La desigualdad o disparidad educacional, como otras, se refiere a la gama de diferencias que hay
entre quienes están en el tope y quienes están en la base, en este caso, de la pirámide escolar que puede
trazarse principalmente por la duración de la escolaridad. Significa que los individuos difieren por la
educación alcanzada, lo que puede verse con toda claridad cuando comparamos a los más educados con los
menos educados con independencia de cualquier otro rasgo social.
Sea que se exprese en términos cualitativos o cuantitativos, la existencia de la desigualdad
educacional es universal. Como se ha señalado antes, sin embargo, usamos el término educación en sentido
restringido para referirnos a la que se imparte en los diferentes tipos de escuelas que conforman el sistema
escolar, por lo general acreditada por diplomas y certificados. Por importante que sea, interesa menos a los
Sociólogos que lo que Galtung llama injusticia educacional, que es su asociación con las principales categorías del análisis social. La injusticia sería la condición que existe cuando hay una asociación entre la
cantidad de educación alcanzada, o algunos de sus tipos, y otras variables, particularmente adscriptivas
como sexo, raza o clase (aunque esta última sea sólo inicialmente adscriptiva).
El sociólogo se interesa principalmente por las desigualdades educacionales que están asociadas
con las variables más importantes que ha aprendido a distinguir en la sociedad. Las desigualdades así
enfocadas le permiten ver uno de los aspectos más claros del condicionamiento de la distribución de la
educación. Si observa estas relaciones en un par de generaciones, o compara a este respecto grupos de
países puede extraer conclusiones sobre los cambios de esos condicionamientos a través del tiempo y del
espacio.
Aunque la distinción que hace Galtung entre desigualdad e injusticia educacional es importante, la
última denominación no es la más apropiada. Vincular este concepto a través del nombre con la idea de
justicia, puede ser un estímulo para ver sólo una dimensión de la cuestión. por otra parte, nada simple.
Anotemos que un tipo de injusticia puede ser reemplazado por otro y la realidad social puede modificarse de
modo difícil de evaluar, tanto en términos morales como sociales.
El primer concepto, la desigualdad educacional con independencia de otras formas de diferenciación
social, es una abstracción difícil de concebir en cualquier sociedad. Si bien personas con muchas ventajas
sociales pueden recibir, excepcionalmente, menos educación que otras en situación mucho más
desventajosa, para entenderlo en cada caso particular tenemos que encontrar una buena explicación (llámense diferencias de capacidad o esfuerzo o circunstancias muy atípicas de la experiencia individual). Lo
que Galtung llama injusticia educacional, independientemente de que lo sea, es una forma de diferenciación
social, vinculada con las restantes, es diferenciación educacional. Podríamos llamarla también desigualdad
subcultural porque la diferenciación educacional permite la transmisión de las diferencias subculturales.
Este tipo de desigualdad, que es el que ha despertado más interés y que por lo general se sobrentiende
cuando se habla de desigualdad educacional, tiene otras connotaciones además de las morales que son de
significado crucial para el sociólogo.
En primer lugar, lo que da su razón de ser al análisis sociológico es el mayor o menor
entrecruzamiento entre unas y otras diferencias sociales. En segundo lugar, el objetivo de este análisis es
la comprensión de la sociedad y sus transformaciones en un marco comparativo.
Galtung y col. (1973) dicen, con razón, que es posible imaginar una sociedad donde la misma
proporción de cada clase, sexo, grupo nacional o racial tuviera un doctorado. Esta sociedad exhibiría
justicia educacional pero no tendría igualdad educacional porque sólo una proporción de cada grupo o
categoría social (la misma en todos los casos) tendría un doctorado y sería diferente del resto por su
educación. La igualdad educacional debería significar que todos los miembros de la sociedad (o en todo
caso de una cohorte o grupo de edad) tuvieran aproximadamente el mismo nivel educacional, fuese éste alto
o bajo. Pese a que las desigualdades que nos muestra la vida social están asociadas entre sí, la distinción es
teóricamente útil. El grado de desigualdad educacional interesa también y puede medirse con independencia
de la diferenciación social.
Galtung distingue también la desigualdad educacional de la desigualdad de oportunidades
educacionales. La última expresión se refiere, según él, a la condición inicial y se trata de examinar si el
sistema escolar alcanza a todos por igual y les ofrece las mismas oportunidades de iniciar una carrera que
no esté marcada por ventajas o desventajas perdurables. A primera vista podría pensarse que esta acepción,
que es probablemente la más difundida, no requiere mayores justificaciones. También autoriza a muchos
educadores a creer que es relativamente fácil de lograr, aunque los problemas que plantea la expresión son
casi insolubles y en su uso no se distingue claramente de los conceptos mencionados antes.
Desde el año de la publicación del importante e influyente libro de Coleman y col. (1966) sobre la
igualdad de oportunidades educacionales en Estados Unidos, las ciencias sociales definieron por lo general,
explícita o implícitamente, la igualdad de oportunidades a través de sus efectos. La ausencia de
discriminación manifiesta en las escuelas o la oferta equitativa de servicios para todos los grupos sociales
no han significado por sí mismas un aporte decisivo a la igualdad educacional en la mayor parte de los
casos. Por esa razón la disponibilidad de una provisión educacional equitativa no pareció suficiente
indicador de igualdad de oportunidades y el concepto se fue modificando hasta alcanzar una acepción
difícilmente reconocible a partir de la inicial.
El ejemplo de la desigualdad entre los sexos
Será útil hablar del problema en forma más concreta. Si nos interesamos por la situación particular
de alguna categoría social discriminada o, metafóricamente hablando, Injustamente tratada por los sistemas
escolares" comprenderemos mejor los problemas que plantean las definiciones mencionadas de desigualdad
de oportunidades educacionales.
Los mayores progresos en el camino hacia la igualdad entre categorías sociales en el mundo son
quizá los realizados colectivamente por las mujeres en comparación con los hombres. Hoy las mujeres de
algunos países tienden a tener tanta educación como los hombres y excepcionalmente más, siempre que
pensemos en la educación como una carrera más o menos indiferenciada que puede medirse por los años
aprobados. Sin embargo hay grandes diferencias cualitativas en todos los países en las carreras que eligen
hombres y mujeres así como también en los beneficios que consiguen posteriormente en ocupaciones e
ingresos. ¿Constituyen estas diferencias cualitativas desigualdad de oportunidades? En muchos casos son
sutiles y complejas y de efectos a largo plazo y, al mismo tiempo, se presentan como el producto de
decisiones individuales agregadas.
Otras situaciones muestran en cambio diferencias tajantes y claras, como las que se observan en
países o regiones donde las escuelas del primer nivel están abiertas formalmente para ambos sexos y los
padres mandan preferentemente a los varones. En este ejemplo parece evidente que si el concepto de
igualdad de oportunidades educacionales no se refiriera a los efectos reales del funcionamiento de las escuelas sería muy engañoso. Lo mismo puede decirse cuando las escuelas están formalmente abiertas para
negros, indios o cualquier otro grupo pero éstos no ingresan o una parte de ellos no lo hace. ¿Cómo puede
decirse que hay igualdad de oportunidades educacionales porque no se prohibe el acceso a determinado
grupo cuando de hecho se sabe que apenas ejerce este derecho? La discriminación es un fenómeno que se
observa no sólo en las normas escritas sino principalmente en las costumbres, de lo que podrían darse
numerosos ejemplos. En las oportunidades educacionales hay siempre una interacción entre la voluntad de
aprovecharlas y la medida en que están realmente disponibles que es muy difícil si no imposible de
distinguir.
Si en vez de pensar en las oportunidades de alfabetizarse de hombres y mujeres pensamos, por
ejemplo, en sus oportunidades de ingresar a la cartera de ingeniería en países como el nuestro, el problema
se ve desde otra perspectiva. Las mujeres que siguen estudios superiores son aproximadamente tantas como
los hombres y, por lo general, la educación de los jóvenes de uno y otro sexo es relativamente pareja. Sin
embargo, las mujeres rara vez se interesan por ser ingenieras mientras quieren ser no sólo educadoras o
profesoras de humanidades, por ejemplo, sino también médicas. biólogas, matemáticas o analistas de
sistemas. Aunque las carreras que eligen hombres y mujeres están tipificadas por sexo, la educación que
reciben es desigual. Pero, ¿en qué medida es ello injusto? ¿En qué medida es resultado de la desigualdad de
oportunidades? Posterguemos la valoración y veamos otros aspectos del problema.
Injusticia y diferenciación educacional
Podemos usar la expresión "Igualdad de oportunidades" o, más apropiadamente, "desigualdad de
oportunidades" para referimos a las consecuencias reales de vivir en determinadas sociedad y época y de ser
miembro de determinada categoría social. Se trata entonces de oportunidades vitales. Las desigualdades de
este tipo se deben analizar, se debe ver como evolucionan y se deber, juzgar, pero hay que comprender que
sólo se extinguen con la desaparición de los límites sociales y culturales entre los grupos que las exhiben.
Es probable que en el mundo actual la tipificación de las ocupaciones por sexo no favorezca a
nadie. Las oportunidades de encontrar un camino satisfactorio se reducen cuanto menos se tienen en cuenta
las aptitudes y preferencias individuales y más las características del grupo de pertenencia. Pero parece
difícil sostener que ambos sexos deben preferir en la misma proporción todas las carreras y profesiones, incluyamos o no la tradicionalmente femenina de cuidar de su hogar y de su familia. Aun cuando se desee que
las oportunidades estén abiertas al máximo no se desprendería de ello que deban igualarse por cuotas o por
alguna receta social.
Parece conveniente independizar el concepto de desigualdad de oportunidades educacionales de los
juicios de valor, pues así se lo puede medir por sus efectos, que no son otra cosa que diferenciación
educacional corno forma de diferenciación social. Sólo así se lo comprende y nada impide hacer los juicios
de valor que se crea pertinentes, sin confundirlos con los conceptos básicos del análisis social.
Cabe preguntarse si el concepto de igualdad de oportunidades educacionales, en la acepción que se
refiere a los efectos, no podría sustituirse con ventaja por la expresión lisa y llana de desigualdad
educacional. que parece más directa y más clara. Lo importante es aprender a describir y medir tipos de
desigualdad para alejarse de la retórica que acompaña al tema. Si la igualdad de oportunidades logra un
significado menos ambiguo que el que comúnmente se le atribuye no importa que se trate de un modelo de
igualdad perfecta inalcanzable, siempre que la situación al respecto pueda medirse confrontada con ese
ideal. Parece indispensable también que se la confronte en el análisis comparativo y en el análisis histórico
con modelos empíricos proporcionados por la información internacional.
