La dimensión emocional en el aprendizaje y sus efectos

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ocho
módulo
Pedro Morales Vallejo, S. J.
La dimensión emocional
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aprendizaje y sus efectos
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
La dimensión emocional
aprendizaje y sus efectos (1a. edición)
colección: formación estratégica para docentes en sedes regionales.
serie: módulos sobre los ejes del proyecto de sedes regionales
Autor Pedro Morales Vallejo, S. J.
Editores
© 2006 URL-KFW “Proyecto de desarrollo del Gobierno de la República de
Guatemala a través de la Universidad Rafael Landívar,
cofinanciado por la República Federal de Alemania a
través de KFW”.
Dirección de Sedes Regionales
Dirección de Profasr y mediación
Coordinación de Producción
Coordinación de Autores
Coordinación de Edición
Edición
Diseño y Diagramación
Juan Carlos Núñez Saravia, S. J.
Armando Najarro Arriola
Leslie Lucrecia Quiñónez Rodas
Juan Fernando Ascoli Andreu
Mariana Aragón Castro de Viau
Mariana Aragón Castro de Viau
Leslie Lucrecia Quiñónez Rodas
I.S.B.N. 99922-886-2-0
Derechos Reservados, 2006 © por la Universidad Rafael Landívar y el Programa de Fortalecimiento
Académico de las Sedes Regionales -PROFASR-. Este módulo no puede ser reproducido total o
parcialmente, por ningún medio mecánico, sin expreso consentimiento de los editores. Esta colección
de módulos es una producción cofinanciada por KFW y la Universidad Rafael Landívar y editada por
la Universidad Rafael Landívar a través del Programa de Fortalecimiento Académico de las Sedes
Regionales (PROFASR).
autoridades de la universidad rafael landívar
Guillermina Herrera Peña
Jaime Arturo Carrera Cruz
José Alejandro Arévalo A.
Rolando Alvarado López, S. J.
Hugo Rolando Escobar Menaldo
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Rectora
Vicerrector General
Vicerrector Administrativo
Vicerrector Académico
Secretario
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Presentación
El presente material es producido dentro del Proyecto URL-KFW, un proyecto de
cooperación financiera cuyo soporte máximo es la actividad de la construcción
de Campus Regionales en el interior del país y ocupa un lugar especial dentro
del subcomponente de formación y actualización docente con un énfasis en la
actualización y desarrollo del pensamiento estratégico de los profesores de las Sedes
Regionales de la Universidad Rafael Landívar. Es parte fundamental de un proceso integral de
adecuación curricular para el fortalecimiento del Proyecto General de Sedes Regionales.
Esta colección de módulos busca la formación de la identidad del docente y la ampliación
de su visión en sentido estratégico. En cuanto a la identidad, mediante la apropiación de
aprendizajes y del sentido de pertenencia al interior del cuerpo docente de la URL, de la
sociedad regional y de su localidad, con compromisos concretos ante cada uno de ellos. En
el sentido de visión estratégica, por medio de la generación de un pensamiento novedoso,
donde la manera de concebir el desarrollo del país superando las actuales asimetrías, pasa
por el fortalecimiento de su localidad, inmersa en un mundo globalizado.
Los temas planteados son temas básicos para el trabajo docente, pero también para la vida
cotidiana regional. Estos temas representan puntos álgidos en los procesos de desarrollo y
de educación pero, en la manera que los cultivemos y los podamos pulir, los convertiremos en
piedras preciosas que iluminen el devenir de la región y del país. Para ello, se ha tratado de
que estos materiales sinteticen puntos de vista actualizados de otros autores o instituciones
especializadas en cada uno de los temas tratados. La idea fundamental es poner al alcance
del cuerpo de docentes el mejor material disponible y conjugarlo creativamente en una
edición no comercial.
Los diversos autores han tratado de establecer nexos entre la teoría y la “praxis” y pasar de
los planos mundial y global, hacia lo regional y local, y viceversa; con la finalidad de que los
sujetos de formación mediante este material, converjan y generen pensamientos y destrezas
fundamentadas en el reconocimiento de la importancia de estos ejes para el desarrollo social
de su región y con vistas a un proceso educativo de calidad para el siglo XXI. profasr
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Para apoyar, en este sentido, también se ha producido un CD anexo a esta colección para
ampliar la investigación documental y bibliográfica de sus procesos personales de aprendizaje
en la temática. Abarca temas para abordar los Derechos Humanos, la Interculturalidad,
el Desarrollo Local y Regional así como la Descentralización, ejes del Proyecto de Sedes
Regionales. También se han incluido ejercicios al final de cada sección para reflexionar y
buscar respuestas con sus colegas docentes para encontrar propuestas que generen una
identidad pertinente de nuestro quehacer educativo en la Universidad Rafael Landívar.
A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Morin1 (1999) que, ante los retos del
futuro, nos urge a que mediante la educación asumamos el reto de “estar-vivir-ahí-en el
planeta” con lo que implica: los aprendizajes básicos (vivir, ser, hacer, compartir, comunicarse,
comprender, etc.), para ser dignos habitantes del planeta o aldea global. Para hacerlo llegar a
los estudiantes, sujetos de la formación, debemos primero sentirlo, aprenderlo y manejarlo con
creatividad los que nos apropiamos del proceso educativo y formativo en las SR de la URL.
Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexión, la discusión, al trabajo y, ante todo,
a la apuesta y propuesta por una docencia comprometida desde su puesto para una misión
en pro del desarrollo integral de su región y, por ende, del país.
Armando Najarro Arriola
Director, PROFASR
1
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.
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Introducción
La temática tratada en este módulo de la colección Formación estratégica para
docentes de Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landívar, es especial por
cuanto hace énfasis en la importancia de los aspectos personales -y entre ellos, la
buena relación-, que se desencadenan en el proceso enseñanza-aprendizaje y los
efectos que se dan en el mismo como producto de esa relación entre docente y estudiante. Esta es una temática poco trabajada en nuestro medio y no es sino con las aportaciones
hechas a diversos niveles y con diversas publicaciones, que el Dr. Pedro Morales, S.J.-de la
Universidad de Comillas, España-, nos alerta sobre la importancia de “descubrir” que, como
profesionales de la educación, los docentes universitarios somos responsables decisivos de
ayudar a que se dé el aprendizaje de nuestros estudiantes.
A lo largo del módulo persiste una hipótesis, producto de la experiencia de muchos años
de trabajo en investigación en la docencia: no hay mejor manera de elevar la calidad de los
resultados cualitativos en el aprendizaje que mejorando la relación con nuestros estudiantes. El asunto es de especial interés dentro del marco del proceso de adecuación curricular en
las SR -que es apoyado por esta serie de publicaciones- que pretende elevar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las distintas regiones del país donde
la URL tiene presencia. Por lo anterior, hemos pedido al Dr. Morales, S.J. su colaboración para que nos permitiera
publicar dos artículos suyos dirigidos a esta temática y que nos instan a revisar nuestras
actuaciones y verificar la manera en que “educamos” desde nuestras cátedras para perfilar
hacia un futuro inmediato los cambios o adecuaciones que podemos hacer para lograr mejores
resultados -que no significan solamente mayores aprobaciones, sino mayores satisfacciones
en ambas partes-. Gustosamente, el autor nos ha permitido realizar la publicación indicando
que el primero de ellos apareció publicado en 1998 en FERE (Ed.) Crear lazos, un estilo
de comunidad educativa, de las Jornadas de pastoral escolar. Madrid. El Programa de
Fortalecimiento Académico de las Sedes Regionales -PROFASR- ha incorporado ejercicios
de reflexión que permitan a los docentes un aprendizaje activo sobre los puntos principales
que apoyan la hipótesis del Dr. Morales, S.J. Asimismo se ha hecho un trabajo de producción
editorial -serio, pero ameno-, característico de la serie y con la idea de motivar a un proceso
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de lectura cómodo y agradable desde la forma. Con ello se ha constituido este material no
comercial, de reparto gratuito, para uso de los docentes de las SR
La Dirección de Sedes Regionales de la URL y PROFASR, al fomentar la formación estratégica
de los docentes con este tipo de materiales espera provocar un proceso serio de reflexión
sobre perspectivas, retos y propuestas o soluciones que mejoren sustancialmente la formación
de profesionales en el interior del país, especialmente en aspectos de calidad pues, en esta
formación, se juega el futuro del país.
Armando Najarro Arriola
Director, PROFASR
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Profesores y estudiantes en convivencia
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í
ndice
1.
Algunas ideas introductorias........................................................................... 3
2.
La relación profesor-alumno y los resultados no pretendidos........................ 5
3.
Características y actitudes de los profesores que mantienen
una buena relación con los alumnos.............................................................. 10
4.
Complejidad de la relación profesor-alumno en el aula:
es global y de efectos recíprocos................................................................... 14
5.
La evaluación informal de las primeras impresiones...................................... 20
6.
El primer día de clase..................................................................................... 24
7.
El efecto Pigmalión: efectos de las expectativas............................................ 26
8.
La disciplina en el aula.................................................................................... 33
9.
Las preguntas orales hechas en clase:
un lugar de encuentro con los alumnos.......................................................... 35
10. La relación con los alumnos en el entorno de la evaluación.......................... 41
11. Las preguntas fuera de concurso:
ampliando el ámbito de nuestra comunicación con los alumnos.................... 45
12. La relación de los alumnos entre sí dentro del aula....................................... 48
13. Concluyendo................................................................................................... 51
14. Referencias bibliográficas............................................................................... 53
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1. Algunas ideas introductorias
Antes de tratar de manera más específica sobre la relación profesoralumno quiero hacer tres observaciones iniciales que nos sirvan de marco
introductorio.
1ª Donde el alumno gasta su tiempo y sus energías es en el aula o en las tareas que
se generan dentro del aula.
Lo que sucede dentro del aula es importante; no es algo marginal. La relación profesoralumno de la que tratamos ahora es, por lo tanto, la que se da dentro del aula; no la que
puede darse en otros tiempos o lugares.
2ª El aprender no es un proceso meramente cognitivo, intelectual.
Esta es una segunda idea para encuadrar el tema de la relación profesor-alumno dentro
del aula. El proceso de enseñanza-aprendizaje se da en un clima emocional. Lo vemos
de muchas maneras: en la ansiedad de muchos alumnos ante los exámenes, en el
disgusto o a veces incluso las lágrimas ante el fracaso, en la dificultad que sienten muchos
alumnos en determinadas asignaturas, en las pocas ganas con que van a algunas clases,
en las críticas que oímos de otros... hay en definitiva toda una dimensión afectiva que
está ahí, potenciando o interfiriendo con el aprendizaje. ¿No tiene nada que ver esta
dimensión afectiva en nuestra relación con los alumnos? El cómo de nuestra relación con
los alumnos puede y debe incidir positivamente tanto en su aprendizaje, y aprendizaje
no sólo de la materia que impartimos, como en nuestra propia satisfacción personal y
profesional, porque nuestra relación con los alumnos hay que verla como una relación
profesional. Precisamente porque nuestra tarea es una tarea profesional, no podemos
dejar de lado un aspecto que afecta directamente a la eficacia de lo que hacemos.
3ª El aula es un lugar natural de relación; la relación con los alumnos en clase no es
algo demasiado distinto de la relación con los demás en general.
Yo supongo que me dirijo a profesores fundamentalmente, pero creo que mucho de lo
que se puede decir sobre lo que pasa en el aula se puede decir de lo que pasa en casa,
o de lo que pasa en otras relaciones profesionales, o de lo que sucede en cualquier
ámbito de la vida. Quizás lo que nos sucede es que no solemos pensar, al menos de
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manera consciente y refleja, en la clase como un lugar de relación. Es esto lo que ahora
vamos a traer a la conciencia.
Tratar de la relación profesor-alumno dentro del aula supondría en principio hablar de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Toda la vida en el aula es relación de un
tipo u otro: el profesor explica, pregunta, responde, da información; se comunica verbal
y no verbalmente de muchas maneras. Los alumnos a su vez, escuchan, preguntan,
responden y también se comunican no verbalmente de muchas maneras; algo dicen
cuando atienden y también están diciendo algo cuando están distraídos. Por lo tanto,
desde el principio acotaremos el campo.
Más que intentar elaborar un tratado sistemático sobre un tema que tiene fronteras con
muchos otros, comentaré una serie de puntos que tienen que ver con, primero, la relación
profesor-alumno dentro del aula entendida de manera más genérica, la tónica global
de nuestra relación y, segundo, aspectos más específicos, como la comunicación de
expectativas, las preguntas orales, que son un momento de relación literal e interpersonal
con alumnos concretos, la comunicación que se genera en torno a la evaluación, etc. Son
temas que pueden parecer muy distintos, pero todos nacen de las mismas preguntas:
•
•
¿Cuál es nuestra relación con los alumnos dentro de la clase?
¿Cómo podemos mejorar y enriquecer nuestra relación con los alumnos de manera
que nuestra tarea profesional, como profesores y educadores, sea más eficaz?
De intento hablo de tarea profesional y de eficacia. Porque somos profesionales de
la enseñanza; nuestra tarea es ayudar a los alumnos en su aprendizaje, buscamos
su éxito y no su fracaso, y la calidad de nuestra relación con los alumnos puede ser
determinante para conseguir nuestro objetivo profesional. No es un asunto fácil, porque
nuestros amigos personales los tenemos en otros lugares y ámbitos. Sin embargo, en
el cómo de nuestra relación con los alumnos puede estar la clave del éxito, no ya del
aprendizaje de una asignatura sino de un aprendizaje más integral que va más allá
de unos contenidos... y este aprendizaje, que va más allá de los conocimientos, debe
interesarnos por lo menos de la misma manera que al vendedor le interesa no sólo no
espantar a sus clientes, sino que incluso compren y se lleven más de lo que habían
venido a comprar.
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2. La relación profesor-alumno y
los resultados no pretendidos
Una manera de visualizar la importancia de nuestra relación con los alumnos, es
pensar en los resultados no pretendidos. Nosotros pretendemos que nuestros
alumnos aprendan unas cosas... pero puede suceder que además (o en vez
de...) estén aprendiendo otras, que preferiríamos que no aprendieran, pero
que sí las aprenden porque sí se las enseñamos nosotros aunque no nos demos mucha
cuenta (o nos la damos a medias, pero sin dar especial importancia a este aprendizaje
no pretendido). Por ejemplo, ¿enseñamos matemáticas o enseñamos a odiar las
matemáticas? Lo que se enseña, sin querer enseñarlo, y lo que se aprende, sin querer
aprenderlo, puede ser, y es con frecuencia, lo más importante y lo más permanente
del proceso de enseñanza-aprendizaje, y esto a su vez depende, al menos en buena
medida, del estilo de relación que establecemos con los alumnos.
Al terminar el curso examinamos a nuestros alumnos y comprobamos los resultados,
pero ¿qué pasa con lo que conseguimos de hecho (lo que consiguen los alumnos) sin
que nadie lo haya pretendido? Cuando tratamos del proceso de enseñanza-aprendizaje
normalmente nos fijamos en los aspectos formales: tenemos unos objetivos o unos
resultados pretendidos, pensamos en métodos, ejercicios, etc., y al final comprobamos
los resultados. Objetivos, métodos, evaluación centran y dan estructura a lo que sucede
dentro del aula. Pero si nos fijamos sólo en lo formal y dejamos fuera del campo de
nuestra atención lo informal, podemos dejar fuera la vida misma.
En estos efectos no pretendidos, pero importantes, es donde entra en juego nuestra
relación con los alumnos dentro del aula. Y entendida, al menos para comenzar a hablar
de estos temas, de manera global. Todo es relación y comunicación; incluso nuestro
modo de mirar a los alumnos les está diciendo algo.
Una manera de visualizar la enseñanza y el aprendizaje pretendidos y no pretendidos
la tenemos en el cuadro I2 que ciertamente ayuda a pensar.
Tenemos diversas posibilidades clasificadas con dos criterios:
a. Aprendizaje: aprendizaje intencionado, aprendizaje no intencionado, no se da
aprendizaje;
b. Enseñanza: con profesor e intencionada, con profesor y no intencionada y sin
profesor.
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Naturalmente estos esquemas simplifican mucho la realidad y podemos pensar en
situaciones intermedias, pero estas situaciones-tipo son lo suficientemente claras y
expresivas como para estimular una reflexión ordenada.
En todos los casos el alumno sí aprende y el profesor sí enseña, pero unas veces sí
intencionadamente y otras veces no intencionadamente; la intencionalidad o su ausencia
se refiere tanto al profesor que enseña como al alumno que aprende. Obviamente el sí
y el no radicalizan las posibilidades que más bien podrían concebirse como situadas a
lo largo de un continuo, pero el sí y el no, referidos a la intención (o al menos al tener
conciencia) de enseñar y aprender, clarifican el mensaje de este esquema.
cuadro I
el alumno aprende...
el profesor enseña...
Sí intencionadamente,
porque quiere aprender
No intencionadamente,
aún sin querer aprender
área normal... procesos
habituales de enseñanzaaprendizaje; el alumno medio
estudia, trabaja, aprende...
Problemas de aprendizaje,
de motivación... pero gracias a
los ejercicios, evaluaciones...
hay alumnos que terminan por
aprender a pesar de sus
pocas ganas...
Modelos de identificación...
el alumno quiere ser como... el
atractivo del profesor le convierte
en modelo de identificación.
Muchos aprendizajes importantes
para la vida (valores, actitudes,
conductas) se aprenden por
imitación de los modelos
que presentan los medios de
comunicación social...
Enseñamos cosas más importantes
que nuestra asignatura con lo
que somos, con nuestro modo
de relación con los alumnos, con
comentarios incidentales...
el interés y el desinterés,
la autoestima, las ilusiones... son
enseñadas y aprendidas...
Sí intencionadamente,
porque quiere enseñar
zonas que ocupan nuestra
atención consciente,
dimensión formal...
énfasis en los conocimientos de
la asignatura
No intencionadamente,
sin pretender enseñarlo
o sin darse cuenta...
áreas que pueden escaparse
más a nuestra atención
consciente; dimensión
informal...
área de influjo prevalente:
valores, actitudes, motivación...
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Nos interesa ahora hacer una breve reflexión sobre cada recuadro.
A. Enseñanza intencionada y aprendizaje intencionado.
Es el área normal. El profesor explica lo que quiere explicar y el alumno aprende
porque quiere aprender: atiende en clase, hace los trabajos requeridos, etc. En
esta zona tenemos los procesos habituales de enseñanza-aprendizaje; el énfasis
habitual está en la adquisición de los conocimientos y habilidades propios de la
asignatura.
Si nuestra atención habitual y nuestra preocupación por los alumnos no salen de este
espacio, ya empezamos a dejar fuera aspectos muy importantes. Sin embargo es
esta zona la que se suele llevar casi todo nuestro tiempo y atención conscientes.
B. Enseñanza intencionada y aprendizaje no intencionado.
Hay alumnos que aprenden a pesar de su falta de motivación y esfuerzo. Los
ejercicios que tienen que hacer, las malas notas, el clima de la clase, etc., consiguen
que todos o la mayoría vayan aprendiendo; algo al menos... Esta es la zona
de muchos de nuestros pequeños y diarios problemas con los alumnos menos
motivados, menos capaces, o simplemente más revoltosos.
C. Enseñanza no intencionada y aprendizaje sí intencionado.
Esta zona corresponde a los modelos de identificación cuando son asumidos, más o
menos conscientemente, por el alumno. Todos los profesores pueden ser modelos
de identificación pero, cuando se trata sobre todo de profesores de prestigio y
además queridos y aceptados por sus alumnos, éstos pueden aprender de estos
profesores mucho más de lo que el profesor conscientemente pretende enseñar.
El tema de los modelos de identificación tiene suficiente entidad en sí mismo como
para merecer un tratamiento más amplio y diferenciado en el que no vamos a entrar.
Sí podemos recordar que muchas cosas importantes en la vida se aprenden casi
inconscientemente por imitación de modelos (se aprende a ser hombre o a ser
mujer; se aprende incluso a ser profesor...; se repiten conductas vistas en otros,
internalizadas, aprobadas por la cultura ambiental). Muchos aprendizajes sociales,
en el ámbito de los valores (qué es más importante y qué es menos importante),
de las actitudes, etc., se producen por imitación consciente de los modelos que
presentan los medios de comunicación social.
Aquí es oportuno no olvidar que el profesor puede ser un buen modelo de identificación
y como tal ser más o menos asumido por el alumno; al menos de manera parcial.
Quizás podemos recordar nosotros mismos algún profesor que nos ha dejado
una huella especial y que, en alguna dimensión de nuestra vida, sigue siendo un
modelo.
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Las dos características que normalmente serán necesarias para que un profesor
sea modelo de identificación son estas:
1ª En primer lugar debe ser un buen profesor y ser percibido así por sus alumnos
(competente, sabe de lo suyo, da bien las clases, etc.)
2ª Además debe ser bien aceptado (querido, apreciado... hay muchas maneras
de querer) por sus alumnos.
Esta aceptación afectiva (al menos no rechazo) va a ser siempre importante si
queremos que los mensajes que consideramos valiosos lleguen a los alumnos. Muchos
buenos men-sajes (y buenos consejos, etc.) se pierden simplemente porque se rechaza
al mensajero.
D. Enseñanza no intencionada y aprendizaje no intencionado.
Esta zona puede ser conflictiva y es precisamente la que conviene traer a la conciencia. Aquí vienen las sorpresas. La pregunta hecha antes, ¿habrán aprendido los alumnos a
odiar las matemáticas? ocuparía este espacio. Con lo que somos, con nuestra manera
de presentarnos, con nuestro estilo de relación y actitud general hacia los alumnos,
con los comentarios incidentales, con cómo manejamos situaciones de conflicto (por
ejemplo en torno a la evaluación), etc., podemos estar enseñando, y los alumnos
pueden estar aprendiendo, actitudes y valores que pueden ser positivos o negativos.
La reflexión crítica nos lleva a sugerir algunas posibilidades de un aprendizaje negativo;
por ejemplo, el alumno puede aprender:
• Que el esfuerzo no compensa, porque no es reconocido, porque el coste es superior
al beneficio...
• Que no merece la pena estudiar en serio porque se puede aprobar haciendo
trampas, o haciendo al final un esfuerzo puramente memorístico...
• Que la asignatura es inútil y no merece la pena, ni aporta nada a la propia formación,
ni dice nada para la vida; el aprobarla es un trámite necesario... (aunque esta
reflexión no se la haga el alumno medio, quizás muchos tampoco se hagan la
reflexión opuesta... pensemos en las ocasiones perdidas... por omisión).
• Que los valores que parece que defiende o que representa el profesor no merecen
la pena... porque él tampoco merece la pena, al menos a mí no me gusta...
• Que lo que importa es llevarse bien con los demás, sobre todo con el profesor...
• Que yo no valgo, que no soy capaz que, con lograr el mínimum para aprobar, tengo
más que suficiente...
• Que mi grupo es un perdedor y es inútil intentarlo...
Cualquiera podría alargar esta lista con aprendizajes afectivos negativos que inciden,
sobre todo, en el área de las actitudes y los valores, precisamente el área de lo más
permanente. Los conocimientos se van a olvidar, pero van a quedar otras cosas que
van, a su vez, a condicionar actitudes y conductas futuras.
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¿Qué aprendizajes negativos se pueden dar? Por ejemplo:
sobre el profesor
(no le interesamos),
sobre la asignatura
(es inútil y además aburrida),
sobre el estudio en general
(el esfuerzo no compensa)
sobre uno mismo
(no valgo...)
Estas lecciones aprendidas, pero no pretendidas, pueden incidir en actitudes básicas muy
negativas para la vida. Muchos de los aprendizajes importantes son subproductos de
las cosas que nos pasan y, en el ámbito escolar, pasan muchas cosas o los profesores
hacemos que pasen muchas cosas, casi sin darnos cuenta3.
¿Y cómo trasmitimos estos mensajes? De muchas maneras, verbales y no verbales.
Enviamos mensajes con lo que decimos y hacemos y también a través de lo que no
decimos o no hacemos. Es lo que vamos a ir viendo.
El profesor puede enseñar más con lo que es que con lo que pretende enseñar; su modo
de hacer las cosas conlleva mensajes implícitos de efectos que pueden ser positivos
o negativos; se aceptan o rechazan sus actitudes y valores; se refuerza el interés o
el desinterés hacia lo aprendido (se puede aprender a odiar la asignatura)... En este
terreno entra la relación profesor-alumno por derecho propio.
He apuntado antes posibles aspectos negativos de nuestra enseñanza implícita porque
una reflexión de este tipo nos puede hacer pensar. Además son ideas fácilmente
transmisibles a otros.
En esa enseñanza implícita hay también, puede y debe haber, mucho de positivo,
y es bueno tener en cuenta también lo positivo, traerlo a la conciencia de manera
más explícita y reforzarlo. (¿Por qué no evaluamos nunca lo que sospechamos que
los alumnos pueden estar aprendiendo, bueno o malo, independientemente de los
conocimientos y habilidades que van adquiriendo y que sí evaluamos? Lo que no se
evalúa, se devalúa...).
Por otra parte, la reflexión que puede hacerse cada profesor, se puede hacer también
a nivel institucional, aunque ahora no quiero poner aquí el énfasis. Las instituciones
también hablan de muchas maneras. El verdadero mensaje es lo que transmitimos
como importante, y lo importante se transmite a través de lo que de hecho hacemos: en
lo que de hecho invertimos tiempo y dinero, en lo que exigimos, en las actividades que
promovemos, etc. Y lo que transmitimos como importante, no con palabras y declaraciones
sino con lo que hacemos, puede no corresponder con lo que decimos en otros lugares
que es importante (idearios, declaraciones de principios). Y de la misma manera que
transmitimos lo que nos importa con lo que hacemos, quitamos importancia a través
del no hacer o el hacer menos.4
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y actitudes de los profesores que
3. Características
mantienen una buena relación con los alumnos
Posiblemente estamos de acuerdo todos en que los efectos deseables (e
indeseables...) en los alumnos, sobre todo los que van más allá del mero
aprendizaje de los conocimientos, dependen (al menos en buena parte) de nuestra
relación con ellos. Esta idea parece que nos lleva de la mano a preguntarnos por
las características del buen profesor, así, en términos generales.
Sin entrar en detalle en las características del profesor ideal, en este contexto de la relación
profesor-alumno, algo sí conviene decir. Un autor5 recoge de otros muchos una serie de
personajes identificados como maestros influyentes e inspiradores: Aristóteles, Platón,
Séneca, Jesús de Nazareth, Ignacio de Loyola, Huxley, Hopkins, Dewey... lista muy
heterogénea pero que pone de relieve lo que puede influir una sola persona. La pregunta
que se hace el autor es ésta: ¿Qué características hacen que estas personas sean maestros
tan influyentes? Estos nombres son sólo el prólogo para tratar de las características de
los profesores convencionales que más y mejor influyen en sus alumnos.
El tema del profesor ideal está muy investigado y existe una bibliografía muy abundante, y esto
es natural pues es una idea muy obvia que se les ha ocurrido a muchos. Y, desde luego, es
relevante para hablar de la relación profesor-alumno. Sintetizo este tema en tres puntos.
1º Características del buen profesor
Del cúmulo de investigaciones hechas surgen una serie de características deseables
para ser un buen profesor que pueden reducirse a dos grandes categorías:
a. Competencia docente: explica con claridad, es organizado, controla bien la clase,
etc.
b. Aspectos relacionales: motiva, es justo, paciente, tiene sentido del humor, se
muestra disponible, no es agresivo, trata con respeto a los alumnos, etc.
Sobre estas listas que emergen de diversas investigaciones podemos decir:
a. Quizás que para este viaje no hacían falta estas alforjas, son como muy obvias,
b. Sin embargo, no sobra verlas confirmadas en diversos estudios;
c. Los aspectos relacionales aparecen siempre como importantes; un buen profesor
no es solamente el que es claro en sus explicaciones,
d. En principio y en términos generales, se trata de características deseables en toda
persona cualquiera que sea su profesión.
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2º El profesor ideal no existe.
Aunque hay características y rasgos deseables, también es verdad que no hay un
único modelo de ser buen profesor. Afortunadamente para nosotros, el profesor
ideal no existe. Podemos ser distintos, tenemos el derecho a ser distintos, y a la
vez podemos ser unos excelentes profesores. Hay muchos rasgos asociados a
ser un buen profesor, pero no es imprescindible tenerlos todos.
a. Podemos en primer lugar acudir a nuestros propios recuerdos. Posiblemente
recordamos buenos profesores, que nos han dejado una buena huella, y muy
distintos entre sí.
b. Esta diversidad entre los buenos profesores la veo confirmada en algunas
investigaciones, y quiero mencionar dos al menos; una hecha con 1,633
alumnos de primera y segunda enseñanza y otra con algo más de 900
profesores de universidad.6
En la investigación hecha con alumnos de primaria y secundaria, 1,633 alumnos escriben
una redacción sobre cómo es para ellos el buen profesor, 1,633 redacciones ciertamente
merecen cierto crédito.
La primera observación que quiero hacer sobre esta investigación es que es fácilmente
replicable. Ciertamente el análisis de contenidos es laborioso, pero no es especialmente
difícil y puede merecer la pena porque cada situación puede ser diferente o puede tener
matices importantes.
Lo que se desprende de este estudio en relación con cómo es el buen profesor es lo
siguiente:
a. El buen profesor no es el mismo exactamente en todas las edades. Los más
pequeños se fijan de manera muy especial (al menos en términos comparativos)
en el aspecto físico de sus profesores, e incluso se fijan en cómo van vestidos.
Según van siendo mayores (en torno a los 12 años) mencionan más habilidades
propiamente didácticas, e insisten en la capacidad del buen profesor en mantener
el orden en la clase. En cualquier caso, no es lo mismo ser un buen profesor en
primaria que en los últimos años de secundaria.
b. Los alumnos mayores matizan mucho más y, esto interesa destacarlo, expresan
además y claramente que los buenos profesores son muy distintos entre sí.
c. Los aspectos más relacionales emergen en todas las edades aunque son los
mayores quienes, lógicamente, los expresan con más claridad: el buen profesor
sabe dar seguridad, es cercano y familiar, es sensible a las necesidades de los
alumnos, da ayuda extra, no discrimina, ayuda a los que van “más peor”, es humilde
y reconoce sus propias equivocaciones, etc.
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
En la otra investigación, hecha con profesores de universidad se confirma la diversidad
de modelos. En este estudio se escogen en primer lugar 912 excelentes profesores a
juicio de los alumnos, y son evaluados en características ya conocidas como propias de
buenos profesores (motivan, crean una buena atmósfera en la clase, son organizados,
etc.). Como resultado del análisis emergen hasta cinco tipos distintos de buenos
profesores: sencillamente no todos tienen todo en un grado importante sin dejar por
eso de ser buenos y eficaces profesores.
Resumiendo lo que nos dice la experiencia y la investigación: hay características que
tienen que ver unas con la capacidad meramente didáctica, y otras con la capacidad de
mantener una buena relación con los alumnos que caracterizan a los buenos profesores,
pero no tenemos obligación de ser perfectos en todo.
3º Lo que realmente importa son nuestras creencias y nuestras actitudes.
Supuesto que no hay un modelo único de ser buen profesor y que no todos tenemos
todas las características deseables, sí podemos establecer estos puntos:
a. Nuestra personalidad es la que es; podemos tener o no tener sentido del humor,
podemos ser por temperamento más o menos cálidos o fríos. La personalidad
no podemos cambiarla tan fácilmente, pero sí podemos controlar lo que
hacemos. Podemos no contar chistes en clase, pero podemos prepararlas
bien; podemos mantener una cierta distancia afectiva, pero podemos ser
respetuosos y atentos con todos, incluso con los que nos molestan. El qué
hacemos lo controlamos mejor que el cómo somos.
b. El qué hacemos, el cómo somos con nuestros alumnos, dependerá
fundamentalmente de nuestras propias actitudes y creencias sobre qué es
ser profesor.
¿Cuáles son estas actitudes y creencias?7 Brevemente, los buenos profesores:
1º Coinciden en ver su profesión docente como una oportunidad para ayudar y servir
a los demás.
2º Coinciden en creer que los profesores tienen la responsabilidad ética y moral de
hacerse conscientes del impacto que ellos, los profesores, tienen en los alumnos.
Este impacto de todo profesor está allí y no se pueden cerrar los ojos a esta realidad.
Si se cierran los ojos... no por eso desaparece el impacto, el influjo que, de hecho,
tenemos en nuestros alumnos.
12
universidad rafael landívar
tema
uno
Una observación necesaria: los profesores no somos todo, por supuesto: está la familia
y está quizás sobre todo el grupo de referencia, los amigos, la cultura ambiental; pero
los profesores sí tenemos una incidencia importante, o podemos tenerla, en la vida
de nuestros alumnos. Son muchas las personas consideradas como eminentes que
mencionan a maestros y profesores como personas que han influido en sus vidas de
manera importante o decisiva. Es importante pensar que nuestro influjo puede trascender
a los mismos alumnos y continuar en las futuras familias y futuros alumnos de nuestros
alumnos.8
3º Coinciden también estos profesores en verse a sí mismos como modelos de identificación y en aceptar las responsabilidades que implica esta percepción que tienen
de sí mismos.
Es importante poner énfasis en la importancia del cómo nos vemos a nosotros mismos,
cómo concebimos nuestro rol (funciones, conductas esperadas) de profesores. Es
importante para nosotros mismos y es importante como algo sobre lo que podemos
hacer reflexionar a otros (por ejemplo, en actividades de formación del profesorado).
Consideraciones para nosotros:
• Cualquiera que sea nuestra postura personal, es indudable que trasmitimos más
de lo que enseñamos formalmente... Y puede que eso sea lo más importante y lo
más duradero... No hay relación humana, y la de profesor-alumno en la clase lo
es, en la que no se dé una influencia mutua... influimos, para bien o para mal, lo
mismo si queremos como si no queremos...
•
La mera docencia de conocimientos y habilidades, la relación y comunicación
inevitables que se producen en torno a lo puramente académico (exámenes,
normas, etc.) puede ser vehículo de mensajes más importantes. Es verdad que la
docencia puede no salirse de lo puramente académico; en ese caso cabría hablar
de la gran oportunidad perdida.
• Las actitudes y conductas que potencian (y constituyen) una buena relación (relación
en sí misma educativa, de ayuda, de transmisión de enseñanzas importantes y
duraderas) nos saldrán, cualquiera que sea nuestra personalidad, si son coherentes
con nuestras actitudes, con nuestro cómo vemos nuestra misión y tarea como
profesores. Por aquí debería ir una reflexión eficaz para mejorar profesionalmente,
porque nuestra relación con los alumnos es una relación profesional, a pesar de
las connotaciones informales de la palabra relación.
profasr
13
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
de la relación profesor-alumno en
4. Complejidad
el aula: es global y de efectos recíprocos
En este momento tiene sentido exponer de una manera más global la
complejidad de la relación profesor-alumno en el aula, y además poniéndola
en relación con la motivación del alumno. La tomo de un modelo que tiene en
cuenta sobre todo estas dos ideas9:
1º Los alumnos tienen necesidades, aunque no siempre tengan conciencia clara de
estas necesidades y nosotros, profesores, seremos eficaces en la medida en que
tengamos en cuenta estas necesidades. Esta es la idea principal en la que se
fundamenta este modelo.
2º Además, no se puede hablar de la relación del profesor con los alumnos sin hablar
de la relación de los alumnos con el profesor; dicho de otra manera: los profesores
influyen en sus alumnos y los alumnos influyen en sus profesores. Tendemos a
pensar en el profesor como el sujeto principal de la relación, como el que influye en
los alumnos, cuando realmente en toda interacción humana hay un influjo mutuo,
y el aula no es una excepción. Veremos estos dos aspectos por separado.
4.1Globalidad de la relación profesor-alumno en el aula
Este modelo (cuadro II) nos ayuda a ver de un golpe de vista toda la relación que se da
en el aula, tanto en los niveles externos (fácilmente observables) como internos, como
son las emociones y las actitudes, que también terminan manifestándose.
Según este modelo, la eficacia de las conductas del profesor se deriva a su vez de la
eficacia que tengan esas conductas para satisfacer las necesidades básicas de los
alumnos (de las que, como ya he notado, pueden no tener una conciencia clara). Las
conductas del profesor son en buena medida conductas verbales (qué comunica a los
alumnos y cómo lo comunica) pero son también comunicaciones no verbales (gestos,
sonrisas, miradas) y, por supuesto, son también conductas en un sentido más propio
(lo que hace y organiza). En definitiva el cómo ve su tarea como profesor se traduce
en cuál es su relación global con los alumnos dentro del aula; su propia concepción
de lo que es ser profesor se expresa continuamente de múltiples maneras, de forma
natural y espontánea.
14
universidad rafael landívar
tema
uno
cuadro II
conductas del profesor
(crear el contexto)
áreas de relación
que tienen que ver con:
necesidad satisfecha
en los alumnos
Calidad de las
relaciones
interpersonales
pertenencia,
mantener una buena
relación...
Dar estructura
al aprendizaje de los
alumnos
necesidad de ser y verse
competente
Apoyar
autonomía del alumno
motivar, estimular
autonomía, ausencia de
coacción... crecer como
persona
efectos en los alumnos
(conductas y emociones)
motivación
dedicación,
aprendizaje
y ajuste
personal
desafecto, problemas de
desmotivación aprendizaje
y ajuste
personal
No es una mala idea para tenerla en cuenta: los alumnos tienen necesidades (aunque
no las expresen e incluso aunque presuman de no tenerlas), y nosotros los profesores
seremos eficaces en la medida en que tengamos en cuenta estas necesidades. Estas
necesidades no pueden reducirse a la necesidad de aprobar la asignatura; es algo más
profundamente humano.
1º La calidad de las relaciones interpersonales se manifiesta de muchas maneras:
dedicar tiempo a comunicarse con los alumnos, a expresar afecto e interés (expresar
que nos importan), a alabar con sinceridad, a interaccionar con los alumnos con
gusto, crear un clima de paz (hay que trabajar pero sin angustia, etc.) etc. Lo
opuesto es el rechazo, la lejanía, el simple ignorar a los alumnos, el desinterés...
(mostrado al menos por omisión).
profasr
15
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
2º La estructura se refiere a la cantidad y calidad de información que se da a los
alumnos en orden a la eficacia del aprendizaje: manifestar expectativas, responder
de manera con-sistente y predictible, dar información de ayuda, ajustándose al nivel
de los alumnos, etc. Lo opuesto es el caos, la ambigüedad, etc. Dar estructura es,
en definitiva, dar información y orientación; también cuidar la secuencia didáctica,
los ejercicios, el ritmo, etc.
3º Apoyar la autonomía del alumno tiene que ver con el margen de libertad que se
concede al alumno en las actividades de aprendizaje, la ausencia de presión, de
premios externos; tiene que ver con la capacidad del profesor de fomentar la motivación interna y de crear un clima de paz en el trabajo. A la autonomía podríamos
añadir otros objetivos del dominio afectivo. La enseñanza de los conocimientos
es un vehículo para aprender más cosas... y más importantes.
Las tres dimensiones (calidad de las relaciones interpersonales, estructura, autonomía)
son conceptualmente independientes; se pueden construir contextos en los que por
ejemplo la estructura es muy clara pero la autonomía del alumno es muy escasa, o las
cosas pueden estar muy claras pero la relación personal del profesor con los alumnos
puede ser mala o de lejanía y desinterés.
Como estamos distinguiendo entre relación y docencia, es importante volver a recordar
que la calidad de la relación profesor-alumno no debe confundirse con la dimensión más
relacional (ser buena persona y amable con los alumnos) y que solemos denominar
relaciones humanas. Creo que está clara tanto la distinción entre relación y docencia
(para entendernos y hablar de los dos aspectos) como su no distinción:
• Sin una buena y eficaz relación didáctica con los alumnos, sencillamente no hay una
buena relación profesor-alumno. No vamos a clase para hacer reír a los alumnos
(cosa que viene muy bien ocasionalmente) y tampoco a ser cariñosos para que se
sientan bien, sino a ayudarles en su tarea de aprender.
• Si, por otra parte, a la tarea didáctica le falta el componente de relación humana (con
las aclaraciones que queramos hacer pues estamos dentro del aula) va a sufrir
la calidad del aprendizaje e incluso se van a dejar de enseñar y aprender cosas
importantes.
4.2 Los efectos recíprocos de la relación profesor-alumno
Hablamos de nuestro efecto en los alumnos, pero ¿no influyen los alumnos en nosotros?
Pues sí, también nos influyen los alumnos a nosotros (y los hijos influyen en sus padres).
Este influjo profesor-alumno-profesor se puede aclarar especificando tres pasos. Adelanto una idea clave: lo que importa no es lo que yo haga, sino lo que percibe el
alumno, la idea e imagen que se forma de mí.
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universidad rafael landívar
tema
uno
1º Las conductas del profesor influyen en la percepción que tienen los alumnos de su
propia relación con los profesores.
No basta lo que el profesor hace, es necesario que el alumno perciba el interés del
profesor. El trato (en clase, con preguntas, etc.) del profesor con alumnos concretos (o
con todos, cada uno en su momento) tiene un impacto muy poderoso en los alumnos.
Quizás no pensamos los profesores lo que supone para algunos alumnos el ver que el
profesor se ha fijado en ellos, que les llama por su nombre, que sabe que existen, que
no pasan desapercibidos. La disponibilidad, el interés, etc., tiene que ser comunicado
a los alumnos, y esta comunicación afecta a la percepción que ellos tienen del profesor
y, consecuentemente, influye en su dedicación a las tareas de aprendizaje.
El punto de interés aquí está en captar que lo que en última instancia importa es el cómo
somos percibidos, no simplemente el cómo creemos que somos (y cabría hablar aquí de
la evaluación del profesor por parte de los alumnos: puede que la imagen que reciben
no coincida con la que queremos transmitir). En definitiva nos relacionamos con los
demás no tal como son sino tal como los percibimos. Pensemos que los alumnos nos
evalúan siempre de manera informal y espontánea; nuestra única opción es querer
enterarnos, o no enterarnos, de cómo somos evaluados de hecho por los alumnos, por
si esa evaluación nos dice algo a nosotros.
2º La conducta del profesor influye en la motivación y dedicación del alumno al
aprendizaje.
El alumno se ve influido por su percepción del profesor, cómo le ve y cómo ve su
relación con él, y por lo que el profesor de hecho hace: comunica expectativas, responde
adecuadamente, proporciona ayuda estratégica, etc.
Una conclusión que se ve en bastantes investigaciones sobre lo que sucede en el aula,
es ésta: con frecuencia los alumnos menos motivados, menos comprometidos con su
aprendizaje, menos activos... lo que reciben de sus profesores son comentarios u otro
tipo de comunicaciones, que lo que consiguen es desmotivarlos más. Y a la inversa: los
alumnos que se muestran desde el principio activos y motivados, reciben más refuerzos
del profesor, más comunicaciones...
3º
La dedicación del alumno influye en las conductas del profesor.
Lo que el profesor percibe tanto de la dedicación al trabajo del alumno como de los propios
sentimientos de los alumnos (de agrado, gusto... o apatía y desinterés) influye a su vez en
la dedicación del profesor y en el cómo trata a los alumnos. Podríamos preguntarnos quién
profasr
17
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
educa a quién. El influjo es mutuo. Si la clase no responde nos sentimos menos motivados
para dedicar esfuerzos extra. Si sólo dando dos voces conseguimos un poco de orden...
aprende-remos a dar voces... Los profesores responden más, atienden más a los alumnos
que desde el comienzo muestran mayor interés, preguntan más, se muestran activos.
Por el contrario la pasividad del alumno hace que el profesor se vea o incompetente o
no del agrado de los alumnos, y consecuentemente les dedica menos tiempo, aplica
más presiones externas (más coerción) y pone menos ilusión en su tarea. Por otra parte
esta interacción se da en toda relación humana. No debemos sentirnos muy culpables
si nos suceden estas cosas, pero sí debemos intentar controlar nuestros sentimientos
y no responder al desinterés de los alumnos con nuestro desinterés.
Considero muy importante, tratando precisamente de la relación profesor-alumno, el
que pensemos que los alumnos nos pueden estar educando a nosotros profesores, y
no para bien precisamente. Las clases incómodas nos enseñan a nosotros conductas
poco educativas porque son las que nos funcionan. A corto plazo y para vivir en paz
(objetivo por otra parte muy comprensible) podemos aprender a gritar, a manipular los
exámenes y a utilizarlos como una forma de castigo, a no escuchar, etc. Supongo que
estaremos de acuerdo en que, si se da este influjo mutuo y negativo, es el profesor
quien tiene la responsabilidad de romper este círculo vicioso que puede formarse. A fin
de cuentas superamos a los alumnos en edad, saber y gobierno...
En el cuadro III presento el esquema de este influjo mutuo. El círculo queda cerrado:
las conductas del profesor, tal como son percibidas por los alumnos, influyen en la
dedicación y esfuerzo de los alumnos y esta reacción de los alumnos influye a su vez
en las conductas del profesor.
cuadro III
Conductas del
profesor:
da estructura,
mantiene
una buena
relación...
18
Percepción del
alumno
de su relación
con el profesor,
del interés del
profesor...
universidad rafael landívar
Efectos en
el alumno en
emociones y
conductas
Percepción del
profesor de las
conductas y
reacciones de
los alumnos
Efectos en el
profesor:
refuerza las
conductas que
crean buenos
efectos
tema
uno
Nº
1
ejercicio de reflexión
Instrucciones: reflexione y responda las siguientes preguntas con
un planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre
el tema.
¿
1. ¿Qué significa que el proceso enseñanza-aprendizaje se da en un clima
emocional?
2. ¿Cuáles son los beneficios al mejorar y enriquecer nuestra relación con
los estudiantes?
3. ¿Qué importancia tiene el ser “bien aceptado” por los estudiantes, por
parte de un docente? Dé razones concretas y personales.
4. Conociendo y profundizando en la importancia de la enseñanza no
intencionada y aprendizaje no intencionado, responda: ¿Qué maneras
verbales y no verbales debo yo reconvertir para asegurar el desarrollo
de valores y actitudes positivas hacia el estudio, la investigación o hacia
mi curso en particular?
5. ¿Qué resultados arroja mi análisis personal, respecto de mis competencias
docentes y aspectos relacionales?
6. ¿Qué pienso y siento de las clases con grupos que nos resultan incómodos
o difíciles?
profasr
19
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
evaluación informal
5. La
de las primeras impresiones
Las primeras impresiones pueden parecer algo todavía muy impreciso y
genérico, pero es que estas primeras impresiones se pueden traducir en
conductas del profesor (y quizás también de los alumnos) que pueden tener
muchas repercusiones. Y tratando de las primeras impresiones, debemos
pensar en la importancia del primer día de clase. Por primeras impresiones quiero decir lo
que literalmente solemos entender por primeras impresiones, pero incluyo también todo
lo que implique valoraciones previas, como pueden ser los prejuicios, o las opiniones
valorativas que podemos recibir de otros sobre grupos o alumnos concretos que todavía
no conocemos o no conocemos bien. Después de todo, estos juicios (o prejuicios) y
opiniones contribuyen a la formación de esas inevitables primeras impresiones.
Estamos en el ámbito de lo no formal, pero a mi juicio muy importante. A estas
primeras impre-siones, juicios previos, etc., y que pueden ser muy condicionantes, las
categorizo como un modo de evaluación. En realidad todas las primeras impresiones,
e independientemente del marco escolar al que me refiero ahora, son de carácter
evaluativo, y de esa evaluación primera puede depender la buena relación, o la no
relación o la mala relación subsiguiente.
Hay muchas maneras de categorizar los tipos de evaluación; los tipos clásicos son la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Estas tipologías son útiles, pero a la vez condicionan nuestra percepción de la realidad y pueden dejar fuera otras perspectivas de interés.
He pensado que es útil y sugerente para nuestra reflexión el categorizar también los modos
y maneras de evaluar según niveles de formalidad tal como lo expreso en el cuadro IV.
cuadro IV
niveles de formalidad en la evaluación
nula formalidad
máxima formalidad
1
Primeras impresiones
y además: prejuicios;
juicios e información
previa...