Las medidas de la desigualdad
Individuos y grupos reciben diferentes proporciones de recursos valiosos (o diferentes tipos de
ellos) sea educación, ingresos u otros. En las ciencias sociales se suele medir la desigualdad, especialmente
la de ingresos, observando la parte del total que le corresponde a sectores proporcionales de la población.
Se puede medir qué porcentaje de la población recibe determinadas proporciones, acumuladas o no, de la
totalidad de los recursos disponibles. Se observa, por ejemplo, qué proporción de los ingresos recibe el 10
% de la población que más posee, luego el 10 % que le sigue, etc., hasta el 10 % más pobre. O, como se
hace a menudo, se observa con más detalle la distribución respecto de los más ricos, para medir la
concentración de los ingresos en pocas manos (por ejemplo qué proporción de la totalidad de los ingresos va
a parar a manos del 5 % o del 1 % más rico),
Este análisis de la distribución de los ingresos que muestra mayor o menor concentración, mayor o
menor aproximación a la igualdad, puede hacerse con independencia de otras variables. Lo mismo se puede
hacer con la duración de la instrucción si se entiende que la totalidad de años de instrucción de la población
adulta, o de una cohorte por ejemplo, constituye la suma de recursos educacionales disponibles que se
distribuye entre la población. Ingresos y años de instrucción, como otras variables, admiten la consideración
de la forma de su distribución y la comparación histórica o entre países al respecto.
La comparación de la forma de la distribución de bienes entre la población puede hacerse por medio
de una representación gráfica de los porcentajes acumulados. Mediante la curva de Lorenz se puede
observar la parte relativa del total de los valores en estudio recibida por distintas proporciones de la
población (grupos o regiones). La igualdad perfecta existiría cuando todas las unidades recibieran la misma
proporción del total y se la representa por una línea recta diagonal (el 10 % de la población recibe el 10 %
de los recursos disponibles, el 20 % el 20, etc.). Son las desviaciones de esta línea recta diagonal las que
representa la curva de Lorenz, que muestra ventajas y desventajas relativas de sectores de la población. El
coeficiente de Gini o 'índice de concentración" da una medida de esa desigualdad que se basa en el área del
triángulo situado bajo la línea de igualdad perfecta. El área entre la curva de Lorenz y la diagonal de
igualdad perfecta se toma como porcentaje del área total del triángulo (véase la figura 5. 1).
Cuando se examina la mayor o menor aproximación a la igualdad en la distribución de algún
recurso, lo que cuenta es la proporción que reciben incluidos, grupos o partes de la población y no los
valores absolutos. Como dice Milner 11972) el concepto de desigualdad se ocupa de diferencias relativas
y e¿ cambio en e¿ nivel absoluto de recursos no afecta necesariamente el grado o tipo de desigualdad
Una situación muy desigual en la distribución de los ingresos es conceptualmente independiente del
nivel de los ingresos medios y en teoría puede darse tanto en países muy pobres como en países muy ricos.
Sin embargo, desde el punto de vista empírico, la tendencia a la concentración de la riqueza en pocas manos
parece mayor en los países más pobres, donde los ricos tienen a menudo riquezas comparables a las grandes
fortunas de países de elevado ingreso medio. En cambio, hay un límite inferior para la proporción que
reciben sus sectores más pobres impuesto por el nivel de subsistencia.
En cuanto a la desigualdad educacional conviene recordar que una sociedad puede ser
relativamente igualitaria en la distribución de la educación entre la población sin que ello signifique que se
trata de una sociedad relativamente avanzada por el nivel medio de instrucción de sus habitantes. Es otra
manera de decir que el nivel absoluto de recursos no afecta necesariamente el grado de desigualdad.
Lo que acabamos de comentar es una forma de medir la distribución de la educación o la
desigualdad educacional que no requiere necesariamente que la veamos en relación con otras formas de
desigualdad. Aunque no sea común que estos datos se comparen internacionalmente, se podría decir de
algunos países que son más o menos igualitarios Por la distribución de la educación entre sus habitantes, lo
que podría observarse a través de la curva de Lorenz y medirse por medio del coeficiente de Gini. Sería
conveniente también comparar. esta información con la referida a la cantidad de educación que reciben en
promedio los habitantes de los países respectivos, lo que nos permitiría analizar la relación entre la cantidad
de recursos educacionales disponibles y su distribución.
Habíamos dicho antes que las desigualdades que más nos interesan son las que se dan entre grupos
o categorías de personas. No se trata meramente de distinguir a los que reciben mucho de los que reciben
poco. Nos interesa saber cuáles son los grupos o categorías privilegiados o desposeídos desde el punto de
vista de su educación, de qué modo Y en qué medida lo son y aun por qué. Se trata de relacionar la
distribución de la educación con otras características societales para comprender mejor el condicionamiento
de la educación y sus consecuencias. A menudo se suele usar la expresión que ya mencionamos,
igualdad de oportunidades educacionales o mejor desigualdad de oportunidades educacionales, para aludir a esta desigualdad entre oportunidades típicas de diferentes categorías sociales, No trae nada nuevo
respecto de la expresión desigualdad educacional como no sea el hecho de que se refiere a categorías
sociales. Abandonarnos la idea de que hablar de oportunidades significa referirnos sólo a la iniciación de
una carrera con o sin ventajas. Aceptamos que se trata de oportunidades típicas a través de toda la carrera y
que sólo podemos apreciar el fenómeno de modo completo cuando ya ha ocurrido, esto es, por sus efectos.
Milner (1972) parte del concepto de igualdad de oportunidades, no de las educacionales sino de las
oportunidades a secas, que implícitamente son las de heredar la posición social de los padres o ascender o
descender respecto de ella.
Para Milner se trata de la cuestión de saber en qué medida algunos tienen más oportunidades de
recibir recompensas elevadas que otros. La falta de igualdad de oportunidades (todavía no hablamos de las
educacionales) puede verse a través de la correlación entre status adscriptos, o posiciones heredadas, y
status adquiridos, que de algún modo se han ganado. Estos últimos están siempre influidos, en mayor o
menor medida, por los adscriptos porque no existe perfecta igualdad de oportunidades. Nos estamos
refiriendo a que las sociedades conceden ventajas de nacimiento o tienen diversas formas de trasmitir las
diferencias de una generación a otra. La situación ideal de igualdad de oportunidades estaría representada
por la ausencia de correlación estadística entre las posiciones adscriptas (las heredadas) y las adquiridas.
Si de la desigualdad de oportunidades a que acabamos de hacer referencia pasamos, siguiendo a
Milner, a la desigualdad de oportunidades educacionales, se trataría de la medida en que los privilegios de la
posición socioeconómica de origen se traducen en privilegios educacionales. Puede medirse relacionando la
educación alcanzada por los Individuos con el nivel socioeconómico de sus padres. La desigualdad de
oportunidades educacionales tiene grados representados por la mayor o menor asociación estadística entre el
nivel socioeconómico de los padres y la educación alcanzada por los hijos.
Esta forma de desigualdad de oportunidades educacionales que comentamos es probablemente la
que más ha preocupado siempre, aun cuando no puede ignorarse que es sólo una de las formas que asume la
desigualdad de oportunidades entre categorías sociales. El sexo, las diferencias étnicas o religiosas, la zona
de residencia y otras formas de diferenciación social condicionan también las oportunidades típicas de
recibir educación. Es importante reconocer además que, de un modo u otro, están relacionadas entre sí y no
siempre del modo que puede presumirse sin estudio previo. La observación superficial y el ojo poco
entrenado advierten fácilmente la presencia de la desigualdad pero no pueden apreciar adecuadamente sus
diversas formas ni en qué medida es un fenómeno generalizado en el mundo ni tampoco sí nuestro país, por
ejemplo, es más o menos igualitario que otros . Del mismo modo, lo que es más grave, cuando sólo se habla
de presencia o ausencia de la desigualdad no se logra medir los progresos realizados por cualquier política
que procure su disminución ni, menos aún, se puede avanzar en un conocimiento de estos problemas que
oriente la formulación de políticas. La comparación Internacional puede proporcionar una perspectiva
realista, pero sólo se estimula el progreso cuando se consigue estudiar los efectos de diferentes políticas
concretas por la medición de los fenómenos que comentarnos.
Cuadro 5.1
Expresiones de la desigualdad educacional
Nombre
Definición
Formas de medición
(Ejemplos)
Desigualdad
educacional
Expresión general. Cama de
diferencias entre los que es tán en el tope y en la base de
la pirámide educacional.
Se aplica tanto a las diferencias entre individuos como
entre categorías.
Curva de Lorenz
Ventajas o desventajas iniciales que perduran a lo largo de
la carrera educacional para
diferentes categorías sociales.
Por lo general se miden en sus
efectos.
En este caso el concepto coincide
con el de diferenciación
educacional.
Para desigualdad entre
estratos: correlación entre status adscriptos y
adquiridos.
Condición que existe cuando
hay asociación entre la cantidad
de educación alcanzada (o
sus tipos) y otras variables,
especialmente adscriptas (se
xo, raza, clase o estrato, etc.).
Para diferenciación entre
estratos: correlación en
tre status adscriptos y
adquiridos.
Desigualdad de
oportunidades
educacionales
Diferenciación
educacional
o injusticia
educacional,
Coeficiente de Gini
Indices de selectividad y
de selectividad relativa.
Coeficiente de Gini
Indices de selectividad y
de selectividad relativa
miden varias formas de
diferenciación,
Medir la desigualdad educacional en cualquiera de sus formas permite pasar de la consideración
prejuiciosa de la situación a una actitud más científica y racional, aunque no significa postular que las
políticas deban estar desprovistas de valores ni ignorar las dificultades de la tarea. En el cuadro 5.1
proponemos algunas definiciones de expresiones de la desigualdad, con el objeto de afirmar las distinciones
conceptuales y a sabiendas de que hay poco acuerdo en el uso de la terminología.
La diferenciación societal
Nos proponemos a continuación insertar las consideraciones precedentes sobre la desigualdad
educacional en el marco de la diferenciación y de la estratificación sociales, lo que nos permitirá avanzar en
el análisis de los condicionamientos de la educación y de algunos de sus efectos.
Diferenciación social es una expresión que se usa, por lo general, para hacer referencia al proceso
por el cual individuos y grupos adquieren roles distintos y especializados y también para referirse a los
resultados de este proceso (Theodorson y Theodorson).