20
2
Evaluación informal
preguntas y
reacciones de los
alumnos, preguntas
orales hechas en
clase, etc., en función
de lo cual se toman
decisiones sobre la
marcha...
universidad rafael landívar
3
Evaluación formativa
evaluación para
informar; énfasis en el
feedback tanto a los
alumnos como a los
profesores y la misma
institución
4
Evaluación formal
exámenes:
• de admisión
• diagnósticos para la
toma de decisiones
importantes
• convencionales, de
fin de curso...
tema
uno
Ahora me fijo solamente en el nivel más informal de evaluación, en el de las primeras
impre-siones, incluyendo aquí otras formas de evaluación semejantes, al menos los
prejuicios y la evaluación que nos viene dada por la información previa (prejuicios e
información previa están enunciadas en el cuadro IV bajo el epígrafe más genérico de
primeras impresiones).
5.1Los prejuicios
¿Qué podemos decir sobre el prejuicio en relación con el aula?
a. Un prejuicio no es otra cosa que una valoración negativa de los que pertenecen
a un determinado grupo y sin fundamento suficiente y objetivo. Los prejuicios nos
dicen cómo son los otros (en función del sexo, procedencia, grupo, etc.).
b. Es posible que hablar de primeras impresiones nos parezca oportuno, pero que
hablar de prejuicios nos parezca casi ofensivo. No es normal reconocer que se
tienen prejuicios, pero los podemos tener. Los prejuicios son aprendidos en la cultura
ambiental (y se aprenden muy pronto), en experiencias aisladas pero extrapoladas
indebidamente, etc. Tienen un componente emocional (sentimiento negativo hacia
el otro) justificado en creencias sobre cómo son los otros. Las ideas y creencias
se pueden cambiar con más facilidad, pero el componente emocional es más
resistente al cambio. Cuando tenemos grupos de alumnos de diversas procedencias
(regionales, nacionales, étnicas, etc.) no sobra llamar la atención sobre la posibilidad
de que algún tipo de prejuicio esté condicionando nuestra percepción (nos fijamos
más en los datos que confirman nuestros prejuicios) y condicionando también
nuestras actitudes y conductas hacia algunos tipos de alumnos.
c. El prejuicio es de una importancia muy actual y lo será más en el futuro pues la
convivencia entre culturas distintas van siendo en algunos más la norma que la
excepción, debido a fenómenos migratorios de diverso tipo.10
d. Muchos estudios muestran que las expectativas del profesorado (más adelante
ampliamos este tema) tienen mucho que ver con variables como la clase social y
el grupo étnico.
Bajando a lo más específico, hay investigaciones que muestran que cuando en el aula
hay alumnos pertenecientes a grupos minoritarios (étnicos o de otro tipo) hay a la vez
grandes diferencias en (por ejemplo):
El tipo de agrupamiento,
La situación en el aula,
El tipo de disciplina utilizado,
El estilo de interacción profesor-alumno.
profasr
21
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
En estos casos, y de manera sistemática, el trato diferencial, expresado de múltiples
maneras, favorece al grupo mayoritario. La calidad de vida en el aula y la calidad de
la relación en el aula es peor para los alumnos de fuera. Como nuestra relación con
los demás (dentro y fuera del aula) se basa en buena medida en cómo les vemos y
valoramos, en cómo creemos que son, hay que dar un toque de atención sobre la
existencia posible de prejuicios y estereotipos; y tanto más cuando tendemos a negarlos
o a creernos inmunes a esta patología de la percepción.
5.2Los juicios y valoraciones previas
Los juicios y valoraciones previas que oímos de otros (como los profesores que tuvieron
a los mismos alumnos el curso anterior) pueden estar referidas a:
• Grupos (este curso es malísimo; el año pasado dieron mucha guerra, etc.)
• Sujetos concretos (ojo con...)
Estas informaciones pueden ser muy condicionantes. En la medida en que influyan en
una actitud inicial nuestra, la relación con todos o algunos alumnos puede ir por unos
caminos o por otros. ¿Qué podemos esperar de la clase, o del alumno, que se ve juzgado
antes de tener la oportunidad de demostrar que las cosas han cambiado? La información
previa puede ser útil, y además es casi inevitable. Pero seamos cautos...
He indicado antes que la información previa puede ser útil. La utilidad de este tipo de
información, cuando no es favorable a los alumnos, debe estar precisamente en predisponernos de manera consciente a hacer lo posible para cambiar la situación, y no para
perpetuar la misma historia... Por eso es importante el primer día de clase.
5.3Las primeras impresiones en sentido propio
Estas evaluaciones iniciales e informales pueden tener gran incidencia en la calidad
de la re-lación profesor-alumno. Es un hecho que al comienzo del curso nos fijamos, o
podemos fijarnos, en datos o conductas intranscendentes (incluso en el aspecto y cara de
los alumnos o su forma de vestir) que de alguna manera nos dan una idea sobre cómo es
la clase en general, e incluso cómo son algunos alumnos o grupos de alumnos en particular.
Los que se sientan en las primeros lugares, los que se ponen al final y junto a la ventana,
los que llegan tarde, etc.
Son muchos los estudios experimentales que ilustran el efecto de las primeras
impresiones, y me parece claro que no hay que minimizar su importancia. No es frecuente
tomarlas en serio en cuanto evaluaciones importantes y con consecuencias posteriores
en la relación del profesor con los alumnos.
22
universidad rafael landívar
tema
uno
Brevemente, y pensando en el aula, estas son algunas de las características de esta
primera impresión evaluativa:
a. Se forma muy pronto, en las primeras semanas, o días de clase; frecuentemente
es tema de conversación entre profesores, que comentan sus primeras
impresiones.
b. Está centrada en cómo son los alumnos: su motivación, cohesión, personalidad,
interés, etc., y se refiere tanto al conjunto de la clase como a cada alumno en
particular, o al menos a algunos o bastantes alumnos.
c. Casi toda la información se basa en observaciones informales de las conductas,
preguntas, reacciones, posturas, etc., de los alumnos.
e. Esta evaluación inicial es vista por los profesores con gran confianza en su propia
capacidad para captar cómo son los alumnos.
Esta evaluación, que refleja las primeras impresiones, no se cambia con facilidad, tiende
a permanecer estable durante el curso y, de alguna manera, se comunica a los alumnos.
Esta primera impresión y primer juicio sobre la clase, así como sobre algunos alumnos
en particular, puede tener consecuencias importantes: en las expectativas del profesor
(y que de alguna manera comunica a la clase), en los niveles de exigencia, en el talante
general de la clase, evaluaciones, etc.
La otra cara de la moneda es que... los profesores son también evaluados por los alumnos desde el comienzo, y esta evaluación (que también puede ser fruto de prejuicios,
información previa, etc.) también puede condicionar la actitud de los alumnos. Esta
evaluación de los alumnos puede ser muy subjetiva, sin base real, sacada de quicio,
etc., pero también puede ser verdad que estemos trasmitiendo una imagen distinta de
la que creemos que transmitimos y de la que no somos conscientes.
Es verdad que puede haber prejuicios, es verdad que la información previa puede ser
incorrecta o parcialmente incorrecta... pero también es verdad que una mala impresión o
un mal juicio previo puede estar bien fundado en experiencias anteriores. Todos sabemos,
por experiencia, que no todos los grupos son iguales; en función de muchas variables
pueden cuajar en la clase estilos muy distintos (de motivación, de conducta, de pasividad,
etc.). En este caso, nuestro empeño debe estar en modificar la situación y partir de
cómo son los alumnos y no de cómo quisiéramos que fueran, en vez de dejar que se
consolide una situación negativa para el aprendizaje y la buena marcha de la clase. Aquí,
de nuevo, las primeras clases son de una importancia capital. En ocasiones podemos
jugarnos el curso en esas primeras clases.
No sé la importancia que otros pueden dar a estas primeras impresiones, pero en toda
relación humana son importantes, y no sobra un toque de atención dentro del contexto
de la relación profesor-alumno en el aula.
profasr
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la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
6. El primer día de clase
En este contexto de primeras impresiones cabe hacer algunas observaciones
sobre la primera clase o los primeros días de clase. En general las primeras
clases, la introducción que hace el profesor, lo que manifiesta de lo que espera de los
alumnos, etc., tienen su transcendencia y no debemos dejarlas a la improvisación.
En la primera clase, ¿qué solemos hacer? Decimos que la asignatura es muy relevante,
damos una visión global del programa, damos las normas oportunas, especificamos
nuestro modo de evaluar, etc. Todo esto es importante, pero es igualmente importante
tener en cuenta los aspectos motivacionales, propiciar una buena relación desde el
comienzo, etc. En la primera clase los alumnos están muy atentos a lo que les queramos
decir y es una oportunidad que no debemos dejar pasar a la ligera. Es más, un buen
consejo puede ser el de preparar un guión bien pensado con todo lo que queremos
decir el primer día de clase.
¿Qué debemos decir en el primer día de clase? ¿Qué nos importa realmente que los
alumnos capten en esa primera clase?
Las dos preguntas parecen una misma pregunta, pero son dos... Una cosa es lo que
decimos nosotros y otra es lo que los alumnos captan y entienden. Habrá que cuidar
los énfasis, la claridad. En esa primera clase obviamente hablamos de la asignatura
y de su importancia, comentamos el programa y damos la información y las normas
que creemos oportunas. Pero además, para establecer una buena relación motivante,
podemos comunicar a los alumnos (con nuestro propio estilo, adecuándonos a la edad
de los alumnos, etc.) una serie de ideas que de alguna manera conectan con comentarios
hechos a propósito de las primeras impresiones:
24
•
Que nos importa el éxito de todos; y que el éxito es, por supuesto, posible... (comunicación de expectativas altas);
•
Que un mal pasado no cuenta, que no hay nadie predestinado al fracaso; que
esperamos mucho de todos; el conocido refrán año nuevo, vida nueva es muy
apropiado para recordarlo al comenzar el curso;
•
Que el fracaso no es un indicador de éxito; que no necesitamos un determinado
número de suspensos para quedar como buenos y exigentes profesores...
universidad rafael landívar
tema
uno
•
Que nuestra función como profesores no es otra que contribuir a su aprendizaje;
que tenemos roles distintos pero complementarios, que el objetivo último es el
mismo para ellos y para nosotros: que aprendan y puedan demostrarlo...
Y podemos decir más cosas (disponibilidad para consultas, etc.). Es importante verbalizar
este tipo de ideas; claro está que hablar es fácil: ser coherente con lo que se dice es ya
otra cuestión. Porque ¿esperamos realmente mucho de todos? (sobre las expectativas
y su comunicación trataremos enseguida). Aquí podemos tropezar con nuestras propias
creencias, y este es un tema que nos llevaría por otros derroteros.
Hablando de introducciones para la primera clase es oportuno hacer unas observaciones
porque no se puede transmitir con credibilidad lo que no se siente y podríamos
examinarnos, por ejemplo:
•
Sobre si en el fondo no necesitamos un cierto porcentaje de fracasos para quedar
bien, como profesores exigentes...
• Sobre si realmente el fracaso de los alumnos, aunque sea el de unos pocos, no lo
vemos como un fracaso profesional propio; sin que esto quiera decir que nosotros
seamos realmente culpables. De alguna manera el fracaso de nuestros alumnos es
nuestro fracaso, en el sentido de que hemos puesto una acción profesional (con lo
que conlleva de tiempo, energías, etc.) con la que no se ha conseguido su objetivo
propio (como el pescador que se pasa todo el día en el río y no pesca ningún pez...
puede que la culpa sea de los peces, pero él no pescó, y si era ése su objetivo
tendrá que plantearse el cambiar de cebo, o de lugar, o dedicarse a otra cosa).
• Sobre si creemos (porque entramos en el terreno de las creencias) en las posibilidades y potencialidad de nuestros alumnos, etc. Son importantes las actitudes
de nuestros alumnos, pero también lo son las nuestras.
Estas introducciones pueden ser un ejercicio retórico si no equivalen una declaración
de intenciones por parte nuestra.
profasr
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la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
efecto Pigmalión:
7. Elefectos
de las expectativas
En relación con el primer día de clase, aunque se trata de algo válido para
todo el curso, hay que hablar de las expectativas del profesor y su relación
con el rendimiento de los alumnos. Puede parecer un tema menor, pero no lo
es. Es lo que se conoce como efecto Pigmalión, el mito griego llevado al cine
en la película My Fair Lady11. Que las expectativas que manifiesta el profesor están
relacionadas con el rendimiento de los alumnos es algo que está bien confirmado por
la abundante investigación hecha sobre las expectativas.
7.1Dinámica del efecto Pigmalión en el aula
¿Qué podemos decir sobre Pigmalión en la escuela? Algo importante que, como casi
todo, nos va remitir a nuestras propias actitudes, talante y creencias. Puede parecer un
tema menor, pero ciertamente no lo es porque nos introduce muy a fondo con nuestra
relación con los alumnos. Lo podemos resumir en dos puntos muy simples:
1º Las expectativas del profesor influyen en el rendimiento del alumno; aquellos de
los que se espera más, rinden más. Esto es algo:
a. Comprobado en múltiples investigaciones,
b. Aunque por supuesto no es la única variable relacionada con el rendimiento
de los alumnos,
c. Pero sí es algo que nos toca muy de cerca y que conviene examinar.
2º ¿Cómo influyen las expectativas en la motivación y rendimiento de los alumnos?
Este es el punto importante: porque nosotros los profesores somos distintos con
aquellos alumnos de los que esperamos más. No es la mera expectativa, ni la
mera comunicación de expectativas, sino nuestras propias conductas las que están
relacionadas con el rendimiento los alumnos de los que esperamos más.
Este proceso está representado en el cuadro V12. De nuevo una visión de conjunto nos
ayuda a captar la compleja realidad de algo que intuimos y experimentamos pero que
nos cuesta sistematizar.
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universidad rafael landívar
tema
uno
cuadro V
procedencia
étnica,
grupo de
pertenencia
nombre,
apellidos
conocimiento
de parientes,
amigos
comunes
sexo,
aspecto
físico
status
socioeconómico
logros
anteriores,
tests
iniciales...
conducta
del
alumno
Fuentes de información del profesor
expectativas del profesor
conductas del profesor
cordialidad,
calidad de la
interacción
información
sobre el
aprendizaje,
feedback
preguntas
orales,
frecuencia y
tipo
tipo de
refuerzo,
alabanzas y
críticas
modo de
agrupamiento,
asignación de
tareas, etc.
Fuentes de información del alumno
autoevaluación del alumno
imagen propia, motivación...
conductas del alumno
coherentes con lo que se espera de él
Una visión más sucinta la tenemos en el cuadro VI. Es el alumno quien de alguna manera
ofrece una información que hace que el profesor tenga expectativas altas sobre él;
esta información influye en las conductas del profesor que, a su vez, influyen en el
alumno.
cuadro VI
Datos del alumno
Respuesta del alumno a las conductas del profesor
Expectativas altas por parte del
profesor
Conductas del profesor que
favorecen el aprendizaje
del alumno
profasr
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la
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7.2Conductas del profesor en función de las expectativas
Tenemos que poner el énfasis en las conductas del profesor porque allí es donde se
encuentra la clave profética; el por qué funcionan (porque funcionan...) las expectativas.
Claro está que también tiene que responder el alumno, pero el profesor facilita esa
respuesta. Las expectativas altas se forman por alguna razón: el profesor tiene datos
(relevantes o irrelevantes) que le hacen mirar de otra manera a algunos alumnos y
esperar más de ellos. Este esperar más se traduce en comportamientos, que pueden ser
tan sutiles como eficaces y que, a su vez, favorecen el aprendizaje de esos alumnos.
1º El profesor tiene información, percibe datos especiales que a él le dicen algo sobre
algún o algunos alumnos de los que en consecuencia va a esperar más; o al menos
le gustaría que a esos alumnos no les fuera mal.
Las ideas puestas en los primeros recuadros del cuadro VI son indicativas; puede haber
otras informaciones y además la complejidad de la percepción-valoración interpersonal
no puede encerrarse en unos cuadros. Ahí puede estar encerrado mucho de lo dicho
acerca de los prejuicios y primeras impresiones. Podemos ver en esos recuadros tipos
de información que a primera vista parecen irrelevantes, pero no lo son necesariamente.
Por ejemplo, y por fijarme en lo que puede parecer más irrelevante, un nombre puede
tener resonancias emocionales que inicialmente nos pueden hacer ver a ese alumno
de otra manera (y tratarle inicialmente de otra manera... y ya tenemos en marcha un
proceso que puede tener un final feliz...).
Podemos aclarar antes de seguir adelante qué significa expectativas altas. En la literatura
sobre el efecto Pigmalión expectativas altas significa literalmente eso: esperar mucho
de alguno o algunos alumnos. Creo, sin embargo, que podemos ampliar el significado
literal y entender también el deseo de que no salgan malparados algunos alumnos.
Por ejemplo, el hijo o la hija de un amigo. Por eso tiene sentido incluir como fuente de
información sobre el alumno el conocimiento de parientes o de amigos comunes. Cosa
que más de un alumno se encarga de recordarnos (recuerdos de parte de...). También
este tipo de información puede hacernos distintos con esos alumnos pero, en principio,
me refiero a expectativas altas en su sentido literal.
2º Las expectativas (o deseos) del profesor, no necesariamente muy claras y
verbalizadas sobre ese alumno, se traducen en conductas (ya he indicado que
puede tratarse de conductas muy sutiles) que de, una manera u otra, favorecen el
aprendizaje de esos alumnos especiales.
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tema
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Estas conductas del profesor, y en el contexto de la relación profesor-alumno, es lo que
nos interesa ahora examinar. La abundante literatura experimental sobre los efectos de
las expectativas sugiere que los profesores que por alguna razón (o sin razón podríamos
añadir) tienen sobre algún o algunos alumnos expectativas de un mayor rendimiento,
tienden a tratar a esos alumnos de una manera diferente a como tratan a los demás
alumnos que no son tan especiales. Quizás algo parecido sucede también con otros
profesionales que tienen a su cargo a otras personas.
Este trato diferencial tiende a manifestarse de cuatro maneras:
1º Los profesores establecen un clima socioemocional más agradable con estos
alumnos; son con ellos más amables, más deferentes. Este clima se crea en cierta
medida a través de comunicaciones y gestos no verbales (como puede ser con la
mirada, que nos brinda un canal de comunicación muy expresivo).
2º Los profesores dan una información más matizada y diferenciada (feedback verbal
y no verbal) a estos alumnos sobre aciertos y errores; les ayudan más en su
aprendizaje.
Los alumnos de los que se tienen expectativas altas reciben menos criticismo y se
aceptan más sus ideas, se les hace más caso. Por ejemplo: se reconocen y alaban sus
aciertos, se resume y se utiliza lo que ha dicho el alumno, se compara con otras cosas,
etc. (lo que has dicho es muy interesante porque..., has dado en el clavo..., lo que dices
me sugiere que..., te has adelantado a lo que pensaba explicar, etc.). El profesor se
hace eco de una manera u otra de la intervención del alumno; son menos ignorados
que otros alumnos de los que no se espera mucho.
3º Los profesores parece que enseñan más, dan más información e incluso enseñan
cosas más difíciles a estos alumnos especiales; contribuyen más a su éxito
académico que al de los demás alumnos.
4º Los profesores dan a estos alumnos más oportunidades para responder; o les
preguntan más o les dan más tiempo para responder; el profesor inicia interacción
(académica o no académica) con estos alumnos con una mayor frecuencia.
Estas cuatro categorías de conductas se pueden expresar de otras muchas maneras,
y es obvio que no se dan todas en cada situación, pero son el tipo de conductas que
pone de manifiesto la investigación sobre este tema.
Puede tratarse de conductas muy sutiles, que aparentemente no son discriminatorias,
pero que son fácilmente detectables y de un indudable buen efecto en el alumno a quien
van dirigidas. Merece la pena insistir en esto para reflexionar sobre lo que hacemos
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con algunos alumnos y podríamos hacer con todos: el animar con el gesto y la mirada,
el dar tiempo (pueden ser segundos extra) para que el alumno encuentre la respuesta
adecuada, el reconocer un pequeño éxito parcial, el saber decir sin palabras tú para mí
existes, te tengo en cuenta, se ve que sabes... Es difícil hacer un listado de este tipo de
conductas, pero todos sabemos que:
1º Estas conductas son muy reales;
2º Hay alumnos con una gran carencia de este tipo de comunicaciones.
Una simplificación de estas cuatro maneras de dar un trato especial a los alumnos de
los que se tienen expectativas altas es la llamada teoría del afecto/esfuerzo. Según
esta teoría (o conceptualización) un cambio al alza en el nivel de expectativas que tiene
el profesor acerca del rendimiento académico de un alumno se traduce en:
1º Un cambio en el afecto que muestra el profesor hacia ese alumno (por ejemplo, si
cree en el potencial de ese alumno, le caerá mejor);
2º Un cambio en el esfuerzo del profesor por enseñar y ayudar a ese alumno (el
esfuerzo merece la pena, etc.).
7.3 Conclusiones para nosotros...
¿Qué nos puede decir a nosotros, profesores, todo lo expuesto sobre las expectativas
altas y sus efectos sobre nuestra relación con los alumnos dentro del aula?
1. En primer lugar, y por razones de autenticidad y sinceridad con nosotros mismos,
debemos traer a la conciencia que tenemos (o podemos tener) expectativas
y deseos distintos con respecto a alumnos o grupos de alumnos concretos. Y
naturalmente estas expectativas o deseos pueden ser perfectamente legítimos. Es
natural, por ejemplo, esperar mucho de un alumno con un buen historial previo. Y
también es natural desear el éxito del hijo de un amigo y que es alumno nuestro.
2. También debemos ser conscientes del trato diferencial que podemos tener con
esos alumnos. En realidad lo que nos dice la investigación es sencillamente esto:
cuando esperamos o deseamos mucho de un alumno somos distintos con él, y
de muchas maneras, y este trato distinto contribuye eficazmente a la motivación
y rendimiento del alumno. Esta es la profecía que se cumple a sí misma y que
conocemos como efecto Pigmalión (sin que la palabra efecto suponga aquí que
nuestras expectativas y las conductas asociadas a estas expectativas, sean sin
más la causa del éxito).
3. Pensemos que no solamente tenemos expectativas de éxito, sino también expectativas de fracaso y que también están relacionadas con el fracaso de hecho. Al
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menos una buena investigación muestra que la percepción del profesor sobre el
futuro rendimiento de sus alumnos es más certera cuando se trata de los peores
alumnos que cuando se trata de los buenos alumnos: parece ser que profetizamos
con más exactitud el fracaso que el éxito.
4. Nuestras expectativas no son (otra vez hay que repetir sin más...) ni la causa del
éxito ni la causa del fracaso de nuestros alumnos. Pero debemos tomar conciencia
de que las conductas asociadas a nuestras expectativas sí pueden contribuir al
éxito de unos y al fracaso de otros. Y por conducta tenemos que entender:
• Conductas estimulantes (como preguntar al que sabemos que va a responder
bien),
• Conductas negativas (como responder de mala manera a determinados
alumnos);
• Ausencia de conductas positivas (como simplemente ignorar a algunos
alumnos).
En conclusión: esas pequeñas y sutiles conductas, relacionadas:
• Con nuestro mirar,
• Con nuestro preguntar,
• Con nuestro uso de las respuestas de los alumnos,
• Con nuestro alabar,
• Con nuestro no ignorar...
... es lo que tenemos que cuidar con todos los alumnos. Pero antes hay que traerlo a la
conciencia. Cada edad y cada situación, y el sentido común, nos traerá sus matices. Pero en
definitiva lo que es importante en cualquier relación es también importante en el aula.
5. Nuestra reflexión y autoevaluación debe ir en la línea de ver si, de hecho, nuestra
actitud y comunicación con los alumnos es discriminatoria: ayudar a unos está bien,
pero no ayudar a otros de la misma manera, o incluso perjudicarles, ya no está
tan bien. Lo que tenemos que ir pensando es que el problema no es que seamos
buenos con unos, sino que podemos ser malos con otros, y además ¿por qué no
ser buenos con todos? Podemos recordar de nuevo que nuestra relación con los
alumnos es una relación profesional. Claro está que la nuestra es una profesión
un tanto especial, en la que nuestras propias emociones y sentimientos juegan un
papel que no juegan en otras ocupaciones de tipo más mecánico o burocrático.