Desde nuestro enfoque, predominantemente macrosocial, interesa más la diferenciación de los
grupos dentro de la sociedad que la de los roles dentro del grupo. La estratificación es una forma específica
de la diferenciación societal, con lo que queremos decir que son fenómenos de la sociedad global. A ellos
dedicaremos las páginas que siguen. Anticiparemos que la estratificación es un sistema compuesto por un
número reducido de macrogrupos de una sociedad, dispuestos verticalmente, según privilegios y
discriminaciones determinados por criterios no biológicos, por lo general económicos.
Todas las sociedades presentan múltiples diferencias de distinto origen aun cuando algunas son
sumamente diferenciadas y otras lo son en menor medida, corno las unidades societales relativamente
sencillas de las que son ejemplo pequeñas comunidades ágrafas aisladas.
Cualquiera sea la unidad de nuestro análisis, todas las estructuras sociales tienen propiedades
emergentes que son los atributos que caracterizan a la unidad como un todo y no a sus partes separadas.
Siguiendo a Blau (1980) las propiedades emergentes son de tres tipos:
1.
2.
3.
La pauta de relaciones entre las subunidades, que podría ilustrarse por las relaciones
entre provincias si estuviéramos estudiando un país como la Argentina;
las diferencias entre subunidades y la distribución de la población en ellas, que se expresan
en diversas formas de heterogeneidad y desigualdad como, por ejemplo, las diferencias de
las Provincias en ingresos, educación y volumen relativo de su población: y
el grado en que se cruzan y se superponen las diferencias en varias dimensiones, por
ejemplo, la medida en que las diferencias de ingreso y de educación tienden a coincidir, es
decir que se superponen, o son independientes, o sea que se cruzan.
El estudio de cualquier estructura social es, en una parte importante, un estudio de la diferenciación
social, puesto que las propiedades emergentes se relacionan de uno u otro modo con ella. Las mayores
subunidades de una sociedad son los más amplios grupos y estratos en que puede dividirse su población,
como grupos étnicos, estratos educacionales, grupos religiosos y estratos socioeconómicos. Una población
puede dividirse en grupos o subunidades sobre la base de numerosas dimensiones diferentes, tantas como
las que se reconocen y se usan para hacer distinciones entre la gente.
Las relaciones entre las diferentes partes o subunidades, las varias formas de heterogeneidad y
desigualdad que son una especificación de las diferencias entre las partes y la medida en que las diferencias
que encontramos son Independientes o dependen unas de otras, todo lo que constituye la razón de ser del
análisis societal, se vincula de uno u otro modo con la diferenciación societal.
Alguna vez se dijo que los sociólogos se ocupaban de la estratificación social, lo que era una
exageración útil para poner de relieve lo que ha sido el mayor foco de Interés de la disciplina.
Probablemente hoy podría decirse con menos exageración que el tema de los sociólogos es la diferenciación
social, puesto que la denominación abarca, además de la estratificación, varios otros lemas de interés
creciente.
Dentro de la diferenciación social están comprendidas, además de las diferencias socioeconómicas y
políticas representadas por la estratificación. las diferencias sociales entre los sexos y entre grupos étnicos y
religiosos, que interesan a los sociólogos contemporáneos tanto como la estratificación social. En todo caso
lo que parece cada vez más importante es la tarea, un poco descuidada, de la mayor o menor superposición
o cruce o, dicho de otra manera, la mayor o menor Independencia, entre la estratificación y otras formas de
la diferenciación social.
Hicimos referencia, siguiendo a Blau (1980, p.58) a dos tipos genéricos de diferenciación que son
la heterogeneidad y la desigualdad. La heterogeneidad depende del número de grupos y de la distribución de
la población entre ellos. Esta forma de concebir la heterogeneidad está relacionada con la expectativa de que
dos personas elegidas al azar no pertenezcan al mismo grupo, por ejemplo a la misma raza. La desigualdad
depende de la diferencia entre la distribución de la población y de los recursos, que refleja la medida en que
éstos se concentran en pocas manos.
La estratificación como heterogeneidad y como desigualdad
Aunque la estratificación nos remite a los dos tipos genéricos de diferenciación (heterogeneidad y
desigualdad) podría decirse que dos corrientes o tradiciones, que se han desarrollado bastante
separadamente, han tendido a verla mas como un fenómeno de heterogeneidad en un caso y como un
fenómeno de desigualdad en el otro.
Si se concibe a la sociedad como integrada por clases cuyos miembros pertenecen por lo general a
una u otra de por vida y se asocian principalmente con otros de su clase, con quienes comparten un estilo de
vida y oportunidades semejantes de conseguir bienes y experiencias, la estratificación se ve principalmente
como una forma de heterogeneidad. Las clases serían grupos separados por fronteras bastante claras.
derivadas de su posición en el proceso productivo, y antagónicos, en lucha por recursos, oportunidades y
poder.
Si, en cambio, la estratificación se ve predominantemente como un fenómeno vinculado con la
distribución de bienes y servicios, se divide a la sociedad en una serie de capas o estratos continuos, sin
límites claramente definidos. Se puede medir el éxito de los individuos en su carrera socio-ocupacional por
sus movimientos en este espacio, visto como una forma compleja de desigualdad en varias dimensiones.
Pero, genéricamente. la diferenciación social es tanto desigualdad como heterogeneidad. Los
estratos o clases son un fenómeno vago, omnipresente y en cierto modo inabarcable (Goldthorpe 1977).
Ossowski (1969) consiguió, luego de cuidadoso estudio. encontrar notas comunes en los enfoques de las
grandes corrientes sociológicas sobre el tema. Para gran parte de los sociólogos los estratos son un número
reducido de macrogrupos, dispuestos verticalmente, que conforman un sistema de privilegios y
discriminaciones determinados por criterios no biológicos (por lo general económicos, por posiciones
relacionadas con el proceso de producción o de distribución). La pertenencia a ellos es relativamente
estable, lo que los relaciona indisolublemente con la herencia social. Los miembros de los diferentes estratos
tienen diferentes intereses o, más aún, antagonismos de clase, conciencia del puesto de la clase en la
jerarquía clasista, aislamiento de clase con consecuencias de índole cultural (corno en el lenguaje y en la
educación, por ejemplo). Pero estos rasgos distintivos de las clases pueden presentar grados: en la nitidez de
las fronteras y la amplitud de las desigualdades, los antagonismos de intereses, la conciencia de clase, la
distancia social o el aislamiento.
Si damos preferencia al fenómeno dominante en gran parte del mundo contemporáneo, las clases o
estratos están nominalmente abiertos. Como dice Goldthorpe (1977) ninguna de las barreras que existen
entre las clases son insalvables, pero todas son reales y juntas son obstáculos poderosos.
Tres cuestiones sobre el papel de la educación
Cuando nos interesan las relaciones entre la educación y el sistema de estratificación social,
encontramos que gran parte de los estudios sobre el tema están dentro de la tradición que tiende a verlo
como una forma de desigualdad, la distribución normalmente desigual de la riqueza, el prestigio y el poder.
La estratificación aparece como un criterio o conjunto de criterios para ordenar descriptivamente a los
individuos según una escala. Dentro de esa corriente de la sociología contemporánea, particularmente
anglosajona, nuestro problema puede presentarse así: de qué modo y en qué medida la distribución
desigual de la riqueza, el poder y el prestigio en una sociedad se perpetúa o se reduce a través del
sistema escolar (Parelius y Parelius cit. por Trent et al, 1985).
Hay tres órdenes de cuestiones que fueron consideradas una v otra vez en la investigación de varios
países a partir de década de 1950:
1.
En primer lugar el papel de los antecedentes sociales, particularmente de la posición
ocupacional del padre y de su educación. sobre los diversos aspectos de la educación
formal que consiguen los individuos.
2.
3.
Podríamos decir que se trata de la diferenciación educacional, o de la medida en que la
educación cumple el papel de transmitir las diferencias socioeconómicas existentes.
En segundo lugar, en qué medida la educación alcanzada contribuye al logro ocupacional y
a los ingresos que los individuos consiguen con su trabajo, en relación con otros factores
que tienen algún papel presunto. Se trata de la educación como canal de movilidad social
o de los efectos de la educación en la movilidad social de los individuos.
En tercer lucrar, algo confundida con la cuestión anterior, en qué medida la expansión
educacional y su efecto supuesto o conocido sobre la igualdad educacional, es capaz de
producir una disminución de la desigualdad socioeconómica de la sociedad o un cambio en
el perfil de la estratificación social. Se trata de los efectos societales de la educación en la
desigualdad.
En los últimos años se tiende a dar por sabida la primera cuestión, con poca justificación. No sólo
interesa el problema en sus aspectos más generalizables sino también la medida en que varía en diferentes
países, sistemas de estratificación social y sistemas escolares. El avance del conocimiento a este respecto se
ve obstaculizado, entre otras causas, por la consideración global de los países en desarrollo, categoría que
comprende una parte demasiado amplia y heterogénea del mundo contemporáneo y, a menudo, por la
exclusión de la base tácita de comparación constituida por los países desarrollados en su variación. Es la
variación en cada una de las dos grandes categorías, así como entre ellas, la que permitirá ver más
claramente en qué medida se justifica la categorización y las generalizaciones que origina a este respecto.
Comparativamente interesante dentro de esta cuestión es el análisis de los regímenes capitalistas Y socialistas o, si se prefiere llamarlos como el Banco Mundial, con o sin economía de mercado.
Esta primera cuestión encara las variables educacionales como dependientes y como variables
independientes emplea un grupo de características socio económicas de la familia de origen del sujeto, por
lo general del padre, para preguntarse en qué medida son determinantes o condicionantes de aquéllas. La
unidad del análisis son los individuos y no la sociedad.
Parece difícil discutir que las oportunidades de educarse son desiguales para diferentes estratos
donde existe un sistema de estratificación y. un sistema escolar. Esto es, por lo menos, lo que parece
concluirse de la información actual, si se exceptúan algunos hallazgos recientes todavía poco claros (véase
Heyneman y LoxIey 1983). A este tema nos referiremos en las páginas siguientes.
La educación como herencia social
Uno de los mejores ejemplos que podemos usar para mostrar la desigualdad educacional proviene
de Buenos Aires (de la Capital Federal y sus suburbios) en los años 1960-1961 y se refiere a la población
adulta constituida por jefes de familia cuya educación se observó en relación con el nivel ocupacional de sus
padres. El estudio fue realizado por Germani (1963) y proporciona uno de los análisis más completos y
valiosos sobre el papel de la educación tanto en la herencia como en la movilidad social.
Consideraremos en primer lugar en qué medida la educación cumplía el papel de transmitir las
diferencias socioeconómicas existentes, que es la primera de las cuestiones sobre el papel de la educación
que estamos analizando. Para ello se requiere que prestemos atención a la magnitud de las diferencias
educacionales entre categorías socioeconómicas, medidas estas últimas, como en la mayor parte de los estudios, por niveles de la ocupación paterna.
El trabajo de Germani muestra. como era de esperar, que las oportunidades de alcanzar un nivel
dado de educación estaban desigualmente distribuidas, puesto que cuanto más alto había sido el nivel
ocupacional del padre (para simplificar, NOP) mayor era la educación que había alcanzado su hijo. varón y
para entonces jefe de familia. Por el hecho de ser jefes de familia, su edad promedio era mayor que la de la
población adulta en su totalidad.
La desigualdad de la educación alcanzada en relación con siete niveles de la ocupación del padre
puede apreciarse sintéticamente tanto comparando la proporción que había alcanzado el nivel superior de
educación como la educación típica lograda en cada nivel ocupacional paterno.
Comenzaremos por la educación superior que para entonces era casi exclusivamente universitaria,
especialmente en la población masculina. Había alcanzado la universidad, sea que la hubiera completado o
no. una proporción muy pequeña de los jefes provenientes de los tres niveles más bajos del NOP. Estos
niveles del NOP eran dos categorías de obreros. una sin calificación y la otra calificada (en ambos casos
junto a otras ocupaciones comparables), y la más baja categoría "no manual -, constituida por empleados
subalternos y pequeños empresarios sin personal. Para estas tres categorías las proporciones eran
respectivamente 2,7 %, 3,1 % y 6.7 % en leve ascenso a medida que ascendía el NOP. Para las tres
categorías siguientes la proporción de universitarios seguía ascendiendo (13,2 %, 18,4 % y 19,0 % para
NOP 4, 5 y 6 respectivamente) y, por último, alcanzaba a 50 % en la categoría más elevada.
Veremos a continuación la educación típica de cada nivel, es decir el modo estadístico de la
distribución o la categoría que exhibe la mayor frecuencia. que también muestra de modo resumido el
condicionamiento de la educación por el nivel de la familia en la generación anterior. Es como si dijéramos
qué educación podía esperar una persona de sexo masculino de ese origen nacida en los primeros treinta
años del siglo (ubicación temporal de la mayoría, que tenía para 1960 entre 30 y 60 años).
En la categoría inferior (NOP 1) la educación típica era primaria incompleta. Este había sido el
logro educacional de la mitad de los jefes. que no representaban el extremo menos educado porque había
también 7 % sin instrucción. Podemos decir que. entre los jefes de familia del Gran Buenos Aires nacidos en
las primeras décadas de este siglo, aquellos cuyos padres tenían ocupaciones manuales sin calificación no
lograban completar por lo general la educación elemental, Sin embargo un tercio había completado el
primer nivel y un décimo lo había superado. Destaquemos también que sólo en esta categoría. la inferior, la
educación típica de los jefes del Gran Buenos Aires estaba por debajo de la primaria completa.
Tanto en el nivel siguiente (NOP 2, también manual) corno en los dos niveles -no manuales"
inferiores (NOP 3 y 4) la educación típica era primaria completa. como lo era seguramente para todos los
jefes del Gran Buenos Aires cualquiera fuera su origen social. Sin embargo, las mayores oportunidades
educacionales que acompañaban la elevación del nivel se observaban en la proporción que había logrado
superar la educación elemental (reagrupando las dos últimas categorías): 18 % en NOP 2, 29 (X) en NOP 3
y 47 O/n en NOP 4. En los dos niveles siguientes (5 y 6) la educación típica era secundaría y. por último.
en el nivel superior (NOP 7). universitaria.
Los datos que resumimos presentaban lo que puede parecer una inconsistencia en la forma que
asume la relación entre educación de los jefes y nivel ocupacional de sus padres: la educación de los jefes de
INOP 5 era algo superior en su conjunto a la de NOP 6.
El predominio de la herencia estrictamente educacional, que muestra que los más educados tienden
a ser los hijos de los más educados, puede explicar esta aparente discrepancia. Los niveles de las
ocupaciones paternas, en particular de las dos que nos ocupan. no están perfectamente ordenados por la
educación de los incumbentes y el NOP 5 incluye probablemente personas con mayor educación que la
categoría inmediatamente superior. Nos referimos a la educación de los padres de los jefes. En NOP 6 se
agrupaban principalmente ocupaciones clasificadas en un nivel elevado (como la de empresarios de nivel
medio - superior) que por lo común tenían un no, el educacional inferior al de los profesionales dependientes, que habían alcanzado el tope de la escala educacional v fueron clasificados en el nivel ocupacional
inmediatamente anterior.
En la categoría superior de NOP (la séptima) la educación de los sujetos era netamente superior a
la de los niveles anteriores. con sólo 3 % de primaria completa y 97 % entre secundaria y universitaria (y el
modo en la última, como se dijo) Los datos y el análisis de Germaní muestran claramente que las oportunidades de alcanzar un nivel
dado de educación estaban desigualmente distribuidas y las diferencias educacionales entre jefes de orígenes
socioeconómicos / extremos eran muy elevadas. Sin embargo es importante recordar que entre estos jefes,
nacidos aproximadamente en el primer tercio de este siglo, los hijos de personal de servicio, peones, obreros
no calificados y vendedores ambulantes incluidos en el nivel inferior, alcanzaban todos los niveles del
espectro educacional sin omitir la universidad. Como señala Germani, aunque el nivel ocupacional del padre
aparece como un factor preponderante no se trata de un determinante absoluto. En cada nivel había tanto un
logro educacional que podría llamarse normal como un grupo importante que excedía o no alcanzaba el
nivel típico.
Como señalé en otro trabajo (1972), muchos de estos casos aparentemente desviados se podrían
explicar con más información dentro del marco del condicionamiento económico-social de la educación. La
existencia en una sociedad de importantes diferencias sociales heredadas, sin barreras infranqueables que
impidan modificar la posición social original, significa que, desde el punto de vista educacional, existen
tanto la desigualdad y niveles de logros típicos de categorías o grupos como numerosos casos desviados que
consiguen más o menos educación que la típica. Por lo general estos casos inician así un ascenso o descenso
social respeto de la posición de sus padres, fenómeno que comentaremos más adelante.
La mayor parte de los datos que permiten ilustrar la desigualdad educacional entre categorías
socioeconómicas en diferentes países se refieren a la composición social de la matrícula de nivel medio o de
nivel superior, preferentemente esta última, en relación con la composición social de la población global o
más comúnmente de la población activa. De este modo puede verse, por ejemplo, que una categoría socioocupacional (que se refiere a los padres de los estudiantes) está sub-representada en la matrícula respecto de
su volumen relativo en la población activa. Para decirlo de un modo más claro, mientras los obreros y otras
ocupaciones similares pueden ser una categoría de gran volumen en la población activa, sus hijos tienden a
representar una pequeña proporción de la población estudiantil en la educación superior. Por el contrario los
hijos de profesionales y otras ocupaciones privilegiadas que no tienen gran volumen en la población activa
representan una amplia categoría en la matrícula de la educación superior.
En otros casos la desigualdad de oportunidades educacional es puede mostrarse más simplemente a
través de la tasa de escolarización a una edad apropiada (cuando un sector importante ha dejado las
escuelas para incorporarse al trabajo remunerado) por categorías socioprofesionales de la familia. Se
requiere para ello información sobre la totalidad o una muestra representativa de jóvenes, estén o no en las
escuelas, según la ocupación de sus padres. En el cuadro 5.2 aparecen las tasas de escolarización de jóvenes
de 16 años en Francia, con datos referentes a 1970-1975, discriminados por origen social. Los jóvenes que
a esa edad estaban estudiando eran entonces poco menos de 75 % entre los varones y poco más de 80 %
entre las mujeres. La tasa de escolarización alcanzaba casi a la totalidad del grupo en la categoría
socio-profesional superior y tendía a disminuir gradualmente hasta las categorías de obreros, con un mínimo
apenas por debajo de 60 % entre los varones. Como puede verse en el cuadro, las diferencias en las tasas de
escolarización por categoría ocupacional se mantienen en ambos sexos y son por lo general más elevadas
para las mujeres. Francia, como la Argentina. está entre los países donde la educación de hombres y
mujeres tiende a ser igualitaria o aun ofrece ventajas a las mujeres, como en el ejemplo que tenemos a la
vista. En la categoría ocupacional más elevada hay una leve ventaja masculina pero casi todas las restantes
ofrecen ventajas a las mujeres, especialmente las categorías mas modestas, en las cuales muy
probablemente se prefería mandar a trabajar antes al varón que a la mujer.
Uno de los pocos estudios que permite analizar información comparable para un grupo de países
fue realizado por Busch en 1975, como parte de los documentos de base de la Secretaría de la OECD para
una reunión sobre educación, desigualdad y oportunidades, que fue una puesta al día de un trabajo anterior.
Se ocupó de las llamadas oportunidades educacionales en la educación superior por origen social para una
veintena de países de aquella organización. por lo general en dos fechas, lo que permite observar su
evolución.
Cuadro 5.2
Tasas de escolarización a los 16 años en Francia según categoría
socioprofesional de la familia*
Categoría socioprofesional
Alumnos
Alumnas
Funcionarios superiores
Funcionarios medios
Empleados
Artesanos y comerciantes
Empresarios agrícolas
Asalariados agrícolas
Obreros calificados
Obreros no especializados
98,6
87,6
82,6
76,7
74,0
75,5
72,3
59,0
96,9
92,3
82,4
86,8
83,6
80,4
80,5
72,5
Total
74,8
81,6
* Deblé, Isabelle, 1980. La escolaridad de las mujeres. UNESCO. Datos de 1970-1975
aproximadamente.
Desde que el interés por estos problemas se ha difundido por el mundo, siempre ha sido más fácil
reunir información sobre la educación superior, sea porque atañe a una población más reducida que los
otros niveles, sea porque interesa más a los profesionales y a la opinión pública, o porque parece más
sencillo hacer inferencias sobre la movilidad ocupacional a partir de ella. Hay que tener presente que.
aunque como dice Busch la selectividad tiende a aumentar con cada nivel educacional y los resultados
reflejan el efecto acumulativo de la selección en las etapas anteriores, los datos no permiten por sí solos
deducir la selectividad de todo el sistema escolar o de los otros niveles en particular.