Pero por eso precisamente se piensa y se escribe y se investiga sobre la relación
profesor-alumno y no, o menos, sobre la relación secretaria-ordenador o sobre la
relación carpintero-sierra mecánica.
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6. Una atención especial merecen los alumnos ignorados, que no destacan de manera
especial, ni para bien ni para mal y que son con frecuencia alumnos tímidos que
pasan más o menos desapercibidos. Sobre estos alumnos en especial quiero
llamar la atención. El efecto Pigmalión, traducido en esas conductas sutiles que
manifiestan nuestro interés genuino por esos alumnos, puede ciertamente contribuir
a su mejor rendimiento y a que den de sí todo lo que son capaces de dar. Nunca
podemos olvidar que todos son nuestros alumnos.
7. No sobra recordar aquí que nuestras expectativas y deseos pueden tener un influjo
que, con claridad, podemos calificar como ilegítimo. Por ejemplo: lectura sesgada
de un trabajo o corrección sesgada de un examen (no responde a la pregunta pero
se ve que sabe...). Nos molesta que un buen alumno haga un mal examen (y ese
es un sentimiento natural), pero, y esto ya no es aceptable, también nos puede
molestar que un mal alumno haga un buen examen. Aquí, como en general en la
vida, las propias actitudes actúan como filtro eficaz de la información y podemos
ver, sobre todo, lo que queremos ver.
8. Podemos y debemos comunicar expectativas altas para todos en un primer día
de clase, pero no es suficiente si no trabajamos para que esas expectativas se
cumplan; sobre todo con los alumnos que más lo necesitan, porque todos son
nuestros alumnos. La manifestación de expectativas no son simplemente unas
palabras de ánimo para los alumnos, sino un compromiso para nosotros.
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8. La disciplina en el aula
Yo estoy insistiendo, sobre todo, en nuestras buenas conductas con los
alumnos, pero ¿y cuando los alumnos nos obligan a ser malos? Es decir,
¿dónde entra aquí la disciplina en el aula?
No es un tema que vaya a tratar con amplitud porque creo que requiere un tratamiento
diferenciado y, más, desde la psicología de la de educación e incluso desde la propia
filosofía de la educación. En muchos casos, la disciplina como problema tiene que ver
sobre todo con el ambiente social y familiar; en cualquier caso es un tema que no se puede
soslayar. Creo que al menos se puede hacer una breve síntesis de esta manera:
1. Las actitudes hacia la disciplina en el aula son, de hecho, muy distintas: entre
profesores, entre ambientes, entre centros concretos. Otras variables importantes
no ajenas a la disciplina son la edad y el número de alumnos.
Tenemos, en un extremo, posturas muy rígidas que están bien expresadas en el adagio
latino pueri navesque puppi reguntur (los niños y los barcos se gobiernan por la popa...).
Sin ir más lejos creo haber leído que en Inglaterra se ha repuesto, o se ha despenalizado,
el castigo físico; claro está que esto responde a una tradición muy específica que
hemos visto reflejada en alguna película inglesa. En el otro extremo tenemos actitudes
más permisivas, más de carácter roussoniano. En un clima o con una organización
que concede más libertad a los alumnos, la disciplina va siendo un problema menor.
Muchos problemas de disciplina están, en última instancia, en función de la cantidad y
tipo de normas (y de rutinas); no se pueden transgredir las normas cuando no las hay,
poniéndonos en un caso extremo.
2. En cualquier caso no ya la simple convivencia, sino una mínima eficacia en la ardua
tarea da aprender requiere un orden que puede ser muy relativo a la situación pero
que necesariamente impone restricciones a la espontaneidad. En una investigación
mencionada antes (más de 1,600 niños escribiendo sobre el buen profesor), los
alumnos según van siendo mayores, van cayendo en la cuenta de que una buena
característica de los profesores es saber mantener el orden. El orden es una
necesidad sentida por los mismos alumnos.
3. De la literatura sobre la disciplina13 se recogen tres ideas básicas que, de nuevo,
nos remiten a nuestras propias actitudes y creencias:
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
1º La disciplina, el mantener e imponer el orden y lo que se estima en cada situación
que es una conducta apropiada, es vista como una acción educativa. Esto parece
obvio pero no lo es tanto, y tiene implicaciones en nuestras propias actitudes. No
es lo mismo poner el énfasis en la sanción, en el mero castigo de la falta, que en
la educación. No es lo mismo imponer una norma que puede ser quebrantada
porque es educativa que ponerla porque es cómoda para nosotros. Pensemos
que aquí entran en juego nuestras reacciones emocionales, nuestros sentimientos
negativos hacia algunos alumnos y que no es lo mismo pensar y sentir y actuar
porque estamos educando que porque estamos dando su merecido a un alumno.
Nuestras preguntas son estas ¿Desde dónde imponemos una sanción? ¿Por qué
establecemos una norma?
2º La disciplina, y el exigirla, tiene funciones muy específicas, de las que el profesor
debe tener conciencia clara y que debe saber comunicar con lo que hace, con lo
que dice y con los sentimientos y talante que manifiesta. Las funciones o finalidades
son de este estilo: aprender a convivir y a respetar a los demás, el autocontrol, la
tolerancia de la frustración, la internalización de principios morales, la necesidad
de orden, aunque sea muy relativo a la situación, para un aprendizaje eficaz, etc.
3º La capacidad para mantener la disciplina requerida no se ve como algo diferenciado
de la habilidad general para enseñar y esto lo saben los alumnos cuando dicen que
los buenos profesores saben mantener el orden en clase.
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9. Las preguntas orales hechas en clase:
un lugar de encuentro con los alumnos
Bajo ahora a un tema más específico de la relación profesor-alumno en el
aula. De estas preguntas podemos decir:
1º Cuando hacemos preguntas orales en clase, de manera espontánea, establecemos
una relación, aunque sea temporalmente muy breve, de una calidad más
interpersonal, con alumnos concretos en particular y con la clase en general. De este
diálogo académico no solemos pensar en términos de relación con los alumnos.
2º Las preguntas orales parecen un tema sencillo y del que habría poco que decir,
sin embargo, y al menos desde Platón, es la técnica didáctica más utilizada: es un
recurso fácil. La expresión técnica didáctica puede hacernos pensar en cosas más
complicadas, pero algo tan sencillo como hacer preguntas durante la clase puede
convertirse en una excelente técnica no ya de evaluación, sino de enseñanza.
3º En las preguntas orales, y la situación que crean, no solamente hay una dimensión
puramente didáctica, de la que también quiero decir algo, sino que es una
oportunidad de relación que con frecuencia es manifiestamente mejorable. Es útil
distinguir los dos aspectos que naturalmente van juntos y confundidos, el didáctico
(en un sentido más restringido) y el relacional.
1. Dimensión didáctica de las preguntas orales.
Que las preguntas orales, más las correcciones y aclaraciones subsiguientes, son útiles
para aprender, lo sabemos ya por experiencia. Hay además estudios experimentales que
lo confirman: las preguntas orales hechas en clase a los alumnos están relacionadas
positivamente, y de muchas maneras, con el aprendizaje (aunque no cualquier manera
de preguntar es igualmente útil).
2. Dimensión relacional de las preguntas orales.
La situación creada por las preguntas orales da la oportunidad al profesor de manifestar
interés, respeto, actitud de ayuda...; es una situación natural para:
• Reforzar la autoconfianza de los alumnos mediante la alabanza oportuna,
• Reconocer aciertos parciales o incompletos (y para no ensañarse ante el
disparate),
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•
•
•
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Hacer comentarios orientados a mejorar el autoconcepto de los alumnos, su
sentimiento de autoeficacia y para estimular su motivación,
Dar orientaciones prácticas sobre el estudio,
Hacer comentarios adicionales de carácter educativo.
Todo esto será más verdad en la medida en que haya una reflexión previa sobre la
virtualidad formativa de estas preguntas y de la situación que se crea. El preguntar
en clase es una actividad espontánea e improvisada, pero las conductas apropiadas
del profesor surgirán más fácilmente si expresan actitudes, o estrategias, previamente
pensadas e internalizadas.
Sobre las preguntas orales se pueden comentar dos puntos distintos:
1º Funciones de estas preguntas, más en relación con la dimensión didáctica,
2º Orientaciones para preguntar oralmente en clase, más en consonancia con la
dimensión relacional.
Es obvio que ambos componentes (didáctico y relacional) van unidos, y casi son indistinguibles
en la misma situación; el diferenciarlos es útil para nuestra propia reflexión.
9.1Funciones de las preguntas orales hechas durante la clase
Estas preguntas pueden cumplir diversas funciones, se pueden hacer con distintas finalidades, y es útil recordarlas para utilizarlas quizás con más frecuencia y con objetivos
más concretos. Hay profesores que no preguntan nunca o casi nunca, o de manera muy
improvisada, o que ni siquiera se han planteado que las preguntas orales pueden cumplir
funciones muy específicas y distintas. El hacernos conscientes, de manera refleja, de
lo que se puede conseguir haciendo preguntas a los alumnos puede llevarnos a un uso
más reflexivo, más útil y más frecuente de estas preguntas.
Las funciones de estas preguntas orales son los para qué de estas preguntas, y tener
a la vista estas finalidades puede ayudarnos a hacer 1º más preguntas y 2º y más
variadas y mejor pensadas.
Las preguntas orales se pueden hacer al menos con estas finalidades específicas:
1º Para verificar el progreso de la clase.
A veces la misma expresión de los alumnos está indicando que hace falta hacer alguna
pregunta... No se trata ya simplemente de verificar, sino de dar información a los alumnos
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para que corrijan sus errores, que es una de las funciones del profesor que más pueden
contribuir a su aprendizaje.
2º Para repasar lo ya explicado y consolidar lo ya aprendido.
Una serie de preguntas, por ejemplo poco antes de un examen, hacen recordar lo quizás
olvidado, se insiste en lo importante, sirven para hacer resúmenes significativos, se
prepara a los alumnos para pasar a un punto nuevo en la explicación. Estas preguntas
se prestan además a corregir errores generalizados en una situación de no riesgo y
muestran a los alumnos la buena voluntad del profesor que no guarda determinadas
preguntas para sorprender a los alumnos en el examen.
3º Para hacer un diagnóstico de los problemas de aprendizaje.
No se trata ya simplemente de verificar lo que los alumnos saben o no saben sino de
ir a la raíz de los problemas de aprendizaje. Con esta finalidad las preguntas orales
pueden ser una buena herramienta.
4º Para centrar la atención de los alumnos y estimular su interés.
Los alumnos están con frecuencia mentalmente en otro lugar, no en la clase. Interrumpir
la explicación y comenzar a hacer preguntas orales trae de nuevo a los alumnos a la
clase...
5º Para iniciar períodos de discusión y estimular la participación de los alumnos.
Esta finalidad requiere otro tipo de preguntas orales. Preguntas sobre opiniones,
preguntas sin una respuesta correcta inicial pueden estimular la participación de los
alumnos. Es conveniente llevar estas preguntas pensadas de antemano.
6º Para estimular el pensamiento crítico y creativo.
Si queremos que los alumnos piensen... hay que darles la oportunidad, hay que darles
la ocasión de que puedan poner en práctica sus capacidades, de recibir feedback a
sus respuestas...
Podemos aquí recordar que nacemos con una gran capacidad de admiración, con una
gran curiosidad. Lo vemos en los niños que preguntan cosas como por qué la hierba es
verde. Pero el niño aprende pronto a preguntar y responder lo que el adulto espera, a
no hacer el ridículo (niño, no digas tonterías), y cuando llegamos al colegio, e incluso a
la universidad, nuestras preguntas y respuestas no son arriesgadas, sino conformistas.
Las preguntas orales que el profesor hace en clase pueden estimular la innata capacidad
crítica del alumno, pero para hacer estas preguntas tenemos que traer a la conciencia
esta función tan importante de las preguntas.
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Las preguntas orales podemos categorizarlas de otras maneras. En el cuadro VII14
tenemos una clasificación, con ejemplos de tipos de preguntas en función del objetivo
que supuestamente comprueban o del tipo de proceso mental que queremos estimular
en los alumnos. Estas categorías de preguntas son útiles porque pueden sugerirnos
otras más apropiadas a nuestra situación.
cuadro VII
Tipos de preguntas
- De recuerdo
- De comprensión
- De aplicación
- De análisis
- De síntesis
- De extrapolación
- De evaluación
Ejemplos
- ¿Qué veíamos ayer?
- ¿Cuál es la idea principal de este artículo?
- ¿Qué fórmula utilizaríamos?
- ¿Cómo te influiría la moneda única europea?
- ¿Cuál podría ser el título de la película...?
- ¿Qué sucedería si todos habláramos esperanto?
- ¿Qué opinión te merece esta idea?
De estas listas de tipos y funciones se desprende que estas preguntas pueden ser y
deben ser muy variadas. Las investigaciones hechas sobre estas preguntas, y que
reflejan lo que suele suceder, muestran al menos:
1º Que las preguntas fácticas, de respuesta cerrada, son con mucho las más frecuentes
(para recordar, repasar, mantener la atención),
2º Que hay otros tipos de preguntas que son de gran utilidad didáctica pero que son
mucho menos utilizadas,
3º Que los profesores tendemos a improvisar sobre la marcha (quizás por eso superabunden las preguntas fáciles de formular).
Una conclusión clara es que las preguntas orales que hacemos en clase se merecen una
atención especial y que incluso se pueden pensar y preparar de antemano. Por eso es
útil traer a la conciencia las diversas funciones y modos de formular estas preguntas.
Las causas de la pobreza de muchas de nuestras preguntas pueden ser quizás, sobre
todo, dos:
1ª Los profesores hemos aprendido a ser profesores, al menos en buena medida,
simplemente viendo a otros profesores... y quizás no hemos tenido como alumnos
la experiencia de un uso frecuente y variado del arte de preguntar...
2ª Quizás no hemos pensado de manera más refleja en las funciones que pueden
cumplir estas preguntas y que más o menos hemos sistematizado antes.
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9.2 Orientaciones para hacer preguntas orales
Cuando hacemos preguntas orales en clase no sobra el que pensemos que tenemos
una oportunidad de relación personal que para el alumno puede ser importante. Es la
pregunta misma, es el tono, es nuestra reacción. Pensamos que hacer preguntas es
fácil... y lo es, pero no sobra el recordar algunas orientaciones útiles.
1. Al hacer una pregunta debemos ser conscientes del verbo que obligamos a conjugar
al alumno en su respuesta. Hay preguntas cuya respuesta es un sí o un no, o un
nombre, un dato. Pero puede haber preguntas que requieren una explicación, una
reformulación, identificar una relación, distinguir entre una condición necesaria pero
no suficiente y una condición necesaria y suficiente... No es lo mismo preguntar
con un qué que con un por qué o un para qué... Podemos pensar en categorías
de preguntas: preguntas que piden explicar, o evaluar, o predecir...
2. Hay que dar tiempo al alumno para que piense en la respuesta; hay que saber
esperar... unos segundos al menos, antes de hacer otra pregunta o preguntar a
otro alumno. El alumno debe sentirse siempre respetado.
3. Si un alumno responde mal... es bueno darle otra oportunidad; hacerle otra pregunta que
le ayude a pensar. Se puede reconocer el acierto incompleto, que la respuesta va en la
dirección correcta pero no llega al final... El alumno que se siente abandonado rá-pidamente
después de una respuesta incorrecta puede que aprenda a responder rápidamente, a ver
si hay suerte, y mal... aquí podemos recordar todo lo dicho sobre las conductas sutiles
del profesor hacia los alumnos de los que tiene expectativas altas...
4. Es útil pedir a otro alumno que reformule o aclare más la respuesta dada por otro... se
mantiene mejor la atención y se facilita la comprensión de preguntas y respuestas...
5. Es conveniente preguntar a alumnos concretos y no dejar que siempre respondan
voluntarios. Esta práctica tiene un efecto claro: si cualquiera puede esperar una pregunta, todos tienen que atender... además se evita que los tímidos permanezcan
permanentemente tímidos... El alumno tímido y retraído que es preguntado, que
experimenta que su respuesta es atendida y comentada, se ve reconocido y gana
en confianza en sí mismo.
6. Las buenas preguntas se pueden pensar de antemano, se pueden anotar... no
es siempre fácil improvisar buenas preguntas sobre la marcha. Si al preparar la
clase al profesor se le ocurren, por ejemplo, preguntas que requieren aplicación de
principios u otras que requieren pensar más, es útil llevarlas anotadas; en definitiva
son parte del método de enseñanza y son complementarias a la explicación.
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2
Nº
ejercicio de reflexión
Instrucciones: reflexione y responda las siguientes preguntas con
un planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre
el tema.
¿
1. ¿Cuál sería una manera didáctica y éticamente correcta de aprovechar
el Efecto Pigmalión en el primer día de labores dentro de sus cursos?
Comente y señale la forma en que se le ocurre, aunque nunca lo haya
hecho.
2. ¿Cómo pueden influir nuestras expectativas y sobre todo, las conductas
asociadas a ellas, en el éxito de nuestros estudiantes?
3. ¿Cómo pueden influir negativamente nuestras expectativas y deseos en
estas dos situaciones?
3.1 Un buen estudiante que le va mal en un examen.
3.2 Un mal estudiante que hace un buen examen.
¿Cuál sería la mejor actitud de acuerdo a lo estudiado sobre el Efecto
Pigmalión?
4. ¿Qué funciones asigna usted a las preguntas orales en sus clases? Señale
las tres principales o las que más llamen su atención por asuntos de
interés personal.
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relación con los alumnos
10.La
en el entorno de la evaluación
Si nos relacionamos con los alumnos a través de todo lo que hacemos en
el aula... habría que hablar de todo. Si me voy a centrar brevemente en la
evaluación es porque es una encrucijada de caminos y de conflictos. Además,
y por lo que respecta a la comunicación con los alumnos, cuando se trata de algo
relacionado con la evaluación, tenemos asegurada su atención por la cuenta que les trae. La evaluación es obviamente un tema de suficiente entidad como para no poder tratarlo
con extensión aquí, pero tocaré algunos puntos que tienen que ver más directamente
con nuestra relación con los alumnos.
10.1Evaluación y manipulación:
importancia de nuestras propias actitudes
Comienzo con aspectos negativos y, como siempre, me remito en primer lugar al examen
de nuestras propias actitudes y creencias, e incluso sentimientos acerca de la evaluación.
Hablar de manipulación suena mal y quizás sea excesivo, pero sí quiero traer a la
conciencia posibles actitudes, no siempre concienzadas, nunca defendidas de manera
explícita, pero que pueden estar presentes en cierto grado en nuestro entorno.
1º La evaluación no es un recurso que tenemos disponible para sancionar o
castigar.
Evaluar es verificar, comprobar el rendimiento de los alumnos. La evaluación no está
pensada para castigar, amenazar, asustar, controlar, etc., sino para verificar el progreso
del alumno. Ahora bien, como primer punto, somos nosotros quienes preguntamos,
corregimos y calificamos, es decir, tenemos un poder importante visto desde los alumnos
y controlamos la situación, y, segundo, además tenemos nuestros propios sentimientos
y nuestras propias necesidades, por ejemplo, de controlar la clase, sí cabe una cierta
manipulación, incluso inconsciente, de la evaluación y un uso de la misma ajeno a sus
funciones. Cabe por ejemplo guardar preguntas secretas para el examen... con la sana
intención de poder suspender a algunos, etc.; quizás todos nosotros podríamos enunciar
estrategias y modos de proceder discutibles, y a la vez formalmente legítimos... No es
cuestión de normas, sino de actitudes...
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
2º El fracaso no es un indicador de éxito.
Nuestro objetivo es el éxito de todos y el fracaso de ninguno. No necesitamos una determinada
proporción de suspensos para considerarnos profesores exigentes. Esta extraña creencia
implícita, que el fracaso es un indicador de éxito, creo que se puede encontrar con más
facilidad en la universidad que en otros niveles, pero no sobra recordarla aquí.
3º El alumno tiene que estudiar, pero no tiene obligación de adivinar.
Cabe siempre jugar con una cierta ambigüedad sobre el cómo de la evaluación, pues es
una manera eficaz de control y de hacer un poco lo que queramos. En una comprobación
de lo que se pretendía conseguir no cabe la sorpresa integral. Obviamente esto tiene
que ver con mucho de nuestra comunicación con los alumnos (objetivos, normas,
resultados mínimos, etc.).
4º Debemos controlar nuestros sentimientos (legítimos) para que no interfieran con
la evaluación.
Nos puede doler el fracaso, aunque sea parcial, de un buen alumno e incluso nos puede
molestar el éxito inesperado de un mal alumno (¿habrá copiado?). Puede haber lecturas
sesgadas para bien o para mal de lo que presenta el alumno. Lo que ya sabemos del
alumno y nuestras expectativas pueden condicionar cómo evaluamos a unos y otros. Para
calificar tendremos en cuenta todo lo que consideremos conveniente, pero el alumno tiene
que percibir objetividad, justicia, que no hay favoritismos ni agravios comparativos.
10.2La evaluación como nuestra gran oportunidad
de relación eficaz con los alumnos
10.2.1 Lo que pretendemos con exámenes y evaluaciones
y lo que conseguimos de hecho
Cuando ponemos un examen, ¿qué pretendemos? Calificar, poner unas notas... pero,
¿qué sucede de hecho?
• ¿No es experiencia nuestra que después de un examen hemos ido al libro de texto
o a los apuntes de clase, o hemos preguntado a un compañero para verificar si
nuestra respuesta era la correcta? Y si nuestra respuesta era incorrecta entonces
es cuando aprendíamos cómo había que haber respondido (quizás demasiado
tarde). Hay alumnos que ni siquiera saben qué es lo que no saben... hasta que se
enfrentan con la pregunta, con el problema que tienen que resolver...
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•
¿No es verdad que cuando después de un examen mal hecho se nos ha dado una
segunda oportunidad hemos aprendido de nuestros errores y no nos equivocarnos
en lo mismo? ¿No cabría dar oportunidades previas...?
•
¿No es verdad que los alumnos procuran enterarse de cómo pregunta un profesor
para adaptar su estudio al tipo de pregunta esperado? Quizás lo más importante que
se puede decir de la evaluación es que el tipo de pregunta esperado condiciona el
cómo estudia el alumno (para repetir, para expresarse, para mostrar comprensión,
etc.). Y su cómo estudia es lo que a la larga le va formando o deformando (memoriza,
piensa...). No solamente controlamos lo que hacen los alumnos en clase, sino
cómo estudian en casa.
•
¿No es verdad que cuando verificamos que en un examen hemos respondido
correctamente ese aprendizaje ha quedado consolidado y ahí no nos vamos a
equivocar? Evaluaciones y exámenes son además un buen método de aprendizaje.
Es decir, lo que sucede con evaluaciones y exámenes, aunque no lo pretendamos, es
valioso para los alumnos y con frecuencia más de lo que pretendemos ¿Por qué no convertir
en finalidad explícita lo que de hecho sucede? Aquí entra el gran tema de la evaluación
formativa y frecuente cuyo objetivo básico es informar. Nuestro problema puede ser
nuestro exceso de trabajo, más correcciones, etc., pero existen métodos de evaluación
rápida, con poco coste para el profesor y sumamente eficaces.15
10.2.2La evaluación como oportunidad para establecer
una comunicación eficaz con los alumnos
La evaluación es eficaz para informar aprender, orientar y motivar, en la medida en que
hay una información específica sobre errores. Sobre todo es fácil hablar, pero no tan
fácil en la práctica por la falta de tiempo y clases numerosas como para dar a todos una
información personalizada, al menos una sugerencia. Después de corregir los exámenes
y evaluaciones tenemos frescas nuestras impresiones sobre la clase. Quizás no nos
resulte muy laboriosos sentarnos delante del ordenador y escribir una página a la clase
que se puede entregar fotocopiada:
• Por qué hemos preguntado lo que hemos preguntado,
• Dónde están los fallos más importantes o generalizados,
• Qué es lo que todos o la mayoría tienen claro,
• Qué es lo realmente importante,
• Algunos consejos sobre qué y cómo estudiar...
En esta situación, comentarios a evaluaciones y exámenes, tenemos la atención
garantizada y es una buena oportunidad para comunicarnos por escrito con la clase,
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
con todos los alumnos. Son prácticas (escribir una carta a la clase) que pueden parecer
poco usuales... hasta que todos nos acostumbramos a que el escribir una página a la
clase puede ser algo normal e incluso una buena idea.
10.2.3Evaluación y motivación
Recojo brevemente algunas ideas que ponen en relación la evaluación y la motivación,
y que, en definitiva, nos remiten a nuestra comunicación y relación con los alumnos.
1º A todos nos motiva el éxito y no el fracaso.
Nos motiva hacer las cosas bien y que nos lo reconozcan. ¿Reconocemos éxitos
parciales, creamos situaciones de éxito aunque sean un tanto artificiales para
levantar la moral de quienes más lo necesitan...?
2º Nos motivan los objetivos claros y asequibles.
Nadie está motivado para intentar conseguir lo que sabe que no puede alcanzar,
y mucho menos para caminar o hacer un esfuerzo importante sin saber a dónde
va...
3º Nos motiva comprobar que los demás esperan mucho de nosotros.
Aquí me remito al tema de las expectativas, y sin olvidar que la clave del éxito está
en que nosotros somos distintos, a veces de maneras muy sutiles, con aquellos
que no queremos que fracasen.
4º Nos motiva saber cómo podemos corregir nuestros errores... pero a tiempo.
El feedback que llega demasiado tarde, después del último examen... pues puede
ser inútil y crear frustración; y esto lo mismo a propósito de exámenes como en
otras situaciones de la vida.
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tema
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11. Las preguntas fuera de concurso:
ampliando el ámbito de nuestra
comunicación con los alumnos
He tratado al menos dos importantes lugares de encuentro y comunicación
con los alumnos muy específicos: las preguntas orales hechas en clase y las
situaciones que nos brindan las evaluaciones y los exámenes. Estos dos
lugares los tenemos ya sin buscarlos; es cuestión de aprovecharlos mejor.
Un lugar de encuentro para la relación lo tenemos siempre que hacemos preguntas.
Los profesores hacemos muchas preguntas, pero podemos hacer más, ampliando el
campo de lo que solemos evaluar.
El tipo de preguntas que voy a sugerir se pueden denominar preguntas fuera de concurso16.
Si son preguntas, como las preguntas piden una respuesta, me estoy refiriendo a
diálogo y comunicación, y si son fuera de concurso ya estoy sugiriendo que no tienen
que ver directamente con la evaluación convencional de los conocimientos. Se trata
sencillamente de la evaluación del clima de la clase: ese mundo de los sentimientos
donde encontramos miedos, expectativas, aburrimiento, ganas y desganas, a veces
también lágrimas y, por supuesto, sentimientos y valoraciones que tienen que ver con
nosotros, con los profesores.
11.1 Por qué evaluar esta dimensión afectiva
1. En primer lugar pensemos que no todo lo que es evaluable es calificable y aquí no
se trata de notas sino de una evaluación grupal y anónima que puede propiciar
tanto una autoevaluación de los alumnos como un diálogo profesor-clase (y
quizás profesor-alumnos concretos) provechoso para todos. La evaluación de lo
que podemos denominar genéricamente domino afectivo es a la vez un método
de aprendizaje, o al menos da un lugar para la reflexión. Preguntas de interés,
sistematizando las respuestas, exponiéndolas a los alumnos, organizando alguna
discusión o trabajo en grupo, etc., constituyen una buena técnica didáctica.
2. No nos estamos apartando de lo que más literalmente responde a nuestra tarea
docente, que es ayudar al alumno en su tarea de aprender los conocimientos
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DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
y habilidades que correspondan a nuestras asignaturas. Todos sabemos, y por
experiencia propia, que el aprendizaje no es un proceso meramente cognitivo
o intelectual. El cómo nos sentimos influye poderosamente en el cómo y cuánto
aprendemos. El ignorar esta dimensión emocional no conduce a nada.
3. En este ámbito de los sentimientos vamos a encontrarnos con actitudes y valores.
Solemos decir rutinariamente que valores y actitudes son importantes, pero no es
frecuente que los evaluemos. Como lo que no se evalúa se devalúa (pierde interés
de hecho), no es mala idea el propiciar un tipo de evaluación que facilite una reflexión
y un diálogo sobre lo que posiblemente todos creemos que es importante.
Pensemos que actitudes y valores o, bien, forman parte de nuestros objetivos explícitos
(o de los objetivos declarados de nuestra institución) o, bien, conectan naturalmente
con lo que estamos explicando en clase; de hecho en clase se puede aprender algo
más que conocimientos. En los valores y actitudes de los alumnos influimos tanto si
lo pretendemos como si no lo pretendemos; la interacción humana no es neutra y
el mirar hacia otro lado, como si esto no tuviera que ver con nosotros, no hace que
desaparezca nuestro influjo en los alumnos. Podríamos recordar ahora todo lo dicho
sobre la enseñanza no intencionada.
11.2 ¿Qué preguntas podemos hacer?
Qué podemos preguntar... aquello cuya respuesta nos interese o nos sea útil conocer
o evaluar. También podemos hacer preguntas simplemente porque, cualquiera que
sea la respuesta de los alumnos, lo que nos interesa son los comentarios que nosotros
podemos hacer después.
Podríamos categorizar las preguntas fuera de concurso que podemos hacer en dos
grandes apartados:
1º Preguntas que tienen que ver directa o indirectamente con el aprendizaje, con el
estudio, con la motivación, con la valoración de la asignatura y de su dificultad, etc. Literalmente ésta sería la dimensión emocional del quehacer cotidiano en el aula y
creo que a todos nos debería interesar. Por ejemplo: expectativas al comenzar el
curso, dificultad sentida a lo largo del curso ante determinados temas, preguntas
incluso para evaluar la evaluación (cómo la ven: razonable, difícil, adecuada...).
2º Podemos hacer preguntas que no tienen que ver directamente con el estudio, sino
con las actitudes y valores relacionados con los contenidos de las asignaturas.
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tema
uno
Esto puede ser muy importante en unas asignaturas y menos en otras, aunque
personalmente creo que es importante en todas.
El cómo hacerlo... se puede hacer de muchas maneras, pero quizás preguntas tipo-test,
con respuestas cerradas y fáciles de analizar puede ser un método cómodo y útil. Es fácil
encontrar ejemplos en numerosas fuentes.
11.3Uso didáctico de la evaluación más informal
Lo que más importa es el uso que hagamos de estas evaluaciones más informales. Es
más podemos hacer preguntas simplemente porque nos van a dar pie para hablar con
los alumnos de temas de interés, como pueden ser:
• La importancia del tema o asignatura;
• Cómo estudiar la asignatura; orientaciones muy específicas para resolver
dificultades...;
• La disponibilidad del profesor para atender dificultades;
• La necesidad de no dejar enemigos a la espalda...;
• La autoconfianza, motivación, necesidad de esforzarse, etc.
• Cómo el que no entiende unas cosas tampoco puede entender otras...
• Y, por supuesto, traer a la conciencia las cuestiones de valores...
Este tipo de preguntas nos brindan una excelente oportunidad para ampliar nuestro
diálogo con la clase. Es verdad que podemos hablar de todo esto sin hacer preguntas
previas, pero el nivel de atención e interés no es el mismo que si estamos comentando sus
respuestas. Naturalmente tenemos que estar dispuestos a encajar las críticas indirectas
que nos vengan (si las cosas no están claras, una explicación plausible es que nosotros
no somos claros). Pensemos en cualquier caso que el profesor no tiene ninguna opción
para decidir si los alumnos le van a evaluar o no: nos evalúan siempre... nuestra única
opción es enterarnos sobre cómo somos evaluados (o mejor dicho, percibidos...).
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
relación de los alumnos
12. La
entre sí dentro del aula
Nuestro tema específico ha sido la relación del profesor con los alumnos dentro
del aula. Pero también los alumnos se relacionan entre sí dentro del aula, y
de muchas maneras (no sólo copiando o pasándose información ilegal en los
exámenes), y esta relación entre los alumnos es lo suficientemente importante
como para dedicarle un poco de atención.
Aquí cabría hablar del clima que potenciamos y cuyos extremos podemos situarlos
en la rivalidad y competitividad por una parte y en la colaboración por otra. Este es un
tema que no voy a tratar, pero sí quiero hacer algún comentario sobre las situaciones de
diálogo entre alumnos que podemos condicionar con finalidades previamente pensadas
y claramente educativas.
Los profesores tenemos muchos poderes, más quizás de los que creemos. Uno de
estos poderes es el poder dar estructura a situaciones para que pasen unas cosas u
otras. Si hablamos nosotros, los alumnos nos escucharán (ése al menos sería nuestro
deseo). Si les ponemos una tarea o ejercicio para que trabajen en grupos durante la
clase (con puesta en común, etc.), pues eso será lo que harán. Normalmente estos
trabajos en grupo (en clase o para hacer en casa) tienen un carácter académico; se
trata de que aprendan algo.
La sugerencia que propongo es ésta: podemos estructurar situaciones para que los
alumnos hablen entre sí de cosas importantes, no directamente académicas pero que
encajan bien, ocasionalmente al menos, en situaciones de clase normal. No se trata de
hablar por hablar, sino con objetivos bien concretos.
Podemos pensar en tres objetivos que propongo como ejemplo:
1º Integrar en el grupo a los alumnos más marginales
Puede tratarse, como ejemplo, de alumnos socialmente menos competentes, más
tímidos, y que no es raro que a la vez tengan problemas de aprendizaje; puede tratarse
de alumnos nuevos a quienes les cuesta la integración en grupos muy hechos, y puede
tratarse de alumnos pertenecientes a grupos minoritarios o simplemente distintos.
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Las estrategias para facilitar esta integración y la comunicación entre los alumnos pueden
ser muy variadas y disponemos de una abundante bibliografía. Las estrategias de
aprendizaje cooperativo están especialmente indicadas en ambientes multiculturales,
cuando se trata de mejorar las relaciones entre grupos de alumnos y disminuir (o acabar con)
los prejuicios.17 En este tema puede merecer la pena disponer de una mayor información
o preparación personal y, desde luego, experimentar y comprobar por nosotros mismos
los resultados.18
2º Aprender a trabajar juntos
No por ir a muchas reuniones aprendemos a dialogar; ni siquiera aprendemos necesariamente cómo llevar una reunión. Los alumnos tienen muchas situaciones de trabajo
en equipo, de tareas compartidas, etc., pero no por eso aprenden necesariamente a
trabajar en equipo, a compartir o a escuchar. Lo que realmente aprendemos en esas
situaciones relativamente informales son las conductas que nos funcionan, que nos dan
juego. Ya he comentado en otro lugar que los alumnos nos pueden enseñar a dar gritos
o a enfadarnos, si es ésa la conducta eficaz para poner orden en la clase.
¿Qué se puede aprender trabajando en equipo? Se puede aprender a no trabajar,
porque ya trabajan otros. Se podría aprender a hablar, a expresar la propia opinión... si
otros nos dieran la oportunidad.
Una estrategia educativa que puede poner en marcha el profesor para que cualquier situación
sea educativa (aunque la tarea haya sido un fracaso) es sencillamente evaluarla. Pero no
él, el profesor, sino los alumnos. Es decir, el profesor puede dar estructura a una situación
en la que es posible la autoevaluación. No se trata de evaluar sin más el producto del
trabajo, sino el cómo hemos trabajado. Lo que hace el profesor es crear una situación
de comunicación entre los alumnos con un propósito educativo.
En opinión de algunos profesores con los trabajos en grupo se aprende menos que con el
estudio o trabajo individual. Aunque esto fuera verdad, no me estoy refiriendo ahora al
aprendizaje de los conocimientos de los que después se da cuenta en un examen, sino a
otro tipo de aprendizaje, importante en sí mismo y relacionado con la comunicación entre
los alumnos: aprender a escuchar, a colaborar, a ayudar, a entender y aceptar al otro,
etc. Ahora bien, éste es el tipo de aprendizaje que se dará con dificultad si no se evalúa
y trae a la conciencia. Lo que digo a propósito del trabajo en equipo se puede ampliar
a otras experiencias, actividades didácticas, prácticas, actividades extra-académicas,
etc. Pueden facilitar aprendizajes informales tanto positivos como negativos.
3º Reflexionar sobre nuestras propias actitudes y valores
De intento digo reflexionar, más que educar, transmitir, etc., aunque es claro que facilitar
la reflexión es educar, y que el profesor siempre transmite algo, aunque sólo sea a través
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
de la elección de una pregunta, un tema o un caso. Lo que sí debemos tener en cuenta
es que podemos suspender a un alumno porque no sabe lo que debería saber, pero en el
ámbito de las actitudes y valores tenemos que respetar su libertad y su sentir. Sí podemos
crear una situación en la que es posible pensar y hablar sobre cosas importantes.
Ya he mencionado antes que la evaluación de actitudes y valores puede ser a la vez una
experiencia didáctica de aprendizaje muy personal. Uno aprende lo que hace propio,
lo que internaliza, lo que vive como válido. Nosotros creamos la situación que permite
que esta actividad interna sea posible. Los alumnos pueden quizás no aprender nada
nuevo, pero sí pueden clarificar cuáles son sus valores. En este ámbito de las actitudes
y valores (y en otros ámbitos también), más que enseñar (o transmitir) tenemos que
pensar en dar estructura a situaciones de aprendizaje.
3
Nº
ejercicio de reflexión
¿
Instrucciones: reflexione y responda las siguientes preguntas con
un planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre
el tema.
1. ¿Por qué es importante tener claro el aspecto de lo fundamental que
son nuestras actitudes en la relación evaluación-manipulación?
2. ¿Qué importancia tiene el evaluar la dimensión afectiva del
aprendizaje?
3. ¿Cómo puede influir el docente para elevar la calidad de la relación de
los estudiantes en el aula?
4. ¿Qué piensa usted acerca de la hipótesis de que la forma en que nos
relacionemos con nuestros estudiantes y la calidad de esa relación,
depende de las actividades que tengamos con ellos y de la forma cómo
nos vemos a nosotros mismos?
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13.Concluyendo...
Indiqué al comienzo de estas páginas que no era mi intención hacer una
exposición sistemática y completa sobre la relación profesor-alumno dentro
del aula. Como tema invade demasiados ámbitos y llega a muchas fronteras,
aunque reconozco que es posible hacer una exposición más ordenada,
sistemática y completa o desde otras perspectivas. En cualquier caso, me parece
conveniente hacer una breve síntesis de lo expuesto, poniendo el énfasis en lo que juzgo
más importante.
1º Como punto de partida, es importante pensar en los efectos no pretendidos pero
sí conseguidos a través de nuestra enseñanza y relación con los alumnos. Ahí
puede estar lo más importante de nuestra actividad como profesores: incidimos en
valores, actitudes, hábitos, motivación, en cómo se ven a sí mismos. Desde esta
perspectiva, que no se limita a contemplar el mero aprendizaje de las asignaturas
como el único o más importante objetivo, nuestra relación con los alumnos dentro
del aula cobra toda su importancia.
2º El cómo de nuestra relación con los alumnos, la calidad de nuestra relación con los
alumnos y nuestro impacto global en ellos va a depender, sobre todo, de nuestras
propias actitudes y de cómo nos vemos a nosotros mismos en cuanto profesores.
Antes de pensar en técnicas, pensemos en cómo nos vemos a nosotros mismos.
3º Nuestra relación con los alumnos no se limita a lo que solemos asociar a la
expresión relaciones humanas (ser abiertos, amables, etc.) sino que abarca todas
las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula;
nos comunicamos también con lo que hacemos: dando estructura al aprendizaje,
orientando, etc. Es más, nuestra tarea básica no es otra que ayudar a los alumnos
a estudiar y aprender. Una buena relación con los alumnos si no hay eficacia en la
tarea docente, no es una buena relación vista desde una perspectiva más integral.
Los amigos los tenemos en otros ámbitos de nuestra vida. Pero sin una buena
relación, en el sentido más convencional del término, tampoco transmitiremos, o
los alumnos no aceptarán, lo más importante...
4º Nuestra actitud hacia los alumnos condiciona su actitud hacia nosotros. Nuestras
expectativas hacia algunos alumnos se traducen en conductas que les orientan y
estimulan; esa misma actitud deberíamos tenerla con todos. Una mala relación, de
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DIMENSIÓN EMOCIONAL
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
hecho (con todos, o con algunos alumnos)... nos toca a nosotros intentar que cambie
de sentido. Desde nuestra posición de poder y autoridad (porque los tenemos), nos es
fácil echar la culpa a los alumnos (falta de interés, de motivación, etc.), pero siempre
podemos explorar recursos y estrategias para mejorar la relación y estimular a los
alumnos.
5º Hay momentos y situaciones dentro del aula que se prestan más a examinar, y
a potenciar, nuestra relación con los alumnos: las preguntas orales hechas en
clase, momentos en los que literalmente nos estamos relacionando activamente
con los alumnos; toda la comunicación y relación que se da o puede darse en
torno a la evaluación y las oportunidades que podemos crear ampliando el ámbito
de la evaluación y yendo más allá de lo que tenemos que calificar, como las
preguntas fuera de concurso, que pueden ir por donde nos parece que deben ir
con una finalidad educadora: podemos crear más situaciones de relación con los
alumnos.
6º Termino con tres ideas.
a. No se trata tanto de hacer cosas nuevas en tiempos nuevos, sino de seguir
con lo que tenemos pero quizás de otra manera, más viendo el aula no como
un lugar donde se enseña y se aprende en un sentido restringido sino como un
lugar de encuentro y relación que debemos aprovechar... e intentar disfrutar.
Incluso para satisfacción personal y profesional propia.
b. Una segunda idea completa la primera. El no ver el aula como un lugar de
relación donde todos podemos aprender a ser mejores personas, donde
podemos dar lo mejor de nosotros mismos, puede ser nuestra gran ocasión
perdida. El pasar un curso entero con grupos de alumnos que nos dan trabajo,
que nos marean de tantas maneras... es en realidad un privilegio.
c. Somos distintos y tenemos derecho a ser distintos; también nuestras situaciones y posibilidades pueden ser distintas. Por eso, puede haber estilos distintos
de mantener una buena relación con los alumnos dentro del aula y diversos
modos de expresarla. Pero cualquier estilo de buena relación nacerá, o
crecerá, desde nuestras propias convicciones sobre qué es ser profesor y del
tomar conciencia de una manera muy explícita del efecto real que tiene en los
alumnos todo lo que hacemos... o dejamos de hacer.
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uno
14. Referencias bibliográficas
Braun, C., (1991). Teacher Expectations and Instruction. En: Marjoribanks, K., (Ed.), The Foundations
of Student Learning. Adelaida: Pergamon Press, 241-253.
Cross, Patricia K. and Angelo, Thomas A., (1988). Classroom assessment techniques: A Handbook
for faculty. Ann Arbor: National Center for Research to Improve Post-secondary Teaching and
Learning, University of Michigan.
Curwin, Richard L. y Mendler, Allen N., (1983). La disciplina en clase, guía para la organización de la
escuela y el aula. Madrid: Narcea.
Deiro, Judy, (1995). A Study of Student and Teacher Bonding. People and Education, 3, (1), 40-67.
Follman, John, (1994). Teachers as Life Influences. People and Education, 2, 1, 7-13.
Fuentes, Patricio; Ayala, Amalia; de Arce, José F. y Galán, José I., (1997). Técnicas de trabajo individual
y de grupo en el aula. Madrid: Pirámide.
Gotzens, Concepción, (1986). La disciplina en la escuela, Madrid: Pirámide.
Kutnick, Peter and Jules, Vena, (1993). Pupils’ perceptions of a good teacher: a developmental perspective
from Trinidad and Tobago. British Journal of Educational Psychology, 63, 400-413.
Morales Vallejo, Pedro, (1997a). Evaluación y calidad de la enseñanza. Guatemala: Universidad Rafael
Landívar.
Morales Vallejo, Pedro, (1997b). Las preguntas fuera de concurso: la evaluación de variables no
cognitivas. Comunidad Educativa, 1997, nº 240, 41-45 (disponible en www.upco.es/personal/peter,
en otros documentos).
Morales Vallejo, Pedro, (2002). La relación profesor-alumno dentro del aula, 3ª ed., Madrid: PPC.
Ovejero Bernal, Anastasio, (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza
tradicional. Barcelona: PPU.
Sandín Esteban, Mª Paz (1997). Implicaciones educativas de la multiculturalidad. Ponencia presentada
en el encuentro “Propuestas. Espacios de pedagogía”, Fundación Santa María, Vitoria.
Skinner, Ellen A. and Belmont, Michael J. (1993) Motivation in the Classroom: Reciprocal Effects Teacher
Behavior and Student Engagement Across the School Year. Journal of Educational Psychology,
85, 4, 571-581.
Torre Puente, Juan Carlos, (1997). Utilización didáctica de las preguntas orales. Comunidad Educativa,
Nº 244, 43-47.
Yamamoto, Kaoru, (1969). Many Faces of Teaching, en Yamamoto, Kaoru, (Ed.). Teaching, Essays and
Reading. Boston: Mifflin and Co.
Young, Suzanne and Shaw, Dale G., (1996). Characteristics of Highly Effective Teachers: A Cluster
Analysis. Ponencia presentada en el congreso anual de la American Educational Research
Association, New York.
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DIMENSIÓN EMOCIONAL
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
Este documento es una adaptación del libro La relación profesor-alumno en el aula, 3ª
edición, Madrid, PPC, 2002. En su origen se trata de una conferencia dada en 1998 en la
asamblea de la FERE (Federación Española de Religiosos) en Madrid, Santiago, Sevilla,
Zaragoza y Bilbao.
2
Este esquema es original de Yamamoto (1965).
3
El hecho de que nos podamos encontrar al final con resultados no pretendidos me recuerda
un proverbio creole de Belice: gati gati no wanti, en wanti wanti no gati: lo que tengo no lo
quiero y lo que quiero no lo tengo. Una buena actitud nuestra sería la de querer enterarnos
de lo que realmente conseguimos y tenemos.
4
Lo comentado hasta ahora es lo que juzgo de más interés para un profesor, pero caben
también otras posibilidades si ampliamos el cuadro, y que también se prestarían a una buena
reflexión. Por ejemplo puede haber un aprendizaje intencionado sin profesor; todos podemos
aprender lo que nos gusta o lo que necesitamos sin profesor formal, como a manejar un
ordenador, y también hay un aprendizaje no intencionado y sin profesor: ahí están las cosas
que nos pasan sin buscarlas, y así aprendemos a ser confiados o desconfiados, etc. Buena
parte del aprender a vivir y de cómo relacionarnos con los demás se aprende sin querer
aprenderlo y sin profesor formal.
5
Follman (1994).
6
La investigación hecha con 1,633 alumnos de primaria y secundaria es de Kutnick y
Jules (1993) y la investigación hecha con profesores de universidad es de Young y Shaw
(1996).
7
Estas ideas las tomo de otra investigación (Deiro, 1995), basada en entrevistas en profundidad
hechas a buenos profesores, a algunos de sus alumnos y también a sus padres. No sobra
mencionar aquí que en otra investigación, citada por la misma autora, se llega a la conclusión
de que los centros escolares que proporcionan en su conjunto un apoyo más eficaz a
los alumnos en su proceso de maduración, son aquellos en los que los objetivos que los
profesores tienen para sus alumnos coinciden con los objetivos del centro.
8
A propósito del influjo del profesor no ya en sus alumnos, sino en los alumnos (o hijos...)
de sus alumnos, me viene a la mente la poesía de Gabriel Celaya: Educar es lo mismo/
que poner un motor a una barca/.../ Pero es consolador soñar,/mientras uno trabaja,/ que
ese barco, ese niño/ irá muy lejos por el agua./ Soñar que ese navío/ llevará nuestra carga
de palabras/ hacia puertos distantes, hacia islas lejanas./ Soñar que cuando un día/ esté
durmiendo nuestra propia barca/ en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.
9
Este modelo es original de Skinner y Belmont (1993); aquí lo adapto y simplifico. Los autores
no se limitan a presentar un modelo de la relación global profesor-alumno centrado en la
motivación de los alumnos, sino que lo confirman con una buena investigación.
10
Sobre el prejuicio y sus implicaciones educativas en ámbitos multiculturales puede verse
Sandín (1997).
11
La abundante literatura e investigación sobre las expectativas del profesor y sus efectos en
los alumnos parte de la conocida obra de Rosenthal y Jacobson, Pigmalión en la escuela,
de 1968, y que literalmente ha generado docenas de investigaciones.