El trabajo de Busch midió el origen social de los estudiantes por la ocupación del padre clasificada
en siete categorías, que pueden reducirse a cinco. Sobre la base de la proporción de estudiantes y de la
población activa masculina en cada categoría ocupacional se calculó el índice de selectividad. que es el
porcentaje de estudiantes en una categoría social particular dividido por el porcentaje de la misma categoría
en la población activa masculina. La equidad consiste en un índice de 1. que resulta cuando la proporción es
la misma en las dos distribuciones. Cuando el índice es mayor que la unidad. el grupo ha recibido más de lo
que le corresponde y está sobrerrepresentado: cuando es inferior a la unidad está sub-representado. Su
significado se verá claramente a través de un ejemplo.
Si los trabajadores manuales fueran sólo 10 % de los padres de los estudiantes de educación
superior y 50 % de la población activa. el índice de selectividad para esa categoría sería 0.2 (10 %/50 %) lo
que señalaría que están subrepresentados en la población estudiantil. Si el grupo superior. de profesionales,
funcionarios y administradores, representara 30 % de padres de estudiantes del nivel y sólo 10 % de la
población activa masculina, el índice de selectividad sería 3 y señalaría una sobrerrepresentacíón del grupo
de ese origen en la matricula superior. En síntesis, la composición social de la matrícula del nivel debe verse
en relación con la composición social de la totalidad del grupo de edad, que representa las condiciones de
igualdad de acceso al nivel. A falta de esa información, puede compararse con la composición social de la
población activa o de una cohorte de la edad aproximada de los padres de los estudiantes, que permite es
timar las oportunidades de los jóvenes de los distintos niveles o estratos.
Los índices de selectividad se usan, como es lógico, para comparar la selectividad relativa de cada
categoría ocupacional, precisamente el llamado índice de selectividad relativa. En el ejemplo ficticio
anterior, si la selectividad era 0.2 para los trabajadores manuales y 3 para la categoría privilegiada
(profesionales, funcionarios, administradores) podría decirse que, por cada oportunidad de los hijos de
trabajadores manuales de alcanzar la educación superior. los hijos de la categoría superior tenían 15
(3/0.2).
Los índices de selectividad, en la medida en que se basen en datos comparables. permiten
confrontar países así como la selectividad en diferentes fechas en un mismo país. En el trabajo de Busch se
asigna justificadamente más confiabilidad a esta última comparación, que muestra la tendencia en
determinado período en cada país.
Los datos. aún incompletos, para 20 países (18 europeos. Japón y Estados Unidos) muestran que
los trabajadores manuales siempre estuvieron sub-representados y los profesionales. funcionarios y
administradores, como grupo. siempre sobre-representados alrededor de 1960. de 1970 o de ambas fechas si
hubo información al respecto. Con un par de excepciones de difícil interpretación. cuando hubo datos para
dos fechas se pudo observar una disminución de la selectividad. en algunos casos notable. Si. como en el
ejemplo ficticio, comparamos la selectividad de dos grupos extremos, Francia proporciona una buena
ilustración de selectividad relativa elevadísima alrededor de 1960, y de notable disminución diez años
después. En la primera fecha. por cada oportunidad de los hijos de trabajadores manuales los del estrato
ocupacional superior tenían 85 y en la década siguiente la relación era 18 a 1. Entre los países más
igualitarios, en la medida en que la categorización ocupacional y los sistemas escolares permiten la
comparación, estaban los Estados Unidos, Reino Unido y, en menor medida, Yugoslavia y Grecia. En estos
casos la relación entre las oportunidades de las dos categorías extremas era de 2 a 1 o de 3 a 1 (por cada
oportunidad para los hijos de obreros eran 2 o 3 las de hijos de profesionales y administradores públicos o
privados).
Como ya señalamos. la información sobre el condicionamiento de la educación por la estratificación
social, aun en esta forma simplificada que ilustramos, no permite un examen comparativo que aclare
algunos de los problemas que parece Importante contestar. Cuáles son los países donde la diferenciación
educacional es más acentuada y con qué está asociada, en qué medida ha habido una tendencia más o menos
generalizada a la disminución de la desigualdad de oportunidades entre estratos en el acceso al nivel
superior, como revelan los datos de Busch. y cuáles son sus efectos en la carrera de los individuos y en la
estratificación societal (que equivale a decir estratificación social vista en el nivel societal): éstas son
algunas de las cuestiones que no parecen fáciles de contestar todavía. Intentaremos dar algunas respuestas
provisorias después de analizar el papel de la educación en la movilidad individual y societal.
Desde ya puede señalarse que, a medida que la educación superior parece haber tendido a ser
más igualitaria para los diferentes estratos en algunos países, la propia educación del tercer nivel ha
cambiado muy notablemente. Parece también que ha cambiado injustamente donde está más extendida.
En la educación superior ha venido ocurriendo el fenómeno conocido del desplazamiento de las
desigualdades a niveles superiores (doctorados o posgrados) y aparecen cambios cualitativos que
transforman su significación social, así como diferencias entre escuelas de ese nivel que lo hacen cada
vez más heterogéneo en su rendimiento social
Vemos que no sólo es difícil comparar categorías ocupacionales de una generación a otra y de una
sociedad a otra, o sistemas escolares que tienen estructuras diferentes en distintos países, sino que también
estos sistemas cambian de tal modo que, de una a otra generación, las carreras que se ofrecen en el mismo
nivel abarcan un espectro social más amplio o diferente. No sólo se han profesionalizado carreras que antes
no lo estaban y se requiere hoy más educación que ayer para desempeñar muchas ocupaciones sino que
también, con título de nivel superior, se desempeñan hoy ocupaciones de nivel social más bajo que dan
acceso a formas de vida menos privilegiadas que las que parecían garantizadas a las elites de universitarios
unas décadas atrás. Esta generalización no debe simplificarse demasiado como para olvidar que también
han surgido profesiones nuevas que dan acceso a nuevas formas de privilegio. Sin embargo, la educación
superior, enormemente expandida en el mundo, difiere de la tradicional en casi todos sus aspectos y también
en su reconocimiento social.
Esto nos lleva a considerar otro orden de problemas, al que habíamos hecho referencia entre los que
han recibido reiterada atención en la sociología de la educación.
Se trata del papel de la educación en la movilidad social, que exige antes un breve tratamiento
independiente del fenómeno de la movilidad social en sus aspectos más relevantes.
Movilidad social: distinciones previas
El análisis de las relaciones de la movilidad social con la educación. aun cuando sea muy somero,
requiere hacer algunas distinciones. Vamos a referirnos a la movilidad social vertical, que es lo que suele
entenderse cuando se usa la expresión sin agregados.
Conviene recordar que la movilidad vertical puede ser ascendente o descendente, aun cuando se
tiene presente más el primer movimiento cuando se la asocia con la educación. El papel de la educación en
la movilidad social suele entenderse como una contribución a la selección para el ascenso social. Pero este
proceso de selección tiene otra cara que es una especie de selección negativa para el descenso o la estabilidad. Las categorías de ascenso y descenso corresponden a la dirección de la movilidad, que convierte las
infaltables categorías de móviles y estables en las tres necesarias para caracterizar el fenómeno: la
movilidad ascendente, la estabilidad o herencia social y la movilidad descendente.
Otro punto importante en el análisis es el de la distancia que se recorre cuando se asciende o
desciende socialmente. Las escalas que se utilizan para medir el movimiento no permiten gran precisión de
modo que no puede decirse que la distancia entre dos escalones de la escara sea siempre la misma. La
distancia que hay entre la categoría superior y la precedente, por ejemplo, no es necesariamente igual a la
que hay entre la inferior y la siguiente, aunque se trate sólo de un escalón en ambos casos. Sin embargo, los
movimientos que abarcan varias categorías representan por lo general un ascenso o descenso social menos
frecuente y de mayor significación que los que comprenden una distancia menor (véase Germaní 1970 para
un esquema de los factores relevantes para el análisis de la movilidad social, que el autor aplica a sus
consecuencias políticas y sociales).
Se acepta por lo común que la movilidad es un fenómeno de varias dimensiones, entre las que se
incluyen la ocupación, el poder, la riqueza, el prestigio y, a veces, otras. Pero la mayor parte de los trabajos
empíricos estudian sólo ocupaciones agrupadas, lo que supone su clasificación más o menos compleja que
para ordenarlas se sirve, de modo explícito o implícito, de otras dimensiones como el prestigio, el ingreso, la
educación y aun el poder. Puesto que la movilidad social se produce dentro del espacio de la estratificación,
admite las dimensiones que se reconozcan en este sistema.
Dado que el análisis empírico se suele reducir a la movilidad entre categorías de ocupaciones,
conviene tener presente que proporciona una Imagen parcial del fenómeno global. Más aún, en el análisis
comparativo se suele simplificar la clasificación en una dicotomía que distingue sólo las ocupaciones
manuales de las no manuales, y en este caso la visión es aún más parcial.
Hay que mencionar también el problema del lapso al que se refiere la movilidad, sea en años o, más
comúnmente, en generaciones o en etapas cruciales de la carrera ocupacional de los individuos. La llamada
movilidad intergeneracional atañe por lo menos a dos generaciones, en tanto que la intrageneracíonal o de
carrera alude a los cambios en la propia carrera ocupacional del sujeto.
La movilidad societal
Se distinguen también varios tipos de movilidad cuando se observa la sociedad global y se quieren
poner en claro las causas societales del fenómeno. Por esa razón esos tipos de movilidad están claramente
relacionados con otros fenómenos que son su causa, como la natalidad diferencial, las migraciones o los
cambios tecnológicos.
Uno de esos tipos de movilidad, que se conoce preferentemente como demográfica, deriva de la
natalidad diferencial de los estratos sociales, fenómeno muy conocido y generalizado aunque su importancia
ha tendido a disminuir en muchos países. Con importantes variaciones en el tiempo y en el espacio, los
sectores populares tienden a tener más hijos que los medios y altos; son proletarios por su prole aunque, por
lo menos en este sentido, cada vez la sean menos. La mayor natalidad de los estratos Inferiores significa
que, en cada generación, sus descendientes representarán una proporción mayor del total. Si los
diferenciales de natalidad se mantuvieran, la lógica permitiría esperar un crecimiento constante de la
proporción de los estratos bajos, con la consiguiente disminución de los medios y altos, o bien, en caso
contrario, una movilidad ascendente de este origen. Dicho de otro modo, si los volúmenes relativos de los
diferentes estratos se mantienen (o crecen los estratos medios y altos) en cada generación habrá ascendido
necesariamente una cantidad de personas, puesto que los estratos inferiores tienen más hijos, además de ser
más y de ser, en promedio, por lo general más jóvenes. Como esto es lo que suele ocurrir, se puede
distinguir analíticamente una fuente de movilidad en estos diferenciales de natalidad.