12
Los modelos presentados en los cuadros V y VI sobre el origen y efectos de las expectativas
en el aula son adaptaciones del que presenta Braun (1991).
13
Referencias útiles sobre el tema de la disciplina son Curwin y Mendler (1983, con numerosas
sugerencias prácticas y cuestionarios de análisis) y Gotzens (1986, con un claro planteamiento
conceptual).
1
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Reproducido de Torre Puente, 1997.
Un método de evaluación rápida que se está popularizando es hacer una pregunta al final
de la clase que los alumnos deben responder en una papeleta (respuesta muy corta) sobre
lo visto en esa clase; más que de corrección habría que hablar aquí de clasificación de las
papeletas según la respuesta. En inglés tiene este método un nombre muy claro: one minute
papers. Sobre métodos rápidos de evaluación me extiendo más en otro lugar (Morales, 1997),
y otros métodos rápidos e igualmente simples y adaptables a diversas edades, pueden verse
en Angelo y Cross (1993).
16
El origen del término fuera de concurso está en la costumbre de algunos profesores de
añadir este tipo de preguntas a las evaluaciones y exámenes convencionales; este tema lo
amplío en otro lugar (Morales, 1998).
17
Pueden verse en Sandín (1997) numerosas referencias bibliográficas sobre la eficacia de los
métodos cooperativos de aprendizaje en contextos multiculturales para disminuir o eliminar
los prejuicios. Naturalmente este es un problema que ha interesado en muchos lugares.
18
Sobre los trabajos en grupo y del aprendizaje cooperativo, en general, existe una abundante
bibliografía; puede verse tratado con amplitud en Ovejero (1990); se apoya en una abundante
investigación y ofrece numerosas sugerencias metodológicas; en Fuentes y otros (1997)
pueden encontrarse esquemas de ejercicios grupales para el aula según distintas finalidades
y bibliografía comentada.
14
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tema
DOS
dos
tema
El profesor educador y la
relación con los estudiantes
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í
ndice
1. La relación educativa y el profesor educador:
algunas ideas introductorias............................................................................. 59
2. El mensaje de los efectos no pretendidos de la enseñanza:
¿Educamos, deseducamos o simplemente perdemos el tiempo?................... 62
3. Buscando oportunidades.................................................................................. 73
4. Cuando la realidad nos pone difíciles las buenas relaciones........................... 87
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tema
DOS
1. La relación educativa y el profesor
educador: algunas ideas introductorias
Mi punto de partida va a ser una reflexión sobre lo que de hecho sucede en
el aula. Apelando sobre todo a nuestra propia experiencia y a nuestra propia
observación. De ahí creo que podemos llegar a un breve perfil nuclear del
profesor a quien de manera espontánea le va a brotar un estilo de relación
que va a ser un estilo educador. Es el tipo de relación que mantiene el profesor con los
alumnos lo que hace de él un educador. No busco un perfil muy acabado sino llegar a
un núcleo de actitudes o creencias que se traducirán o expresarán después en unas
conductas que podamos llamar educadoras. La palabra conducta es importante: no se
puede hablar de relación sin hablar de comportamientos concretos.
Creo que no es necesario convencer a nadie de que cualquier profesor, además de las
funciones obvias sugeridas por los términos profesor o maestro (prepara sus clases,
explica, comprueba, califica; contribuye al aprendizaje de una asignatura), puede
además asumir una función de educador tal como solemos entender esta función: de
una manera u otra un profesor puede ayudar a sus alumnos a crecer y a madurar tanto
intelec-tualmente y en el ámbito de su asignatura como en otros ámbitos más personales,
al menos indirectamente. Intuyo que de esto estamos ya convencidos, al menos si en
nuestra vida hemos tenido la buena experiencia de haber tenido algún profesor del que
hemos aprendido bastante más que los conocimientos de su asignatura.
Aun así en este momento no sobra dar algunas razones para pensar que el profesor
debe ser también educador, y me fijo en estas tres razones:
1. La relación que se da en el aula está inevitablemente asociada a la educación.
En clase nos relacionamos con nuestros alumnos: damos normas, explicamos, preguntamos, reprendemos... Aunque un profesor no asuma más o menos conscientemente
la función de educador, no por eso deja de estar educando o deseducando en un grado
u otro a través de la relación que mantiene con sus alumnos: es preferible que lo que
es inevitable funcione para bien de los alumnos (y satisfacción nuestra). Esta es una
idea en la que voy a insistir de varias maneras, porque es de aquí de donde nos puede
salir un perfil nuclear del profesor que es educador por su manera de relacionarse con
los alumnos (y no solamente por los buenos consejos que pueda darles).
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2. Los objetivos de los centros académicos suponen profesores que también son educadores.
Esta es otra razón importante para muchos de nosotros. En las declaraciones de principios,
no ya de colegios de Educación Infantil, Primaria y Secundaria sino de muchas Universidades, se expresan con toda claridad y contundencia unos objetivos que sólo pueden
calificarse como objetivos no de mera enseñanza de conocimientos y habilidades, sino
de una educación que toca ya el ámbito de los valores. ¿En qué van a quedar esos
obje-tivos tan solemnemente proclamados si los profesores no se sienten y no son
de hecho educadores, cualquiera que sea la asignatura que imparten?2 La relación
profesor-alumno es especialmente importante precisamente con estos objetivos que
trascienden lo puramente académico.
Aquí cabría decir dos palabras sobre la tan traída y llevada calidad de la enseñanza.
Más que hablar de la calidad de la enseñanza, así en abstracto, habría que hablar de la
calidad de los enseñados3 o de la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos. Si en
los alumnos que terminan sus estudios con nosotros (o en mi asignatura, conmigo...) no
hay calidad, no hay calidad de la enseñanza. La calidad no se mide por el número de
ordenadores, ni por los metros cuadrados edificados, ni por la modernas instalaciones,
sino por los metros cúbicos de calidad humana, primero en los profesores-educadores,
y a continuación y como consecuencia, en la calidad de los alumnos. Difícilmente vamos
a llegar a esa calidad en los alumnos, que algo deberá incluir de lo que decimos en
nuestras declaraciones de principios, si los profesores no asumen simultáneamente su
función como educadores.
3. El aprender es un proceso cognitivo y emocional.
Sabemos de sobra que el aprender no es un proceso meramente cognitivo o intelectual;
en buena medida es también un proceso emocional y, si nos tomamos en serio esta
dimensión emocional (simplemente procurando que los alumnos se sientan bien para
que aprendan más y mejor), tendremos que cuidar nuestra relación con los alumnos, y
ya estamos integrando docencia y educación en una única función4.
60
Hago también dos observaciones que me parecen importantes.
• Cuando hablamos del profesor-educador, del profesor que mantiene una buena
relación con sus alumnos, podemos pensar que su lugar más propio es la clase
con niños o adolescentes. Yo incluyo también a los alumnos universitarios y de
postgrado. Personalmente tengo más in mente al profesor universitario. De alguna
manera incluyo toda relación incluso entre adultos, aunque formalmente no haya
ni profesores ni alumnos, porque toda relación influye en los que se relacionan.
Naturalmente con todos los matices y diferencias que en cada situación sea oportuno
señalar.
universidad rafael landívar
tema
DOS
• No confundamos lo que solemos llamar relaciones humanas con la buena relación
a la que me refiero ahora, que se da en la clase y en un contexto docente. Si los
alumnos no aprenden, si el profesor no enseña bien, ahí no hay una buena relación
en el aula, porque a clase se va, en primer lugar, a enseñar y a aprender, no a
pasarlo bien. Es una razón más para hablar del profesor educador más que de una
buena relación en el aula, porque el término buena relación puede ser equívoco.
Para centrar esta exposición me voy a fijar en dos ideas, o más bien en dos tipos de
ideas o grandes temas; se pueden tratar con una extensión muy desigual pero ambos,
a mi juicio, son importantes:
1º La primera idea ya la he sugerido antes: en toda relación interpersonal, y en la
clase se da una relación interpersonal, se da también un influjo mutuo, para bien
o para mal o para no tan bien, y ese es un dato de la realidad5. Esta es una razón
para evitar la discusión sobre si el profesor tiene también que ser educador: el
profesor de hecho, de alguna manera y en algún grado, o está educando o está
deseducando; podríamos incluso hablar del perfil del profesor deseducador.
Cabría hablar también del profesor neutro. Yo hablaría entonces de la gran ocasión
perdida: no ver y no vivir el aula como un lugar que, por ser lugar de encuentro y de
relación, brinda al profesor, a cualquier profesor, una oportunidad de hacer algo más
en provecho de sus alumnos. Según como se quiera ver, ser maestro o ser profesor es
un privilegio, precisamente por esta oportunidad que la misma situación docente da de
contribuir a que otros sean más. De aquí sí va a salir un perfil nuclear del profesor que
también quiere ser educador.
2º Deseo bajar también a algo más concreto: a las oportunidades y situaciones que
tiene el profesor en el aula para ser además un buen educador, y bajar también a
conductas muy concretas, educadoras o deseducadoras, o ni una cosa ni la otra si
no se dan, y en este caso estaremos en la gran ocasión perdida mencionada antes.
Es decir, nuestra relación con los alumnos se expresa en situaciones concretas, y
a esas situaciones hay que llegar.
No se trata, por lo tanto, de quedarnos en una enumeración razonada de rasgos, en una
lista de adjetivos calificativos aplicables al profesor-educador, sino más bien de traer a
la conciencia lo que sucede o puede suceder en el aula como consecuencia de cómo
somos nosotros y que es clave, primero, para entender qué es ser profesor-educador o
qué es una relación educadora y, segundo, para caer en la cuenta de las oportunidades
que tiene cualquier profesor de ser genuinamente un educador.
profasr
61
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
2.
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
El mensaje de los efectos no pretendidos
de la enseñanza: ¿Educamos, deseducamos
o simplemente perdemos el tiempo?
Una manera de visualizar por qué no podemos prescindir de la dimensión
explícitamente educadora de la tarea docente es pensar en los efectos no
pretendidos de la enseñanza. Que pueden ser buenos, y también, a veces, no
tan buenos. Porque ciertamente la única consecuencia de la enseñanza no es el
aprendizaje logrado por los alumnos y que demuestran después en un examen; también
podemos conseguir que nuestros alumnos no quieran aprender más, al menos no más de
nuestra asignatura. En el cuadro adjunto tenemos de manera muy simplificada cómo
se relaciona lo pretendido y lo no pretendido, por parte del profesor y por parte de los
alumnos6.
cuadro I
el alumno aprende...
el profesor enseña...
Sí intencionadamente,
porque quiere enseñar
zonas que ocupan nuestra
atención consciente,
dimen-sión formal... énfasis
en los conocimientos de la
asignatura
No intencionadamente,
sin pretender enseñarlo
o sin darse cuenta, o de
manera menos consciente...
áreas que pueden escaparse
más a
nuestra atención; dimensión
más informal...
área de influjo prevalente:
valores, actitudes,
motivación...
62
Sí intencionadamente, porque quiere aprender
A
No intencionadamente, aún sin
querer aprender
área normal
procesos habituales de enseñanzaaprendizaje; el alumno medio
estudia trabaja, aprende...
área de los problemas
Problemas de aprendizaje, de
motivación... pero gracias a los
ejercicios, evaluaciones... hay
alumnos que terminan por aprender
a pesar de sus pocas ganas...
área de los modelos de
identificación...
el alumno quiere ser como...
el atractivo del profesor le convierte
en modelo de identificación. Muchos
aprendizajes importantes para la
vida (valores, actitudes, conductas)
se aprenden por imitación de los
modelos que presentan los medios
de comunicación social...
área de las sorpresas
Enseñamos cosas más importantes
que nuestra asignatura con lo
que somos, con nuestro modo
de relación con los alumnos, con
comentarios incidentales... el interés
y el desinterés, la autoestima,
las ilusiones... son enseñadas y
aprendidas...
universidad rafael landívar
C
B
D
tema
DOS
Lo que se quiere trasmitir con este cuadro se entiende con facilidad: hay un aprendizaje
intencionado y un aprendizaje no intencionado, de la misma manera que hay una
enseñanza intencionada y una enseñanza no intencionada. Dicho de manera más
simple: no todo lo que se aprende se quiere aprender, ni todo lo que se enseña se
quiere enseñar.
Naturalmente ese sí y ese no, referidos a la intención de enseñar y aprender, son más
bien los extremos de un continuo, pero poniendo solamente los extremos se facilita
nuestra reflexión.
Volviendo al profesor-educador:
• La enseñanza intencionada (primera fila, áreas A y B) corresponde a la dimensión
más formal que solemos identificar con el mero ser profesor. Allí nos movemos con
plena conciencia; para eso vamos a clase: preparamos nuestras clases, explicamos,
proponemos y corregimos tareas, examinamos, calificamos. El contenido prevalente
es el que corresponde al programa de la asignatura.
• La enseñanza no intencionada (segunda fila, áreas C y D) correspondería más a la
dimensión más informal en la que con más facilidad podemos encontrar al educador.
Aquí nos movemos quizás con menor conciencia y más improvisación, e incluso puede
suceder que de una manera totalmente inconsciente, tanto que nos pueden sorprender
los efectos producidos en los alumnos por esta enseñanza implícita.
Lo que podríamos denominar contenido o área prevalente de influjo en los alumnos
(es decir, qué estamos enseñando), está ya más en la línea de las actitudes, los
valores y las motivaciones de los alumnos, y sin que esto suponga un divorcio de
lo más puramente académico. Digamos que la dimensión académica es el soporte,
la oportunidad de una relación con los alumnos potencialmente educadora.
Naturalmente los contenidos (por llamarlos de alguna manera) que aquí atribuyo a la
enseñanza no intencionada pueden ser perfectamente intencionados y conscientes
(e incluso programados), pero frecuentemente se escapan a la intención formal o
les prestamos una menor atención. En buena medida, y por parte del profesor, se
trata de conductas y reacciones espontáneas que reflejan su modo de estar en la
clase, su actitud hacia los alumnos, cómo concibe, al menos de manera implícita,
su propio rol como profesor, etc.
Lo que aquí hay que destacar es que el profesor influye en el alumno de muchas formas
y maneras y con efectos que trascienden la dimensión meramente cognitiva: un profesor
puede conseguir que sus alumnos aprendan matemáticas, y además puede conseguir
simultáneamente que sus alumnos odien las matemáticas 7 o puede conseguir que
sus alumnos aprendan que no tienen capacidad para entenderlas8. La educación y la
profasr
63
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
deseducación (o impacto negativo en el área afectiva de los alumnos) está ahí, tanto si
nos gusta como si no nos gusta.
Una primera característica del profesor, que además es educador o que además quiere
ser educador, va a ser esta: trae a la conciencia los posibles efectos no pretendidos de
nuestra enseñanza, se hace consciente de los procesos y de las conductas (nuestras,
de los profesores) que con frecuencia se escapan a nuestra atención y que son las
que van modulando actitudes, valores, talantes de los alumnos. Ahí está el impacto
educador... o deseducador.
En estas áreas está lo más informal de nuestra actividad, pero que puede ser también
lo más importante: en el aula, si descuidamos lo informal, es decir, nuestra relación con
los alumnos, podemos estar descuidando lo que en definitiva puede ser más importante.
Lo mismo puede suceder también en cualquier otro aspecto de nuestra vida, podemos
dejar fuera la vida misma.
En el área de los modelos de identificación pongo el énfasis en los resultados positivos,
y en el área de las sorpresas pongo el énfasis en los efectos negativos, pero esto no
tiene que ser así necesariamente.
Los dos apartados no intencionados merecen un comentario específico, porque de ahí va
a salir, tal como yo lo veo, la imagen inicial, quizás todavía un poco borrosa, del profesoreducador: hay que elevar al plano de la conciencia, de lo formal, de lo verbalizado, de lo
previsto, lo que realmente sucede en el interior de nuestros alumnos como consecuencia
de lo que nosotros profesores somos, decimos y hacemos.
Después habrá que sacar consecuencias; consecuencias que, por otra parte, no tienen
que ser las mismas ni para todos, ni para todas las situaciones.
2.1 El profesor en cuanto modelo de identificación
2.1.1 ¿Podemos ser nosotros modelos de identificación?
Algo que podemos traer a la conciencia es que todos podemos ser modelos de identificación para nuestros alumnos. Modelos que pueden ser, naturalmente, parciales y
limitados, pero no por eso menos inspiradores.
a. Qué es ser modelo de identificación es claro: trasmitir un atractivo, un convencimiento que espontáneamente mueva al otro a sentir un yo quiero ser como él;
al menos en algunas facetas o aspectos que pueden ser muy importantes. Es un
64
universidad rafael landívar
tema
DOS
aprendizaje por imitación y contagio. Muchas personas han cambiando en su vida
porque se han encontrado con alguien y se han dicho: yo también... (¿no recordamos
ninguno?) y ese yo también no suele referirse a cosas triviales precisamente; puede
suponer un cambio radical en cómo enfocar la vida entera.
b. Muchos aprendizajes importantes de la vida, y otros muchos no tan importantes,
se aprenden a través de modelos de identificación. El niño aprende a ser hombre
y la niña aprende a ser mujer, inicialmente viendo cómo son papá y mamá.
Muchos profesores (¿casi todos?) han aprendido a ser profesores imitando a sus
propios profesores (y no siempre hemos tenido buenos modelos). Los medios de
comunicación social presentan modelos de identificación continuamente, incluso
en los anuncios comerciales. No es un tema trivial para cualquier profesoreducador.
c. Por parte nuestra, de los profesores, puede parecer pretencioso decir ‘yo voy
a ser un modelo de identificación para mis alumnos’. Por eso los modelos de
identificación están puestos, con cierta modestia, en la enseñanza no intencionada.
Lo que sucede es que nosotros estamos ahí, puestos bien a la vista, como en un
escaparate, y queramos o no queramos somos aceptados o somos rechazados, o
simplemente pasamos sin pena ni gloria. Pero la potencialidad de influir para bien
con lo que somos, con lo que los alumnos puedan ver en nosotros, ahí está.9
Por parte del alumno este aprendizaje está puesto en el área de lo intencionado, aunque
esto es muy relativo. Sí es verdad que el alumno puede asumir al profesor, más o menos
conscientemente, como modelo (aunque no lo conceptualice así); es más, incluso se trata
de vivencias que los alumnos suelen comentar entre sí (y nosotros mismos recordando
a algunos antiguos profesores).
d. La pregunta obvia es ¿y qué tengo que hacer yo? Mi respuesta en este momento
es simplemente señalar dos condiciones necesarias para ser modelo de identificación, aunque se trate de un modelo parcial y limitado (pero a fin de cuentas modelo
con un impacto educador en los alumnos):
1. La primera condición es ser percibidos como buenos profesores, en el sentido
más convencional del término. Hay que transmitir ciencia, hay que transmitir que
se sabe de qué se está hablando (se puede saber y no transmitir que se sabe...),
y además los alumnos tienen que darse cuenta de que están aprendiendo. La
situación que podríamos resumir con un aquí se pasa muy bien pero no aprendemos nada, es una mala situación. A clase se va a aprender.10
profasr
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la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
2. Además el profesor debe ser querido por sus alumnos. Naturalmente hay muchas
maneras de querer; digamos al menos que el profesor debe ser cordialmente
aceptado por sus alumnos. Muchos buenos mensajes, explícitos o implícitos,
pueden quedarse en el camino simplemente por el rechazo que despierta el
mensajero y muchos posibles y excelentes testimonios (por ejemplo, testimonios
de vida personal o profesional) pueden permanecer invisibles porque lo que
realmente se ve, no se acepta y tapa todo lo demás.
Y ahora dos breves observaciones sobre la evaluación del profesor por parte de los
alumnos porque tienen que ver con el cómo nos ven nuestros alumnos. Es un tema
que puede ser incómodo y conflictivo, pero en este momento no sobra hacer dos observaciones porque son relevantes tratando de la relación con los alumnos en el aula.
a. La primera observación es que los alumnos evalúan siempre a sus profesores,
de manera informal y espontánea; de la misma manera que nosotros hemos
evaluado, juzgado, a nuestros propios profesores, y digamos que no siempre
han quedado muy bien parados. Nuestra única opción es querer enterarnos,
o no enterarnos, de cómo somos evaluados de hecho. Este tipo de evaluación
se da de manera espontánea e informal en toda relación humana.
b. La segunda observación es ésta: no se trata de discutir sobre si los alumnos
tienen o no tienen razón, o de si son jueces competentes (¿no lo éramos nosotros
cuando éramos alumnos?), sino de enterarnos de cómo somos percibidos. Por
si eso nos dice algo. Si de alguna manera nos rechazan (incluso sin razón a
juicio nuestro) ya podemos irnos olvidando del profesor-educador.
2.1.2 ¿Existe el profesor ideal?
Parece una pregunta obvia después de hablar del profesor como modelo de identificación:
¿Cómo tengo que ser yo para ser un profesor excelente, con un influjo muy positivo en
mis alumnos? La respuesta es no; afortunadamente el profesor ideal no existe, para
consuelo de todos nosotros. No tenemos un modelo inasequible qué imitar. Sí podríamos
hacer una lista de una serie de características deseables en un buen profesor, pero
que además seguramente serían también deseables en cualquier tipo de persona y en
cualquier tipo de profesión.
a. Todos hemos tenido muchos profesores, y posiblemente todos recordamos buenos profesores,
que nos han aportado algo valioso, y que a la vez eran muy distintos entre sí.
b. Lo que dice nuestra propia experiencia lo dice también la investigación educacional:
no existe un tipo único de buen profesor; es verdad que hay rasgos y conductas
típicas de los buenos profesores, pero no es imprescindible tenerlas todas, aunque
algo en lo que tienden a coincidir este tipo de investigaciones (sobre el buen profesor,
y bueno en estos estudios suele ser eficaz) es en la importancia de los aspectos
relacionales (respeto, comunicación, etc.).11
66
universidad rafael landívar
tema
DOS
c. No solamente varían las situaciones (cursos, centros, tipos de alumnos, edades
distintas, etc.), sino que nosotros como personas somos distintos y además tenemos
derecho a ser distintos. Nuestra tarea es descubrir y potenciar el buen profesor
que todos llevamos dentro.
Si no hay un profesor ideal, nos va a costar hacer un perfil del buen profesor, del que
establece una buena relación educadora con sus alumnos, aunque realmente sí cabe
hacer un perfil nuclear del buen profesor, y en eso estamos, aunque cada uno tendrá
que personalizar ese perfil.
2.2 El área de las sorpresas: cuando los alumnos
aprenden lo que no vinieron a aprender
El área D del cuadro I la denomino de las sorpresas, porque con frecuencia vemos en los
alumnos, en los nuestros o en los de otros profesores, resultados que nos sorprenden,
aunque no nos deberíamos sorprender, porque allí se encuentran aprendizajes que
posiblemente también han sido nuestros cuando éramos alumnos ¿Nunca hemos
aprendido de algún profesor que su asignatura era perfectamente inútil? No debemos
olvidar que los gustos y los disgustos son tan aprendidos como cualquier tema de
cualquier asignatura. Y cuando se aprende algo, es porque alguien lo enseña.
A modo de sugerencia, estos pueden ser algunos ejemplos de lo que puede enseñar
algún profesor sin pretender enseñarlo y los alumnos pueden aprender aunque no era
eso lo que esperaban aprender:12
• Que el esfuerzo no compensa, porque no es reconocido, o porque el coste es superior
al beneficio...
• Que no merece la pena estudiar en serio porque se puede aprobar haciendo trampas,
o haciendo al final un esfuerzo puramente memorístico...
• Que la asignatura es inútil y no merece la pena, ni aporta nada a la propia formación, ni
dice nada para la vida; el aprobarla es un trámite necesario... (aunque esta reflexión no
se la haga el alumno medio, quizás muchos tampoco se hagan la reflexión opuesta...
pensemos en las ocasiones perdidas... por omisión).
• Que los valores que parece que defiende o que representa el profesor no merecen
la pena... porque él tampoco merece la pena, al menos a mí no me gusta...
• Que lo que importa es llevarse bien con los demás, sobre todo con el profesor...
• Que yo no valgo, que no soy capaz, que con lograr el mínimum para aprobar tengo
más que suficiente...
• Que mi grupo es un perdedor y es inútil intentarlo...
Esta lista podría obviamente ser distinta o, quedándonos en lo más académico, podríamos
limitarla a aprendizajes directamente relacionados con los contenidos de la asignatura:
profasr
67
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
se puede aprender que la asignatura es aburrida, difícil y además inútil. Realmente con
el esfuerzo que supone preparar las clases, las energías y el tiempo que consumimos,
los horarios y calendarios ajustados que tenemos que soportar a veces... ¿No es una
pena que quizás lo que estemos enseñando sin darnos cuenta, al menos en parte,
pueda ser precisamente lo que nunca hubiéramos querido enseñar?
Ahora vendrían dos preguntas:
1ª ¿Se podría aprender exactamente lo contrario? Es decir, ¿merecería la pena que
nuestros alumnos aprendieran que son personas valiosas y capaces13, que el estudio
en serio merece la pena, que nuestra asignatura tiene mucho que aportarles, que
el objetivo no es aprobar sino aprender, etc., etc.?
Obviamente sí y, de hecho, es lo que sucede en muchos casos; pero si se aprende es
porque de alguna manera se está enseñando. Y esto ¿no es educar? Pensemos además
que este aprendizaje afectivo va a potenciar, va a reforzar el aprendizaje convencional
de cualquier asignatura. Con niños, con universitarios, con adultos. Creo que podemos
decir que el profesor eficaz tiene, casi necesariamente, mucho de educador.
2ª La segunda pregunta es esta: este aprendizaje malo de la lista precedente lo he
presentado en el área de las sorpresas, en la que encontramos lo que el profesor
no quería enseñar pero sí lo enseña, y el alumno no quería aprender, pero sí lo
aprende; es donde se cruzan las dos no intenciones. Lo que el alumno quiera o
deje de querer es asunto suyo pero, por parte del profesor, ¿no merece la pena
querer conscientemente y tratar de enseñar activamente todo aquello que va hacer
del alumno una persona mejor?
Mi respuesta (y supongo que la de muchos otros) es que sí merece la pena y puede
que, incluso así, logremos que algunos alumnos aprueben nuestra asignatura a la
primera... Una cosa me parece cierta: la docencia entendida y vivida así, como tarea
que trasciende la mera enseñanza de un programa que hay que cubrir, es mucho más
estimulante para el profesor. Es más, vistas así las cosas, no hay asignaturas inútiles,
ni siquiera la estadística.14
Ciertamente si un profesor quiere potenciar un aprendizaje significativo, que de alguna
manera va a permanecer aunque se olvide la asignatura:
1º Tendrá antes que pensarlo y proponérselo; al menos será más eficaz que si se deja
llevar sin más de la improvisación;
2º Tendrá que pensar en algún momento qué hacer o qué corregir para que no quede
todo en unas buenas intenciones.
68
universidad rafael landívar
tema
DOS
2.3 El perfil nuclear del profesor educador
Ahora sí podemos hablar del perfil del profesor-educador, del que realmente puede
mantener una relación educadora con sus alumnos, pero no se trata de una lista de
rasgos, sino de actitudes y creencias que se van a manifestar en nuestro estilo de relación
en la clase. Lo que nosotros hagamos (subrayo la conducta) no saldrá de un catálogo
de consejos, ni de una lista de hermosos adjetivos calificativos, ni de la descripción de
una personalidad atractiva, sino de nuestros propios convencimientos, de nuestra propia
respuesta a la pregunta de qué es ser profesor.
Cómo ser consecuente con nuestras creencias es un problema (o un desafío) posterior;
primero hay que establecer un perfil o mejor un núcleo de creencias: quiénes somos en
cuanto profesores, cómo nos vemos a nosotros mismos. No sé si el término creencia es
el más acertado, pero me parece más radical o más expresivo que el de actitud.
Un breve resumen de cómo es (o más bien de cómo piensa, qué cree) el profesor que
quiere trascender la mera docencia y ser además, de manera consciente y refleja, un
educador, iría en esta línea (coherente por otra parte con lo que vengo exponiendo):15
El profesor-educador:
1º Ve su profesión docente como una oportunidad para ayudar y servir a los demás.
No sé si expresado así, hablando incluso de servicio, resulta demasiado evangélico, pero
en cualquier caso el compromiso personal que supone la profesión docente asumida
como acción educadora, implica vernos a nosotros mismos dispuestos a poner lo que
somos al servicio de nuestros alumnos, y esto sin necesidad de salirnos del ámbito y de
los objetivos propios de la relación académica. Bien entendido que lo académico, tanto
a veces por los mismos contenidos como por los procesos emocionales y cognitivos
que desencadena el aprendizaje, no se reduce a lo que está puesto en un programa.
Es verdad, además, que lo que sucede en la clase va más allá de la misma clase; los
efectos en el alumno no desaparecen cuando sale del aula.
También podemos pensar, sin subir a grandes alturas, que nuestros alumnos son
nuestros clientes (término que nos puede parecer inadecuado), a los que tenemos que
prestar un servicio. Dicho en términos poco elegantes, el alumno invierte con nosotros
tiempo, energías y recursos económicos y tiene derecho a esperar de nosotros calidad
docente y calidad educativa, es decir, tiene derecho a esperar de nosotros un buen
servicio. Para eso estamos nosotros, ésa es nuestra obligación profesional. Pensemos
que nuestra tarea como profesores no es enseñar, sino ayudar a aprender.
profasr
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la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
Naturalmente podemos ver la profesión docente como una oportunidad legítima para
otras cosas (es un puesto de trabajo), pero en última instancia son las necesidades de
nuestros alumnos, las que ellos sienten y las que nosotros vemos aunque ellos no las
sientan y manifiesten, las que justifican nuestra profesión. Hasta dónde llegan nuestras
obligaciones y compromisos... estamos en el terreno de las creencias y de las opciones
personales, pero difícilmente vamos a ser buenos educadores si no vemos nuestra
situación como una gran oportunidad para ayudar a nuestros alumnos.
2º Cree en su responsabilidad ética y moral de hacerse consciente del impacto que
los profesores, tienen en sus alumnos.
Ya he comentado suficientemente este punto, pero insisto en tres matices.
1. No se trata de saber o conocer, o de ver un esquema muy claro, sino de tomar
conciencia. Este impacto de todo profesor está allí, y no se pueden cerrar los ojos
a esta realidad. Si se cierran los ojos... no por eso desaparece el impacto, el influjo
que de hecho tenemos en nuestros alumnos.
2. Hablo de responsabilidad ética; otros podrán tratar de la ética de la educación
con más autoridad y conocimiento que yo, pero 1º no dejar de hacer el bien que
podamos hacer y 2º evitar el mal que quizás podemos inconscientemente hacer
¿No cae dentro de lo que podemos denominar responsabilidad ética? Yo al menos
así lo veo, y esto puede obligar a un cierto examen de conciencia.
3. Los profesores no somos todo, por supuesto, pero tengamos en cuenta que:
a. Sí tenemos una incidencia importante, o podemos tenerla, en la vida de nuestros
alumnos, y casi sin darnos cuenta; son muchas horas las que pasan con nosotros,
trabajan y se esfuerzan en función de nuestras orientaciones, etc.
b. Es importante la formación permanente, estar abiertos a nuevas tecnologías,
saber hacer diseños curriculares, etc.; pero... el caer en la cuenta de la
trascendencia de lo que hacemos en clase puede ser más eficaz que recibir
cursos específicos exclusivamente de actualización didáctica.16
c. Nosotros evaluamos y calificamos los objetivos pretendidos (más o menos) en
el ámbito de los conocimientos y habilidades académicas; pero ¿nunca se nos
ha ocurrido evaluar, buscar datos de lo que intuimos que puede estar pasando,
aunque presintamos que no nos va a gustar lo que podamos encontrar?
3º Acepta la responsabilidad de verse a sí mismo como posible modelo de identificación
para sus alumnos.
No sé si esto puede parecer excesivo. Elevado a la categoría de presupuesto para
ser educador, ciertamente implica asumir una responsabilidad importante; en cualquier
caso, esta posibilidad es insoslayable. Leyendo biografías, o autobiografías, de personas
70
universidad rafael landívar
tema
DOS
que han sido notables en alguna esfera de la actividad humana o del pensamiento, es
frecuente ver que estas personas se encontraron en su vida con otras personas sin
cuyo influjo su vida hubiera sido quizás diferente.17 Nosotros nos iremos yendo... ¿No
quedarán algunos alumnos nuestros que quizás gracias a nosotros, en parte al menos,
harán en su vida cosas importantes, o serán personas más valiosas por algo que vieron
en nosotros? Aunque nadie escriba después su biografía. Ser una buena persona es
ya importante y a eso, al menos, podemos contribuir.
2.4
¿Y ahora qué? Ama et fac quod vis
Un perfil que sólo se fija en algunas actitudes y convencimientos básicos puede parecer
muy pobre; parece que habrá que decir algo más. Podremos decir algo más, y lo diremos,
pero quizás no sea tan necesario. Y menos con un carácter muy general, aplicable a
todo tipo de situaciones. Podríamos decir con San Agustín: ama et fac quod vis; ama y
haz lo que quieras. Si está garantizado lo básico, el motor, lo demás nos saldrá solo. Si
nos equivocamos, nos corregiremos; si necesitamos más información o más formación,
la buscaremos, pero todo saldrá de cómo nos vemos a nosotros mismos en cuanto
profesores. Los problemas, y las soluciones, están dentro de nosotros.
Me viene a la memoria una anécdota que ilustra bien lo que quiero comunicar. No hace
muchos años di un seminario, o unas charlas, a un grupo de maestros indígenas de
diversas etnias mayas.18 No recuerdo exactamente qué dije a aquellos maestros, pero
ciertamente ahí salieron estos temas: la educación como servicio, atención a lo que de
hecho conseguimos y no queremos conseguir, nosotros como modelo de identificación
para nuestros alumnos... Al terminar se me acercó un viejo maestro indígena, caminando
ya con dificultad. Y me dijo simplemente esto: si alguien me hubiera dicho esto hace
treinta años, yo hubiera sido una persona distinta.
Esta anécdota, real, me brinda dos consideraciones:
1ª Efectivamente hay cosas que es mejor escucharlas, pensarlas, madurarlas, hacerlas
propias... hace treinta años. Quizás, no sé, todo esto sobre para los docentes que
provienen de estudios específicos de educación o de magisterio. Otros lo descubren
por sí mismos, o lo llevan dentro desde siempre, o su propia concepción de la vida
contagia todo lo que hacen; otros han tenido buenos modelos. Conocemos muchos
buenos ejemplos de profesores que son también excelentes educadores y hace treinta
años nadie les hizo pensar en nada de esto, que todo hay que decirlo. Pero no siempre
es este el caso. El maestro indígena de mi anécdota era un maestro de los que
allí deno-minan empíricos (maestros que sin preparación formal previa han sido
contratados para enseñar). Es posible que en una universidad, o en un colegio,
profasr
71
la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
podamos encontrar muchos profesores bien capacitados en conocimientos, con la
titulación apropiada, bien intencionados, pero, según como se mire, pueden ser maestros
empíricos, y no por culpa suya. Nadie les dijo nada hace treinta años, y quizás les hubiera
venido muy bien.
2ª La segunda consideración es esta: yo creo que no hubiera sabido decirle más cosas a ese
maestro empírico. Otra cultura, otro ambiente, otros medios; digamos otra asignatura y
otra situación, u otro colegio y otra universidad. No hubiera sabido establecer un perfil muy
claro para él. Quizás tampoco hubiera hecho falta. Si ha caído en la cuenta de que él
está para servir y ayudar a sus alumnos, si ha caído en la cuenta que puede estar ense-ñando
lo que realmente no quiere enseñar, y si ha caído en la cuenta de que él puede ser un
buen modelo para sus alumnos... me remito a San Agustín: ama et fac quod vis.
1
Nº
¿
ejercicio de reflexión
Instrucciones: reflexione y responda las siguientes preguntas con un
planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre el tema.
1. Analizar la postura del autor: Si los alumnos no aprenden, si el profesor no
enseña bien, ahí no hay buena relación en el aula, porque a clase se va, en
primer lugar, a enseñar y aprender, no a pasarla bien. ¿Qué implicaciones
educativas tiene esta hipótesis en nuestra cotidianeidad de docentes? ¿En
ejemplos que hemos visto de otros colegas?
2. Otra hipótesis, no menos importante, es que el docente debe ser querido por
sus alumnos o al menos, cordialmente aceptado por ellos. ¿Qué importancia
tiene el que esto se puede cumplir? ¿Qué limitaciones trae al acto educativo
cuando no se cumple la relación indicada?
3. El autor plantea un listado de aprendizajes negativos que se enseñan de
manera inconsciente y que, lo que es peor, se aprenden de esta misma
forma. Haciendo un esfuerzo de síntesis, plantee usted, de esta lista aquellos
aprendizajes negativos, que a su criterio están más enraizados en el quehacer
docente de su Sede Regional. Explique su respuesta.
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4. El autor propugna que parte importante del perfil del docente-educador es creer
en su responsabilidad ética y moral de hacerse consciente del impacto que los
profesores tienen en sus alumnos. ¿Qué retos implica asumir esta posición?
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tema
DOS
3. Buscando oportunidades
He dicho antes, incidentalmente, que los problemas y las soluciones están dentro
de nosotros, y así lo creo. Me refiero obviamente a nuestras propias actitudes y a
nuestra propia voluntad de ser coherentes con lo que creemos que es importante.
Quizás hablar de problemas y soluciones no sea lo más sugerente. Más que ver la vida,
en este caso el ejercicio de nuestra profesión docente, como una serie de problemas o
problemillas que hay que ir resolviendo, puede ser más estimulante verla como un reto
o un desafío al que hay que ir respondiendo desde nuestras opciones personales.19
El reto es pensar qué puedo hacer yo en esta situación para contribuir al crecimiento de
mis alumnos en el ámbito que me corresponde y hasta dónde yo crea que puedo o debo
llegar. Aquí nos vamos a encontrar con verbos tan académicos y a la vez tan educadores
como motivar, estimular, enseñar a pensar y discernir, enseñar a estudiar, reforzar la
autoestima de los alumnos y también hacerles pensar en valores importantes. Podríamos
enunciar estos verbos en forma de perfil: el profesor, que además es educador, motiva,
enseña a pensar, etc.; un catálogo de palabras y además ya muy sabidas. Más bien
me quiero fijar en situaciones normales o actividades normales que pueden ser un reto
que pide una respuesta.
Como sugerencia:
• Tenemos que examinar y calificar. Esto puede ser un trámite o puede ser un reto:
cómo organizo mi política de exámenes, de comunicación de resultados, etc., para...
para algo más (tanto el éxito como el fracaso dan mucho juego...);
• Tenemos que hacer una introducción el primer día de clase: puede ser una sesión
meramente informativa o además una oportunidad para...
• Hacemos unas preguntas orales en clase para ver si los alumnos se van enterando
o para que no se me duerman: y además voy a ver si consigo que...
• Encargamos unas lecturas o un trabajo de campo para que aprendan un método o
amplíen unos contenidos, y además damos una oportunidad a nuestros alumnos
para...20
El reto es convertir lo cotidiano en una oportunidad para conseguir algo más; en definitiva
para educar. El profesor-educador no tiene que hacer cosas nuevas en tiempos nuevos
(¿no tenemos ya suficiente?); sí puede dar un sesgo educador a todo lo que ya hace.
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la
DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
Naturalmente estas situaciones cotidianas serán un reto o una oportunidad si queremos
verlas así. Pero verlas así posiblemente estimulará más nuestra imaginación y podremos
sentir oportunidades que antes pasaban desapercibidas. Tendremos una espontaneidad
funcionalmente más eficaz. Pero no si no se trata de algo previamente madurado en
nuestro interior.
Repasar todas las situaciones que se dan en el aula... no es posible; son muchas y
cambiantes. Sí podemos fijarnos, al menos como sugerencia, en tres situaciones-tipo;
son situaciones genéricas en las que cabe intuir muchas otras más específicas. Me voy
a fijar brevemente en tres situaciones o tres tipos de oportunidades:
1. Situaciones diarias, triviales...
2. La situación que, podría ser frecuente, en la que hacemos preguntas orales en
clase;
3. Las diversas situaciones que, de una manera u otra, tienen que ver con evaluaciones
o exámenes.
Estas situaciones (por llamarlas de alguna manera) no son adecuadamente distintas
(una pregunta en clase puede ser algo trivial en un determinado momento) pero nos
brindan perspectivas distintas para hablar en el fondo de lo mismo: de nuestra relación
educadora con nuestros alumnos y de nuestro saber descubrir las oportunidades que
tenemos para que esta relación sea eficaz. Distintas situaciones nos pueden sugerir
a nosotros conductas distintas, pero todas nos van a remitir a lo mismo: a nuestras
propias actitudes.
3.1 Conductas sutiles en situaciones triviales
Este subtítulo requiere una aclaración
Por conductas sutiles entiendo las que casi pueden pasar desapercibidas, como puede ser
una mirada expresiva (que ciertamente no pasará desapercibida para quien la recibe).
Por situaciones triviales entiendo aquellas a las que en principio no daríamos mayor
importancia.
La pregunta de un alumno en clase (situación) y el tono de nuestra respuesta (conducta)
puede ser un ejemplo de lo que quiero decir. Lo que ya no es tan sutil, ni es trivial sino
muy importante son las actitudes que subyacen a esas conductas y los efectos que
pueden tener en los alumnos. Quiero poner el énfasis más en las conductas (nuestras,
del profesor), aparentemente sin mayor transcendencia, que en la trivialidad de la
situación, porque ésta sí puede ser importante vista desde el alumno.21
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tema
DOS
Lo que deseo comentar tiene que ver con el llamado efecto Pigmalión, demasiado
conocido como para explicarlo ahora. Dicho muy brevemente:
1º Está suficientemente confirmado que las expectativas del profesor influyen en
el éxito del alumno: aquellos alumnos de los que esperamos más, rinden más; o
cuando deseamos que un alumno no fracase, tiene muchas menos probabilidades
de fracasar. Esto... es así.
2º El quid de la cuestión está en que las expectativas per se no cambian o mejoran
al alumno; nos hacen cambiar a nosotros, que somos distintos con ese alumno, y
de ahí, más o menos, el éxito del alumno.
Yendo algo más despacio, lo que a mi modo de ver tiene interés repasar ahora, desde
la perspectiva del cómo se relaciona el profesor con algunos alumnos, es lo siguiente:
1. Nuestra información y percepción de los alumnos no es la misma para todos
(digamos al menos que puede no serla) y esto:
a. En función de la información que de ellos tenemos (hijo de un amigo) o que
de alguna manera nos llega (buen expediente previo),
b. En función simplemente de lo que vemos directamente (talante que muestra,
grupo al que pertenece o incluso simplemente el modo de vestir y, por supuesto,
niño o niña).
No se trata de una percepción neutra; hay un componente afectivo y valorativo
(las primeras impresiones son siempre evaluativas). Naturalmente esta percepción
diferencial no abarca a todos los alumnos; pueden ser muy pocos.22
2. Esta información puede condicionar nuestras expectativas y nuestros deseos,
aunque no nos lo digamos claramente. No queremos que fracase el hijo de un
amigo, esperamos mucho del que tiene un buen expediente y queremos que quede
bien el que pertenece a nuestro grupo. Naturalmente los deseos y las expectativas
no solamente son naturales, son también legítimas.
3. La investigación (y quizás la mera observación) muestra que efectivamente
expectativas y deseos se cumplen o tienden a cumplirse;
4. Pero se cumplen, y esto es lo importante, porque cambiamos nosotros los profesores, y nuestra relación es de alguna manera distinta con los alumnos de los que
esperamos más (o esperamos al menos que no fracasen).
Y ahora es cuando entran aquí esas conductas sutiles en situaciones triviales: atendemos
de una manera especial, sutil pero eficaz, a esos alumnos, que, efectivamente, tienden
a reaccionar a nuestro interés con un mayor esfuerzo, una mayor motivación y un
mayor agrado.
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DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
El esquema circular de la profecía que se cumple a sí misma es el que sucintamente
está representado en el cuadro II.
cuadro II
Datos del alumno
Expectativas altas por parte del profesor
Respuesta del alumno a las
conductas del profesor
Conductas del profesor que
favorecen el aprendizaje del alumno
Este trato diferencial con algunos alumnos tiende a manifestarse de tres maneras:
1º Los profesores establecen un clima socioemocional más agradable y más motivador
con estos alumnos; son con ellos más amables, más deferentes. Este clima se crea
en cierta medida a través de comunicaciones y gestos no verbales (como puede
ser con la mirada, que nos brinda un canal de comunicación muy expresivo).
Los alumnos de los que se tienen expectativas altas reciben menos crítica y se
aceptan más sus ideas, se les hace más caso. Por ejemplo: se reconocen y alaban
sus aciertos, se resume y se utiliza lo que ha dicho el alumno, se compara con otras
cosas, etc. (lo que has dicho es muy interesante porque..., has dado en el clavo...,
lo que dices me sugiere que..., te has adelantado a lo que pensaba explicar, etc.).
El profesor se hace eco de una manera u otra de la intervención del alumno; son
menos ignorados que otros alumnos de los que no se espera nada en especial.
2º Los profesores dan una información más matizada y diferenciada (feedback verbal
y no verbal) a estos alumnos sobre aciertos y errores; les ayudan más en su
aprendizaje. Es más, los profesores parece que enseñan más, dan más información
e incluso enseñan cosas más difíciles a estos alumnos especiales; contribuyen más
a su éxito académico que al de los demás alumnos.
3º Los profesores dan a estos alumnos más oportunidades para responder; o les
preguntan más o les dan más tiempo para responder; el profesor inicia interacción
(académica o no académica) con estos alumnos con una mayor frecuencia.
Estas tres categorías de conductas se pueden expresar o sistematizar de otras
muchas maneras, y es obvio que no se dan todas en cada situación; pero son el tipo
de conductas (que yo he denominado sutiles) que pone de manifiesto la investigación
sobre este tema.23
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tema
DOS
¿Qué habría que decir al profesor que desee mantener una relación eficazmente educadora
con sus alumnos?
1º Nuestras expectativas no son sin más ni la causa del éxito ni la causa del fracaso
de nuestros alumnos. Esto me parece obvio.
2º Pero debemos tomar conciencia de que las conductas asociadas a nuestras
expectativas y deseos sí pueden contribuir al éxito de unos y al fracaso de otros.
Y por conducta tenemos que entender:
• Conductas estimulantes (como preguntar al que sabemos que va a responder
bien),
• Conductas negativas (como responder de mala manera a determinados alumnos);
• Ausencia de conductas positivas (como simplemente ignorar a algunos alumnos).
3º En conclusión: esas pequeñas y sutiles conductas, relacionadas:
• Con nuestro mirar,
• Con nuestro preguntar,
• Con nuestro uso de las respuestas de los alumnos,
• Con nuestro saber alabar y reconocer,
• Con nuestro no ignorar...
... es lo que tenemos que cuidar con todos los alumnos.
Porque todos son nuestros alumnos y con todos tenemos la misma obligación profesional,
incluso con aquellos que apenas vienen a clase y, cuando vienen, molestan.
Podemos plantearnos hacer con todos lo que nos gustaría hacer con nuestros amigos,
o con los hijos de nuestros amigos; no porque los alumnos sean nuestros amigos, sino
porque todos son nuestros alumnos y todos son nuestra responsabilidad. Naturalmente
no podemos ir por ahí sonriendo a todos y preguntando a todos, pero las oportunidades
que surjan deberían ser oportunidades para todos y no sólo para los elegidos.24
El efecto Pigmalión toma su nombre de un mito griego, pero su significado no es un mito:
si nos proponemos algo en serio, como el éxito de nuestros alumnos, tenemos mucha más
probabilidades de conseguirlo que si nos decimos yo explico, que ésa es mi obligación,
y lo demás es asunto suyo. Pero antes hay que traerlo a la conciencia. Y, por supuesto,
cada edad y cada situación, y el sentido común, nos traerá sus matices.
En definitiva lo que es importante en cualquier relación es también importante en el aula.
Y esas conductas, u otras análogas, son también importantes en nuestras familias, en
nuestras comunidades, en nuestros grupos de trabajo.
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DIMENSIÓN EMOCIONAL
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
Y esta actitud general hacia todos los alumnos, ¿es fácil o difícil?