Otro tipo de movilidad se relaciona con cambios en el perfil de la estratificación. originadas sea en
la transición de una sociedad tradicional a una moderna, con la consiguiente expansión de las ocupaciones
urbanas y de las vinculadas con la industrialización. sea en la expansión relativamente normal de las
economías avanzadas que crea algunas posiciones nuevas relacionadas con las innovaciones y origina la
desaparición de otras, sea en otros cambios menos .normales" que impliquen también transformaciones en la
estructura ocupacional. Esta es la movilidad estructural y así enunciada incluye la llamada por Germani
movilidad de transición (1962).
Kah1 distingue también una movilidad producida por movimientos migratorios (Filgueira y
Geneletti 198 I.J, puesto que éstos dan lugar a procesos de cambio a causa de su naturaleza selectiva, tanto
en el caso de la emigración como de la inmigración.
Falta considerar un proceso de movilidad diferente de los restantes, al que se ha dado importancia
teórica: el de la llamada movilidad por remplazo o de intercambio, que se distingue analíticamente porque
supone tan sólo el cambio mínimo de personas que descienden socialmente y son remplazadas por otras que
ascienden. Lógicamente esta movilidad no se advierte cuando se observan fenómenos de cambio en los
perfiles de la estratificación, en la estructura ocupacional, en las migraciones o en los diferenciales de
natalidad. Éste tipo de movilidad podría tener una relación bastante directa con la educación, que contribuye
a la selección social y, en alguna medida también, a la selección negativa, con lo que estaría estimulando
esta circulación vertical.
Los diferentes tipos de movilidad que se han distinguido partiendo de sus causas son
preferentemente distinciones analíticas, ya que los intentos de utilizarlas en estudios empíricos han recibido
muchas críticas y no se ha podido avanzar mucho en su medición independiente. No agotan las distinciones
que queremos introducir para el análisis de la movilidad societal.
Cualesquiera sean sus causas, el problema de la importancia cuantitativa de la movilidad social en
las unidades sociales colectivas tiene interés en sí mismo. La proporción de individuos en las diferentes
categorías de movilidad (en ascenso, en descenso y estables) en una sociedad en fecha determinada, es
importante para comprender el papel de la educación al respecto.
El interés por la contribución de la educación a la movilidad se concentra en el fenómeno
ampliamente conocido de abrirse camino en la vida por medio de la adquisición de títulos y certificados de
diversas clases que tienen valor en el mercado laboral. No interesa por ahora si su valor deriva de las
capacidades adquiridas en las escuelas, que permitirán desempeñar eficientemente ocupaciones
relativamente bien remuneradas, o si la utilidad de los diplomas tiene otra u otras explicaciones mejores. Lo
que importa es que se piensa en la carrera individual, o en lo que se ha llamado el ciclo socioeconómico de
vida, y la mayor parte de los estudios se refieren al papel de la educación en esta carrera o cielo.
Es curioso que se crea que lo que vale para los individuos valga también en el nivel agregado para
la sociedad en su conjunto u otras unidades sociales colectivas. Se suele considerar que la mayor proporción
de efectivos y de graduados de los niveles educacionales medios y altos entre los jóvenes, dado el valor de
sus diplomas en el mercado laboral, no sólo significa una ventaja relativa para sus poseedores sino que tiene
por efecto también el aumento de la proporción de individuos con movilidad ascendente en la sociedad
global. Esta inferencia no parece suficientemente justificada.
Es conveniente dar nombre al fenómeno que se confunde con la movilidad individual porque será
más fácil reconocerlo. Cuando nos referimos a la magnitud y dirección de la movilidad como atributo de
una unidad social colectiva (en particular la sociedad) hablamos de movilidad ascendente o descendente
líquida. Aludimos de este modo al fenómeno del predominio de la movilidad ascendente (movilidad ascendente líquida en este caso) o por el contrario, de la movilidad descendente (movilidad descendente líquida)
con independencia de la proporción de personas estables. A veces se llama a este fenómeno "movilidad
grupal - pero es preferible reservar esta última expresión para los movimientos de grupos o estratos en el
espacio de estratificación, sea para la disminución de la distancia social entre los estratos, sea para cambios
profundos en el sistema de estratificación que signifiquen la desaparición de grupos y la aparición o el
ascenso de otros. La movilidad ascendente o descendente, líquida se refiere a la unidad social colectiva pero
se trata del recuento de la movilidad social individual que se utiliza para caracterizar a la sociedad. Es
similar a la tasa de analfabetismo que, aunque sea un indicador del nivel educacional de la sociedad, es un
recuento de atributos individúales.
La educación y la movilidad social
Aclarados estos conceptos intentaremos resumir el papel de la educación en la movilidad social e
ilustraremos algunas de las consideraciones con la información disponible. Comenzaremos por la segunda
de las cuestiones que inicialmente habíamos planteado, referente a la educación como canal de movilidad
social que, como se verá más adelante, no agota el tema.
La educación contribuye de modo por lo general decisivo a la movilidad social individual, razón por
la cual se puede afirmar que constituye un importante canal de movilidad social. Este es un fenómeno
sumamente extendido en el mundo contemporáneo (aunque no exclusivo de él) y ha sido repetidamente
señalado por las ciencias sociales.
En cada coyuntura socioeconómica lo común es que cada cohorte que se incorpora al trabajo use
sus títulos educacionales para conseguir mejores empleos y condiciones de trabajo. Esto ocurre porque los
empleadores demandan determinadas calificaciones y usan los títulos y certificados como los mejores
indicadores disponibles de aquellas calificaciones.
Aunque el efecto del valor de los títulos en el mercado laboral sea tal que, entre los que se
incorporan al trabajo, quienes tienen títulos más valiosos tienen tendencia a obtener mejores trabajos y
sueldos, esto no significa que compitan en un mercado laboral único. Tampoco la ventaja general que
representan los títulos, mayor o menor según los países y las épocas, significa que permitan siempre el logro
de una ocupación afín con la preparación lograda ni proporciona necesariamente la forma de vida esperada.
Sólo es una ventaja en promedio y en los grandes números y es este hecho el que justifica la opción de una
prolongada carrera educacional con fines utilitarios.
Es necesario aclarar también que las ventajas que ofrece la instrucción en el mercado laboral no
colocan a todos los grupos en igualdad de condiciones a ese respecto. Las mujeres en nuestro país, por
ejemplo, no aprovechan en la misma medida que los hombres la educación recibida. De modo similar todas
las variantes de la diferenciación social afectan la relación entre educación y empleo.
Movilidad y educación en la Argentina
Nos referiremos nuevamente a la investigación de Germani ya comentada (1963) para utilizar su
análisis como Ilustración de la validez para nuestro país de algunas de las generalizaciones precedentes. Se
recordará que se refiere a jefes de familia del Gran Buenos Aires en 1960/1961. La movilidad a que se hace
referencia es la que experimentaron estos adultos con relación a la posición de sus padres. en una escala de
niveles, ocupacionales.
Comenzaremos mostrando un hecho simple: los jefes que hablan recibido más instrucción
experimentaron con más frecuencia movilidad en ascenso en relación con el nivel ocupacional de sus
padres. Recordemos que la educación recibida por los jefes, como se mostró antes estaba en parte
condicionada por el nivel socio-ocupacional de sus padres y también que había considerable variación en la
educación recibida en cada nivel de ocupación del padre. Ahora se trata de ver si aquellos jefes que lograron
más educación que la 'típica en su nivel lograron también ascender socialmente.
Germani muestra el porcentaje que asciende (y por separado también el que desciende) según la
instrucción alcanzada, pero el punto más Importante es que lo muestra para cada categoría de nivel
ocupacional del padre. Esta presentación de la información es la que permite comprender con claridad el
papel de la educación que se encubre, por falta del control adecuado, en otros trabajos. En cada nivel
ocupacional del padre (del nivel 1 al nivel 6, ya que en el nivel 7. el más elevado, no podía observarse
ascenso por definición) se observa la tendencia general de mayor porcentaje de ascenso entre quienes habían
recibido más instrucción.
En el NOP 1, de ocupaciones manuales sin calificación, la mayor parte de los jefes había ascendido
aun con poca u ninguna Instrucción, porque para elevarse por encima de ocupaciones de muy baja
calificación educarse no era muy necesario. Sin embargo, el porcentaje de jefes que había experimentado
ascenso aumentaba con el nivel educacional. La primaria completa, y más aún el acceso a la secundaria,
casi garantizaban el ascenso (88 % y 92 % respectivamente). En otros términos, los jefes de este origen que
habían completado la primaria desempeñaban ocupaciones manuales calificadas o no manuales. Pero hay
que recordar que la mayor parte de los jefes del nivel había ascendido aun con poca instrucción.
En el NOP 2 el porcentaje de ascenso era mucho menor que en la categoría inferior para todo el
grupo pero la educación alcanzada seguía siendo Importante para el ascenso. Los que no habían recibido
instrucción y los que no habían completado la primaria experimentaron poco ascenso (6 % en el primer caso
y 24 % en el segundo) pero a partir de la primaria completa (50 % de ascenso) experimentaron con
frecuencia movilidad ascendente, que alcanzó al 80 % de los que accedieron al secundario y al 86 % de los
que llegaron a la universidad.
En las categorías siguientes de NOP (de NOP 3 a NOP 6) se observa el mismo fenómeno que puede
describirse así:
1.
Por una parte el porcentaje de ascenso para todo el grupo, cualquiera fuera su educación
disminuía constantemente a medida que ascendía el NOP, lo que equivale a decir que es
más difícil el ascenso cuanto más elevado es el punto de partida.
2.
En cuanto al fenómeno que más nos interesaba observar, en cada nivel cuanto mayor era la
educación, mayor era también el porcentaje que había logrado ascender respecto del nivel
de su padre.
3.
En ningún caso la educación representaba una garantía de ascenso social ni excluía, muy
probablemente, otras formas de movilidad ascendente.
En el NOP 3 sólo 4 % había ascendido con primaria incompleta, pero 23 % con primaria completa,
45 % con algo de secundaria y 73 % después de acceder al nivel superior. Desde este nivel hasta el 6 sólo
una minoría del total del grupo había ascendido (desde 27 % hasta 3% en orden creciente de NOP) pero
siempre la educación alcanzada había significado mayores oportunidades. Puede verse con el ejemplo del
papel de la educación superior en NOP 6 que la educación aumenta las oportunidades pero no ofrece
garantías de ascenso. Sobre el total del grupo sólo 3 % había logrado ascender pero entre quienes habían
alcanzado la universidad había ascendido 12 %.
Los datos referentes a los porcentajes que hablan experimentado movilidad descendente confirman
y completan el análisis. La movilidad descendente con independencia de la instrucción muestra el fenómeno
opuesto a la movilidad ascendente: cuanto más elevado había sido el punto de partida de los jefes, mayor
había sido también la movilidad descendente, desde 12 % en el NOP 2 (puesto que en el NOP 1 el descenso
no existe por razones lógicas) hasta 78 % en el NOP 7, la categoría superior.
Cuando el punto de partida es muy bajo no se puede descender o muy pocos lo hacen. Cuando el
punto de partida es muy alto las oportunidades de descender son sumamente elevadas (78 % en el nivel más
alto, 77 % en NOP 6, y todavía 53 % en NOP 5). Para que lo dicho no resulte engañoso debe comprenderse
que los que descienden del NOP 7 o del NOP 6 pueden tener (y por lo general tienen) una situación mejor
que los que ascienden de los niveles 1 y 2, por ejemplo. Hay que evitar dar un sentido absoluto a las
diferencias relativas y por lo tanto no hay que pensar que los que ascienden están mejor que los que
descienden. Del mismo modo no debe esperarse que todo el mundo experimente movilidad ascendente
gracias al papel benéfico de la educación ni que el hecho de que algunos asciendan signifique un cambio
social.
La educación había tenido un papel importante también respecto de la movilidad descendente
puesto que, en cada categoría de NOP, los que habían tenido más educación habían experimentado descenso
con menor frecuencia.
En síntesis, la educación constituía un factor de gran importancia para e1 ascenso social o, como
dice Germani, para proteger contra el descenso. Sin embargo, hubo considerable ascenso, particularmente
en las categorías más bajas con muy poca o ninguna instrucción, lo que recuerda que, pese a su
importancia, la educación está lejos de ser el único canal de ascenso social. Los individuos logran ascender
socialmente por diversos caminos, entre los que se cuentan el ejercicio de la actividad económica
independiente, la promoción en una organización, la actividad política y sindical, el casamiento, el deporte y
las actividades artísticas.
Observaciones realizadas en tiempos y lugares distantes son coincidentes en sus aspectos más
generales con los hallazgos realizados en nuestro país sobre el papel de la educación en las carreras
individuales.
No se comprenderá el fenómeno de la movilidad social vertical en ninguna de sus perspectivas si no
se observa, como se desprende claramente del trabajo de Germani que hemos comentado, que la movilidad
social es siempre relativa respecto de la posición inicial y de toda la escala tanto cuantitativa como
cualitativamente.
Según la posición inicial variará el valor de las credenciales educacionales para el ascenso. El
mismo certificado ^o título puede tener poco valor desde el punto de vista de la movilidad en determinada
posición inicial o puede dar la máxima seguridad posible de ascenso (que nunca es completa) en otra.
Las oportunidades de ser móvil o estable, de ascender o descender, que ofrece determinada
educación sólo pueden juzgarse si se las compara con las oportunidades de todas las personas del mismo
origen social. Este punto es muy importante porque, como se señaló, en uno de los extremos de la escala, el
más bajo, nadie tiene oportunidad de descender y, en el otro extremo, el más alto, nadie puede ascender.
Aun sin necesidad de apelar a los extremos, en los niveles intermedios las oportunidades varían mucho,
independientemente de la educación.
Parece fácil ver que, si no se controla el nivel inicial, la relación entre educación y movilidad puede
verse de modo distorsionado. Los que tienen poca instrucción (trátese de los que no superan la educación
elemental o, en países donde la educación está muy extendida, de los que no completaron la educación
media) representan a menudo un sector amplio de la población que no ha necesitado lograr una instrucción
muy elevada para ascender, puesto que su punto de partida social era bajo. Por el contrario, los más
instruidos, de origen social relativamente alto, a menudo no ascienden pese a su instrucción porque los
requisitos para el ascenso son altos y las oportunidades escasas o nulas por el lugar que se ocupa en la
escala. En otras palabras, hay muchos casos en que la relación entre educación y movilidad parece invertirse, en que la educación parece ser un obstáculo para el ascenso, no porque lo sea realmente sino porque
toda la situación se distorsiona cuando se la observa globalmente. Estos casos "neutralizan" en mayor o
menor medida los efectos de la educación en la movilidad social que deben verse desagregados. Hay que
tomar en cuenta también que el fenómeno parece tener características realmente diferentes en distintos
grupos, lo que haría indispensable el análisis desagregado del problema (véase al respecto Farrell y
Schiefelbein 1985).
Señalemos de paso que el número de personas móviles y estables depende del número de categorías
que se utilice en el análisis de la movilidad. En la dicotomía que divide las ocupaciones en manuales y no
manuales, por ejemplo, sólo aparecen como móviles los individuos que consiguen atravesar la barrera entre
estas dos amplias categorías, mientras todo otro movimiento vertical pasa inadvertido. Este ejemplo puede
servir también para apoyar la afirmación anterior sobre la medida en que las categorías del análisis influyen
sobre los fenómenos que observarnos. En el caso que nos ocupa, la movilidad social está vinculada no sólo
con la posición inicial sino con toda la escala.
Mientras los datos, globales, como se vio, pueden neutralizar los efectos “positivos” de la
educación (o encubrir la variación) que la desagregación mostraría nítidamente, la información más común
disponible sobre el papel de la educación en la promoción social de los individuos puede estar distorsionada
en sentido opuesto. Consideraremos el análisis de Tinto (1977) que es muy interesante y que quizás en alguna medida pueda generalizarse. Nos referimos al carácter parcial del conocimiento del papel de la
educación sobre los movimientos verticales de los individuos en sistemas de categorías socio-ocupacional es
que no agotan la movilidad social y muestran los efectos de la educación donde probablemente sean
mayores.
Según Tinto conocer la relación entre educación e Ingresos no aumenta necesariamente la
comprensión de la relación entre educación y movilidad ocupacional o a la inversa, por lo menos en el corto
plazo. El ingreso como salario estaría más vinculado con el desempeño profesional y éste a su vez sería más
independiente de las credenciales educacionales que la categoría del empleo, en particular del primer
empleo. Si separamos dos componentes de las posiciones ocupacionales que son el prestigio y el ingreso.
estos elementos podrían reflejar importantes diferencias de la utilidad de la educación. Por una parte el
prestigio estaría más vinculado con las credenciales educacionales o, según la expresión de Green (1986),
con los bienes educacionales de segundo orden, mientras que los ingresos dependerían más de bienes
educacionales de primer orden como las capacidades.
Aunque todavía no sabemos en qué medida las observaciones de Tinto son generalizables. es claro
su llamado de atención respecto de la parcialidad del enfoque autorizado por gran parte de la información.
Conocemos algo más el papel de la duración de la escolaridad o del nivel educacional alcanzado sobre las
posiciones de los individuos en una escala socio-ocupacional que las relaciones entre otras dimensiones,
tanto de la educación como de la movilidad. Lo que parece claro es que la educación certificada y cuantificada de modo simple está por lo general relacionada con la posición ocupacional tal como suele medirse. El
papel de los diplomas respecto de los ingresos es algo más controvertido Y Probablemente menos
substancial.
A este respecto es muy ilustrativo comentar algunas consideraciones de Jencks y col. (1972), de
mayor interés precisamente porque provienen de uno de los libros que generó mayor escepticismo sobre la
utilidad de la educación. Los autores señalan que las ocupaciones que requieren una educación prolongada
tienen mayor prestigio y por ello es Inevitable una correlación positiva entre logro educacional y status
ocupacional. Refiriéndose a los Estados Unidos sostienen que esto no implica que se mida incorrectamente
el status o que la correlación desaparecería si tuviéramos una medida diferente. Significaría, en cambio, que
los norteamericanos se dejan impresionar por las credenciales educacionales y que éstas confieren status de
la misma forma que las indulgencias confieren gracia. Concluyen afirmando que tratar de inventar un índice
de status que no tome en cuenta la educación es como inventar un índice de estándar de vida que no incluya
el ingreso. Hablar de la extensión en que la educación da acceso a ocupaciones de alto prestigio sería difícil
porque, en alguna medida, las ocupaciones adquieren prestigio a causa de que la gente educada las elige
(Jencks y col. 1972, ps. 1 SO- 18 l).
No cabe duda de que los norteamericanos no son los únicos que se dejan impresionar por los títulos
educacionales y las consideraciones comentadas sirven para entender hasta qué punto están emparentados
los diplomas y certificados con las opiniones más generalizadas sobre la jerarquía de las ocupaciones.
La movilidad liquida y la educación
Inicialmente habíamos planteado tres órdenes de cuestiones sobre las relaciones entre educación y el
sistema de estratificación. Hemos comentado sólo dos de ellas de dirección opuesta, el condicionamiento de
la educación de los individuos por su posición en el sistema de estratificación y el papel de la educación en
la posición socioeconómica que se logra en la vida adulta. Las dos cuestiones han sido abordadas con gran
frecuencia por los sociólogos de la educación y ambas se han circunscrito por lo general al ciclo socioeconómico de vida de los individuos o sus carreras educacionales y ocupacionales.
Nos interesa ahora abordar estos problemas desde un ángulo societal más que individual, lo que
significa un cambio de perspectiva respecto de gran parte del análisis que hemos realizado en este capítulo.
Como encontramos menos apoyo en la literatura sociológica para este enfoque, lo consideramos más
provisorio y sujeto a confirmación por la investigación comparativa que algunas de las amplias generalizaciones anteriores.
A menudo se ha dado por supuesto el efecto de la expansión educacional sobre la sociedad global y,
en particular, sobre el perfil de la estratificación, partiendo del conocido papel de la educación en las
carreras socio-ocupacionales de los individuos. La inferencia no es legítima y es conveniente distinguir los
dos niveles del problema.
Las alternativas societales opuestas de movilidad ascendente líquida y movilidad descendente
líquida no contradicen necesariamente los puntos anteriores sobre el papel de la educación como canal de
movilidad social tal cual podría pensarse de modo algo simple. El primer caso consiste en el predominio de
la movilidad ascendente, como se observó en los datos de Buenos Aires. Esto significa que las oportunidades de ascender eran para todos más elevadas que las de descender dejando de lado una importante,
aunque menor, proporción de estables. En otros casos para la población en general es más común el
descenso social. Lo que interesa señalar es que, tanto cuando las oportunidades de ascenso son muchas
como cuando son pocas, en ambos casos la tendencia general parece ser que los diplomados tengan ventajas
respecto de los demás, sea en el ascenso, sea en la estabilidad contrapuesta al descenso.
En un país con movilidad descendente líquida lo más probable es que los pocos que asciendan sean
algunos de los privilegiados por sus credenciales educacionales. Los restantes diplomados tendrán más
posibilidades de permanecer estables, que es otro modo de decir que serán menos propensos a escender
socialmente que los que carecen de diplomas o tienen títulos de menor valor. En cuanto a estos últimos, no
debe descartarse la probabilidad de que algunos de ellos hagan un camino excepcionalmente exitoso por
otros méritos o en virtud de otras condiciones, pese a la escasez de las oportunidades.
En un país con movilidad ascendente líquida, como muestran los datos de Germani (a título de
ejemplo y sin olvidar que se trataba sólo del área metropolitana), importantes sectores pueden lograr
movilidad ascendente por otros canales que el educacional. Esto no excluye, como hemos visto, que las
oportunidades sean mayores para los que tienen ventajas educacionales aun cuando sean amplias para
todos.
En cualquier caso parece necesario distinguir el problema de quiénes ascienden o descienden (en el
sentido de las características de los individuos que facilitan u obstaculizan una u otra dirección del
movimiento o secuencia de su carrera), del problema de cuántos son los móviles en una sociedad y época
determinadas y cuál es la dirección predominante de su movilidad. Esta distinción parece teóricamente
necesaria, en este como. en otros casos. Por ejemplo, el hecho de que la deserción o la repetición escolar
aparezca asociada siempre con características sociales de desertores y repetidores está lejos de significar
que la magnitud del problema se explique única o principalmente por aquellas características, con
independencia de las normas y funcionamiento del sistema escolar. Los desertores y repetidores pueden
trasladarse al nivel medio con características socioeconómicas similares. El analfabetismo puede descender
hasta desaparecer y las características socioeconómicas que una vez estuvieron asociadas con él pueden
asociarse ahora con la falta de acceso a la educación secundaria. No es la tasa de analfabetismo, ni el
porcentaje de desertores o repetidores de uno u otro nivel educacional, lo que se explica en función de
determinadas características de los individuos, a pesar de que haya categorías de la población con esas
características sobrerepresentadas entre quienes experimentan fracasos escolares.
Volviendo a nuestro tema, hemos visto que entre los principales efectos de la educación se cuenta
su papel en la movilidad social individual, debatido por lo general en sus aspectos cuantitativos y, a veces,
en la importancia general que se le atribuye dentro de la estratificación. Pero en este como en otros puntos,
no se comprende bien, a mi juicio, la necesidad de distinguir macroefectos de microefectos. En otras
palabras, no se suele distinguir (a) los efectos que la educación produce, en términos comparativos, en la
carrera de los individuos en cada coyuntura socioeconómica que enfrenta una cohorte, de (b) los efectos que
la ampliación de matrículas y de graduados sería capaz de producir en el sistema de estratificación y, más
particularmente, en su perfil. Para que la educación tuviera los macroefectos que se esperan de ella, la
expansión educacional debería de producir la expansión de los estratos medios y altos.
Los microefectos de la educación son positivos e importantes, según la información reunida en el
mundo a lo largo de décadas aunque deba reconocerse que también en este caso es mayor el peso de la
información que proviene de los países industriales. Sin embargo. parte de¡ escepticismo sobre el papel de
la educación en la movilidad social se justifica sí lo que se pretende es que produzca cambios en el volumen
relativo de los estratos medios o, dicho de otro modo, que haya producido por la misma movilidad
ascendente líquida.
Es probable que el sistema de estratificación no haya cambiado sustancialmente en el mundo como
consecuencia directa de la gran ampliación de las oportunidades educacionales en las últimas décadas. Se
ha sostenido, en cambio, que la imagen que cada sociedad tiene de la movilidad social y sus formas depende
en parte del sistema escolar y de las oportunidades educacionales (Turner 1960).
Un trabajo reciente de Haller y col. (1985) sostiene que los sistemas escolares de Estados Unidos,
Francia y Austria son importantes determinantes directos de las pautas de movilidad Intrageneracional. El
sistema escolar de Estados Unidos contrasta con los dos europeos, según los autores, por su carácter más
abierto y comprensivo, una carrera escolar relativamente homogénea más prolongada. esfuerzos menos
intensos de profesionalización del trabajo académico y. en general, por estar menos dirigido a desarrollar
capacidades vocacionales y conocimientos específicos. Estas características (sumadas a otras de la
estructura social) explicarían la mayor movilidad Intrageneracional de los Estados Unidos. En lo que
respecta a Austria es particularmente interesante el papel de la profesionalización del trabajo manual que
obstaculiza la movilidad dentro del sector manual. Según este análisis, los tres países estudiados se
distinguen por usar mecanismos y estrategias diferentes de distribución y discriminación. pero lo que
queremos señalar es que se interesa particularmente por algunas relaciones entre las estructuras de los
sistemas escolares y la movilidad social desde la perspectiva societal.
Para conocer mejor el papel de los diferentes sistemas escolares sobre el sistema de estratificación
se requiere el desarrollo de la perspectiva comparativa. Aunque Haller y col. no se refieren meramente a la
extensión del sistema escolar, es interesante mencionar su descripción de la distribución educacional de la
población activa a comienzos de la década de 1970. En Estados Unidos tenía forma de cebolla, con un
modo en el nivel intermedio de cuatro años de escuela secundaria alcanzado por 40 % de los activos, y sólo
13 % en las dos categorías extremas constituidas por ocho años de educación primaria una, y por cuatro
años o más de “college” la otra. La estructura de la población activa francesa se parecía mas a una
pirámide, con gran proporción de personas (alrededor de dos tercios) en el nivel educacional más bajo de
sólo primaria y 3 % en las categorías más altas, con título universitario. Austria estaba entre los dos casos
anteriores y su principal diferencia con Francia era un tercio de la población activa que había realizado un
aprendizaje para ejercer algún trabajo manual calificado.
Aunque no se puedan ofrecer conclusiones definitivas sobre el papel de la educación en la
movilidad societal es importante avanzar algunos pasos para aclarar por lo menos el planteamiento del
problema.
No se comprendería bien el cúmulo de información referente a gran parte de los países del mundo,
que revela que el sistema de estratificación representa un importante condicionamiento de la experiencia
educacional de los individuos (y no sólo de la duración de la instrucción que ejemplificamos antes) si se
creyera que esto significa que el sistema escolar no actúa como agencia de promoción social. No hay
incompatibilidad entre el condicionamiento por el sistema de estratificación (y otras formas de la
diferenciación social) de la educación que los individuos reciben, y el papel del sistema escolar como
agencia de promoción social o como canal de movilidad social. Como dice Emmel (1975). lo que el sistema
escolar parece incapaz de hacer en cualquier país es borrar la influencia del origen social en las
oportunidades ocupacionales y de ingresos. Pero el condicionamiento de la educación por el sistema de
estratificación no excluye sus microefectos en la carrera de los individuos o ciclo vital socioeconómico.
Las ciencias sociales nos han mostrado reiteradamente que la experiencia educacional de los
individuos está condicionada por su medio social, trátese de la residencia en zonas rurales o urbanas. tan
importante en América Latina en su conjunto, o de su pertenencia a distintos estratos o grupos étnicos o de
otras características vinculadas con tradiciones históricas regionales o societales. Este condicionamiento
nunca es asunto de todo o nada, porque los fenómenos sociales no suelen presentarse así. Los individuos
están condicionados socialmente pero no totalmente determinados por las situaciones sociales. Pero, aun sin
pretender dejarlo ele lado, no es sólo el mayor o menor margen de libertad individual lo que explica el
fenómeno que queremos comprender. Tampoco lo explica la interacción social que modifica la estructura
social en cada momento histórico. Podría agregarse que tampoco buscaremos comprenderlo, por lo menos
en sus aspectos más generales, por el grado en que se entrecruzan y superponen las diferencias sociales en
varias dimensiones, que caracterizan a cada estructura social en un momento histórico.
Lo que parece el producto más lógico del condicionamiento de la educación de los individuos por el
sistema de estratificación es lo que se comprueba empíricamente, en toda su variación histórica y geográfica
no siempre bien conocida, que también debe ser comprendida y explicada. Estratos nominalmente abiertos,
de estabilidad relativa, encuadrados en sistemas de producción dominados por el cambio tecnológico, o
expuestos a él, y en sistemas de distribución desigual y cambiante de los bienes sociales más valiosos, son
consistentes con los dos papeles aparentemente contradictorios del sistema escolar. Por una parte, la
educación tiende a perpetuar, en mayor o menor medida y no siempre sin cambios, la distribución desigual
de la riqueza, el poder y el prestigio de una sociedad. Por otra, contribuye a hacer circular, en cada
generación que se incorpora plenamente al mundo adulto, a personas de variados orígenes sociales en las
posiciones sociales de las jerarquías de la estratificación. Esta selección, que los sistemas escolares realizan
en medida variable en los distintos países, sólo por excepción podría dar lugar a cambios sociales
significativos, casi siempre en conjunción con otros fenómenos y más probablemente en el largo plazo.
Pero, cualquiera sea el papel del sistema escolar en los cambios sociales, lo que argumentamos es
que sus dos papeles más conocidos no son, como a veces se supone, contradictorios entre si ni
inconsistentes con el sistema de estratificación. Los sistemas escolares distribuyen los bienes educacionales
de modo tal que la educación se convierte en otra forma de diferenciación social importante, que se entrecruza y se superpone con las restantes, coincidiendo más con unas que con otras, particularmente con las
diferenciaciones socioeconómicas. Pero la diferenciación educacional tiene consecuencias innegables en el
cielo socioeconómico de vida o en la carrera socio-ocupacional de los individuos. En la medida en que cruza
el sistema de estratificación contribuye, no tanto a cambiarlo, como quizás a revitalizarlo en cada
generación.