No sé; es una tónica de relación que no se puede imponer como una norma, pero que
nos debería salir casi sin darnos cuenta si nos vemos como educadores y cualquier
situación la vivimos espontáneamente como una oportunidad.
Ahora podríamos añadir una característica más, propia del profesor que mantiene una
buena relación educadora con sus alumnos: el profesor educador no discrimina y busca
activamente el éxito de todos sus alumnos. No sé si esta afirmación expresa bien lo que
quiero decir; lo que sí es claro es que no es la mera expresión de una intención, sino
un programa de conducta para el profesor.
3.2 Cuando entramos en relación directa con nuestros alumnos:
las preguntas orales en clase
3.2.1 Por qué tratar de las preguntas orales
En este contexto puede parecer un tema menor pero, a mi juicio, no lo es25.
a. Cuando hacemos una pregunta a un alumno en clase (o a toda la clase) estamos
iniciando una relación interpersonal aunque sea breve y transitoria. El profesoreducador con su pregunta y su talante tiene aquí una buena oportunidad
(oportunidad, de una buena relación, si queremos verla...) de ejercer un cierto influjo
positivo no ya en el alumno que es preguntado, sino en toda la clase, testigo de
nuestras preguntas, de nuestros comentarios y de nuestros modos de tratar a los
demás.
b. Las preguntas orales son una técnica didáctica barata y además muy utilizada.
Pensemos sin ir tan lejos (o más bien yendo tan lejos) en los diálogos de Platón
¿Es lo mismo pensar nosotros en voz alta que poner al otro como sujeto de su
propia reflexión y de su propia expresión? Es más, podemos hacer preguntas en
clase sobre todo por la oportunidad que nos van a dar de trasmitir algo positivo,
animar a la clase, quitar miedos, aclarar lo que vemos confuso, etc.
c. No sé si en clase preguntamos mucho o preguntamos poco. Una clase con más
interacción de este tipo se hace más lenta. Es más cómodo quizás, o se ve como
más necesario, explicar todo, pero ¿Se trata de correr y completar un programa
oralmente en clase... o de más cosas, como de que los alumnos internalicen lo
más importante, caigan en la cuenta a tiempo de lo que no entienden, etc.? Una
queja frecuente de muchos profesores es que los alumnos no piensan, se limitan a
repetir. Ni pensarán si no les damos una oportunidad. La oportunidad se la damos
con nuestras preguntas...
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universidad rafael landívar
tema
DOS
3.2.2 Tipos de preguntas orales
La virtualidad educadora de este diálogo académico podemos captarla mejor si de manera
refleja caemos en la cuenta de los diversos tipos de preguntas que podemos hacer. Ya lo
sabemos pero, si lo pensamos con cierta calma, podemos ir a clase sabiendo ya el tipo de
pregunta que queremos hacer y por qué o para qué queremos hacer estas preguntas.
a. Hay un tipo de preguntas que no requieren mayor comentario: repasar, recordar,
verificar comprensión sobre la marcha, etc.
b. Hay preguntas que requieren razonar, relacionar, mostrar comprensión de procesos,
etc.; es decir, preguntas que de manera clara obligan a los alumnos a poner su cabeza
en funcionamiento. Y naturalmente el profesor debe estar atento para ir corrigiendo,
encauzando, matizando ese pensar del alumno: reformulando la pregunta, haciendo
nuevas preguntas, dando más información, etc. Tiene que estar claro el propósito de
muchas de estas preguntas: no es simplemente verificar la comprensión del alumno,
sino ayudarle y enseñarle a pensar. Estas preguntas pueden tener otras finalidades
(que deberían ser explícitas e intencionadas), como son comunicar de manera eficaz
qué es lo realmente importante (sin esperar a la sorpresa del examen y, sobre esto,
volveremos más adelante).
c. Podemos pensar en otro tipo de preguntas más formalmente educadoras y que no
deberíamos dejar a la espontaneidad del momento, sino que deberían ser parte de
nuestras estrategias docentes: todas aquellas preguntas que requieren dar juicios
personales, opinar, manifestar y justificar decisiones y opciones personales, etc.
No todas las asignaturas y áreas se prestan por igual a este tipo de preguntas, pero el
profesor que busca la oportunidad y sabe por qué la busca, termina por encontrarla.
3.2.3La dimensión relacional de las preguntas orales
No estoy hablando de didáctica, sino de relación educadora en un contexto didáctico.
Es importante caer en la cuenta de esta dimensión relacional que hay cuando hacemos
preguntas en clase. Al preguntar expresamos lo que pensamos, lo que consideramos
importante, y lo que esperamos del otro. Comunicamos mucho cuando preguntamos,
inclusos nuestras manías y preferencias.
Bajando a lo muy específico de este diálogo se podrían dar orientaciones de este tipo:
• Dar tiempo para pensar y responder, reformular la pregunta si es necesario; mostrar
respeto y no dejar rápidamente abandonado al que no acierta a responder en
seguida...
• Reconocer aciertos parciales, hacer preguntas sucesivas que ayuden al alumno a
pensar, no ensañarnos con el disparate...
profasr
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DIMENSIÓN EMOCIONAL
•
en el
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
Comportarnos en definitiva como nos comportaríamos si quisiéramos que ese
alumno no hiciera el ridículo ante los demás y respondiera correctamente...
El preguntar en clase suele ser una actividad espontánea e improvisada, pero las conductas
apropiadas del profesor surgirán más fácilmente si expresan actitudes o estrategias
previamente pensadas e internalizadas. Por simple sentido común podemos ver que
las preguntas que hacemos en clase pueden y deben tener un componente educacional
importante: en lo que preguntamos, en cómo lo preguntamos, en el estilo de relación
que manifestamos.
3.3 Otras formas de entrar en diálogo con la clase
Podemos ampliar el diálogo con la clase haciendo ocasionalmente preguntas por escrito.
No me refiero a preguntas de conocimientos, evaluaciones convencionales, etc., sino a
preguntas que, de una manera u otra, tengan que ver con su cómo se sienten en clase
con nosotros. Podemos establecer una relación por correspondencia, un tanto inusual
pero que... puede que no sea una mala idea.
Podemos preparar cuestionarios muy breves (que pueden ser también preguntas añadidas
a evaluaciones y exámenes) en los que podemos preguntar a nuestros alumnos:
• Qué piensan sobre la dificultad de lo que se va viendo, o sobre el ritmo de la clase,
o sobre cualquier otra cosa relevante en un momento dado;
• Opiniones sobre los diversos temas que se van viendo, o sobre puntos muy particulares de un tema concreto, utilidad percibida;
• Y también, y por qué no, preguntas cuyas respuestas manifiesten valores y actitudes
que de alguna manera conecten con lo que se está viendo en clase.
Esto se puede hacer de maneras muy simples y que no suponen mucho trabajo extra
para el profesor.26
Con este tipo de preguntas y respuestas por escrito:
• Podemos evaluar el clima de la clase; podemos incluso evaluar (recoger información
y valorarla) actitudes y valores (¿no decimos que son importantes?), podemos
comprobar efectos o aprendizajes no pretendidos... Y ya sabemos que no todo lo
es evaluable es calificable y que lo que no se evalúa se devalúa...
• Las respuestas de los alumnos, debidamente sistematizadas, podemos devolverlas
a la clase, dando estructura a una situación que invita a la reflexión y la facilita...
• En temas que pueden ser conflictivos, podemos ver (y manifestar después) qué piensan
todos, y no sólo los más audaces o los pocos que se autonombran representantes de
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tema
DOS
todos... puede ser que no nos gusten las respuestas de los alumnos, pero tenemos
derecho de réplica...
Realmente lo que importa no son las preguntas y las respuestas, sino el uso que hagamos
después de las respuestas; es más, podemos preguntar algo simplemente porque nos va
a dar la oportunidad de comentar con la clase lo que de otra manera no nos sería tan fácil
(otra vez la búsqueda de oportunidades...). Además tenemos la atención garantizada;
no es lo mismo contar nuestra historia que comentar sus respuestas.
Sobre este tipo de preguntas hago dos observaciones que de alguna manera se pueden
extrapolar a las conductas sutiles que he tratado antes:
1. No estoy pensando en lo que es apropiado hacer con niños; estas cosas se pueden hacer
en la Universidad y con cualquier grupo. Podemos sentir que hacer este tipo de preguntas
fuera de concurso (y podríamos decir lo mismo de otras ocurrencias felices e inusuales)
puede parecer raro, que son cosas que no se hacen habitualmente, etc. Bien, lo raro
deja de serlo cuando se hace por segunda vez, y lo atípico deja de serlo cuando se
convierte en típico. Lo que se hace deja de ser ya algo que nunca se hace.
Quizás estemos a veces muy atados por roles y expectativas ajenas. Quizás nos gusta
hablar del profesor-educador, pero nos sentimos más confortables si nos ceñimos al
rol del profesor de toda la vida. Puede haber incluso actitudes, prácticas docentes,
cosas... que pueden despertar las críticas o bromas de otros profesores más serios y
convencionales (ellos se lo pierden) y nos sentimos mejor si nos atenemos a la norma.
Pero quizás, si queremos ser más agresiva y eficazmente educadores, tenemos que
ensayar conductas nuevas que son otras maneras de relacionarnos con nuestros
alumnos. Es más fácil cambiar nuestro discurso que examinar y modificar lo que hacemos
todos los días, hemos hecho toda la vida y hacen todos los demás.
2. Estamos hablando del profesor-educador. No hay educación sin comunicación,
sin diálogo, sin oportunidades claras de mensajes educativos. Si tenemos cosas
importantes que decir, hay que decirlas. No diría opportune et impportune como
San Pablo, pero casi ...casi. Además ahí puede estar lo mejor de nosotros mismos.
Nuestro reto es buscar o crear la oportunidad, porque nuestras asignaturas quizás
no siempre nos la van a dar directamente. Por eso he dicho antes que podemos
hacer preguntas simplemente pensando en lo que queremos decir después, cuando
comentemos las respuestas de los alumnos.
Podríamos añadir otra característica más a nuestro perfil del profesor-educador. Quizás busca
activamente oportunidades de comunicación y relación educativa, y en aula, con sus alumnos.27
Es decir, hay relación... si se busca. Como sucede en otros ámbitos de nuestra vida.
profasr
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DIMENSIÓN EMOCIONAL
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
3.4 Evaluación y educación
El tercer ámbito de oportunidades de relación educadora con los alumnos que he
escogido es el de la evaluación ¿Razones? La evaluación (exámenes, notas, etc.) es
una encrucijada de caminos y una buena fuente de conflictos... y de oportunidades.
Dos razones al menos para hablar de la evaluación en este contexto.
1. Un profesor puede encogerse de hombros ante el efecto Pigmalión, o puede no
preguntar nunca, nada, a nadie en clase. Pero sí se va encontrar con que tiene
examinar y tiene que calificar. En el entorno de la evaluación sí se va a dar una
buena oportunidad de relación, con alumnos concretos y con la clase entera. No
ya con lo que podamos decir, sino a través de toda nuestra manera de organizar
y orientar la evaluación.
2. Al alumno pueden no importarle gran cosa nuestros discursos educativos, pero sí
le importa cómo va a ser examinado, qué resultados ha obtenido, etc. Si en alguna
situación podemos contar con su atención, es precisamente en todo lo que se refiere
a la evaluación.
El tema de la evaluación puede ser amplio y complejo, por eso acoto el campo y me limito
a algunas consideraciones que tienen que ver con la evaluación en cuanto oportunidad
educadora. De aquí sí podría salir un perfil muy específico del profesor-educador en el
entorno de la evaluación, que al menos puede quedar sugerido.28
3.4.1 La evaluación y el profesor pre-educador
¿Por qué hablo en primer lugar del profesor pre-educador? Cuando hablamos del profesor
y añadimos educador (o hablamos de relación educadora) estamos añadiendo un plus,
estamos explicitando algo más con lo que quizás no todos estarán de acuerdo, o puede
haber otras posturas, u otras maneras de entender qué es eso de ser profesor. Al menos,
al decir educador, ponemos un énfasis para que algo importante no pase desapercibido.
Quiero decir con esto que un profesor puede decir o pensar: yo soy un profesor-profesor;
voy a clase, explico lo mejor que puedo, cumplo con mis obligaciones, etc., y a los
alumnos que los eduquen sus papás, que para eso están.29 Los exámenes son un
obligación más y están para lo que están. Un profesor puede pensar que va a clase a
enseñar, no a relacionarse con los alumnos, ni bien ni mal; las cosas salen como salen.
A esta postura me refiero (no sé si muy acertadamente) con lo de pre-educador.
Si un profesor no se considera educador, ¿puede permitirse el ser injusto en los
exámenes, ser arbitrario en sus calificaciones, etc.? No, obviamente. El ser justo y
razonable es también mostrar un ejemplo que sí puede ser educativo (es un buen
ejemplo para los alumnos), pero que está dentro de lo que podemos llamar obligaciones
normales de todo profesor y que no es patrimonio de los que quieren ser educadores
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tema
DOS
y ponen ahí un énfasis especial y por eso cuidan su relación con los alumnos. Dicho
de manera muy simple y obviamente exagerada, el código penal está antes que los
consejos evangélicos. Una cosa es lo que nos obliga a todos y, otra distinta, las opciones
personales (o institucionales) que van algo más allá.
Por este tipo de razones yo quiero distinguir, en este apartado sobre la evaluación, entre
lo que todos deberían hacer o no hacer, y las oportunidades específicas que la evaluación
brinda al profesor que quiere sacar partido de la relación y comunicación a que se prestan
exámenes y evaluaciones para ayudar a sus alumnos de muchas maneras.
Esta distinción es discutible, pero al menos me sirve para llamar la atención sobre
algunas actitudes y creencias en torno a los exámenes y evaluaciones que quizás, más
que pre-educadoras, habría que llamar deseducadoras o poco sostenibles; al menos
alguien podría cuestionarlas sin ser tachado de insensato.
Como ejemplo de creencias cuestionables (y con frecuencia implícitas pero que se
manifiestan en conductas concretas), que ciertamente no son ajenas a la calidad de
nuestra relación con los alumnos, pueden bastar estas (expresadas de una manera un
tanto radical):
• El alumno es el enemigo a batir. La hora de los exámenes es la hora del ajuste de
cuentas (atención a las propias emociones, incluso legítimas, que pueden interferir
con la objetividad y el equilibrio que se deben esperar de un profesional adulto).
• El fracaso es un indicador de éxito. Aquí somos muy buenos porque suspendemos
a muchos30 (¿qué fabricante de cualquier cosa mide su competencia profesional
por el número de piezas defectuosas?).
• El fracaso del alumno es eso... ¡el fracaso del alumno!... no el del profesor (cosa que
puede ser verdad y puede no serlo tanto; en cualquier caso ha habido un esfuerzo
profesional que no ha tenido el resultado deseable; no necesitamos sentirnos
culpables para apreciar que las cosas no marchan bien).31
• El elemento sorpresa es fundamental en los exámenes, para que los alumnos
estudien todo, para que no falten a unas clases quizás inútiles, etc. (un examen es
una honesta comprobación de que los alumnos saben lo que se supone que deben
saber y se ha trabajado para conseguirlo; la obligación del alumno es estudiar, no
adivinar qué y cómo debe estudiar).32
Quizás no merezca la pena seguir alargando esta lista (es posible que muchos alumnos
sepan muy bien cómo alargarla), pero sí parece claro que antes de hablar de educación,
hay frentes previos.
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
3.4.2 La evaluación y el profesor educador
En este apartado podríamos decir exactamente lo contrario de lo que hemos dicho antes,
pero habrá que decir algo más si queremos ver la evaluación como una oportunidad para
algo más.
Me voy a limitar a señalar dos ideas, o dos hechos, o dos experiencias que pueden a su
vez ser generadoras de ideas para hacer un uso más educativo de la evaluación, y sin
salirnos de lo que podemos llamar una pura relación académica:
a. La evaluación como método eficaz de informar al alumno a tiempo para evitar el
fracaso,
b. La evaluación como método eficaz para condicionar el cómo estudia el alumno.
1. Con los exámenes buscamos unas cosas (en definitiva poder calificar y terminar
firmando unas actas) pero además suceden otras. Por ejemplo33:
• ¿No es experiencia nuestra que después de un examen hemos ido al libro de texto
o a los apuntes de clase, o hemos preguntado a un compañero para verificar si nuestra respuesta era la correcta? Y si nuestra respuesta era incorrecta entonces es
cuando aprendíamos cómo había que haber respondido (quizás demasiado
tarde).
• ¿No es verdad que cuando después de un examen mal hecho se nos ha dado una
segunda oportunidad hemos aprendido de nuestros errores y no nos equivocamos
en lo mismo?
• ¿No es verdad que los alumnos procuran enterarse de cómo pregunta un profesor
para adaptar su estudio al tipo de pregunta esperado?
• ¿No es verdad que cuando verificamos que en un examen hemos respondido
correctamente ese aprendizaje ha quedado consolidado y ahí no nos vamos a
equivocar?
Es decir, con la evaluación y los exámenes:
a. Informamos sobre errores y sobre muchas otras cosas, aunque quizás demasiado
tarde para los alumnos que más necesitaban una información a tiempo;
b. Se transmiten los verdaderos objetivos de la asignatura, que son los implícitos en
nuestro modo de examinar;
c. Y además se consolidan los conocimientos adquiridos.
Es decir, la evaluación comunica mucho y de manera muy eficaz y podría ser también
un excelente método didáctico, pero no, o menos o ya muy tarde, si nos quedamos en
los exámenes finales.
Este hecho nos brinda lo que puede ser una buena sugerencia: Si lo que buscamos es
el éxito y no el fracaso podemos plantearnos la posibilidad de:
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DOS
•
•
Diferenciar tiempos y formas de la evaluación según finalidades distintas (no es lo
mismo verificar que informar, por ejemplo).
Empezar a pensar en la evaluación no simplemente como un método de comprobación
sino como un método didáctico sumamente eficaz.
De nuevo los efectos no pretendidos, pero ahora se trata de buenos efectos: si lo que de
hecho sucede es bueno, vamos a procurar que suceda.
Si realmente queremos, con voluntad eficaz, que todos los alumnos sepan o comprendan
algo especialmente importante, la solución no es complicada: preguntémoslo antes
del examen. No vamos a preguntar todo, pero sí podemos hacer preguntas-clave.
Aprendemos, los alumnos y también nosotros, cuando sabemos en qué y por qué nos
hemos equivocado. Y naturalmente, hemos tenido la oportunidad de equivocarnos... sin
esperar a un examen.
Como no podemos estar examinando todos los días, ni fuera de las fechas señaladas, habrá
que pensar en otras formas de evaluación más sencillas, que no supongan mucho trabajo
extra, pero con una finalidad muy definida: informar a tiempo. Incluso las preguntas orales
pueden servir, pero solamente si tenemos claro qué pretendemos con esas preguntas y
los alumnos lo saben. También tiene que estar claro que el objetivo no es calificar.
Al menos una objeción que puede proponerse a este tipo de evaluación: hacemos las cosas
demasiado fáciles... damos muchas facilidades (¿y por qué no?). Pienso en dos respuestas:
a. Convertir lo difícil en fácil no es un problema, es un arte. Puede haber asignaturas
artificialmente difíciles por falta de información eficaz, y no hay información más
eficaz que la que proviene de cualquier tipo de evaluación. Cuando el alumno se ve
como sujeto de su propia respuesta, de su propia expresión, es cuando empieza a
enterarse...
b. No hay por qué preguntar todo, ni es posible, pero sí lo necesario para una información
eficaz sobre lo más importante. Es más, a mayor información cabe un mayor nivel de
exigencia.
Ciertamente podemos informar a los alumnos de muchas maneras y darles todo tipo de
orientaciones y consejos sobre qué y cómo deben estudiar, pero si buscamos la eficacia y
el éxito de todos, incluso de los menos capaces, menos motivados, etc. (¿y por qué vamos
a dejarles fuera?), la evaluación bien pensada y a tiempo puede ser la clave del éxito. Esto
algo debe decirle al profesor-educador.
2. La segunda idea, o experiencia común nuestra y de nuestros alumnos, estaba presente
en una de las preguntas anteriores:
¿No es verdad que los alumnos procuran enterarse de cómo pregunta un profesor
para adaptar su estudio al tipo de pregunta esperado?
profasr
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
Esta pregunta merece un comentario muy claro para el profesor-educador que busca
oportunidades de mejorar la calidad del estudio del alumno.
Todos estamos familiarizados con la expresión curriculum oculto. Esta expresión viene
originariamente de la fuerza condicionante de los exámenes esperados34 (aunque se
le puede dar un significado más amplio): el curriculum oculto es el que está implícito en
exámenes y evaluaciones; ése es el curriculum real que condiciona el funcionamiento
intelectual de los alumnos. Los objetivos oficiales son los proclamados en nuestros
papeles e introducciones, pero los objetivos reales son los implícitos en el cómo
preguntamos.35
De aquí se deduce una conclusión clara: la manera más rápida y eficaz de cambiar y
mejorar el cómo estudian los alumnos consiste en cambiar el modo de evaluación.
Todo esto debería decirle al profesor-educador algo importante. A través del examen
esperado condicionamos el cómo del esfuerzo del alumno y, de alguna manera, cómo
se forma o cómo se deforma...
Otra característica del profesor-educador estaría en la línea de un uso inteligente y
educativo de la evaluación, que podemos verla como un canal de comunicación muy
importante si tenemos en cuenta sus efectos (al margen de calificaciones) y los buscamos
para minimizar los fracasos, condicionar un estudio inteligente, etc.
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DOS
4. Cuando la realidad nos pone
difíciles las buenas relaciones
Todo lo que he querido expresar hay que entenderlo, como es lógico, con
flexibilidad (las situaciones pueden ser muy distintas y nosotros mismos
somos distintos) y con una abundante dosis de sentido común. Pero aun así
podemos sentir que la realidad de las cosas nos puede poner a veces difícil,
o simplemente incómodo, mantener una buena relación con los alumnos. Porque una
buena relación en el aula no implica una menor exigencia o una benevolencia mal
entendida donde no debe haberla. Distingamos de nuevo entre buenas relaciones a
secas y una buena relación educadora.
Ejemplos que se pueden sugerir:
• Mantener un trato amable cuando lo que pide la situación es poner un poco o un
mucho de orden; o urgir algo con firmeza, o negarse a determinadas peticiones de
los alumnos, etc.
• Dedicar tiempo y esfuerzo para preparar una evaluación muy pensada para ayudar
a los alumnos cuando existe una situación de trampas generalizadas que nos ponen
a la defensiva;
• Hacer algo extra por quien pensamos, y con razón, que realmente no se lo merece;
puede tratarse de algún alumno y puede tratarse de la clase entera;
• Ser como queremos ser y sentimos que debemos ser y a la vez tener que escuchar
comentarios molestos o irónicos de los pre-educadores;
• O, lo que puede ser más incómodo, ayuda personal y cercanía humana al alumno...
que vamos después a suspender.
En definitiva, podemos vernos en el dilema de tener que ser buenos y malos a la vez. Más
cómodo puede ser mantener una cierta lejanía y vivir en paz nuestro rol de profesores,
exigiendo y suspendiendo todo lo que sea necesario. Y la relación educadora en el
aula podemos dejarla en una relación educada, sin más.
Si llamamos a estas situaciones conflictos, ciertamente los que he sugerido, y muchos
otros, no nos van a faltar. Podemos tener las cosas muy claras en nuestra cabeza, pero
la vida va por libre. De todas maneras pienso que llamar a estas situaciones conflictos es
un poco excesivo. Podemos dejarlo en incompatibilidades percibidas y sentidas que nos
pueden crear cierto malestar. Ciertamente el que sólo se sienta profesor pre-educador
va a vivir más tranquilo. Pero no hay por qué dramatizar esos supuestos conflictos.
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APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
Aun así, ante conflictos, obligaciones, tareas, énfasis en nuestro trato con los alumnos
o actitudes dentro de nosotros percibidas como incompatibles, etc., a mí sólo se me
ocurren dos respuestas.
1. La primera es no sacar las cosas de quicio. Somos profesores con un actitud
educadora, y esa actitud se va manifestando de muchas maneras en nuestra
relación con los alumnos, y más en la medida en que vamos descubriendo las
oportunidades que tenemos. Pero con naturalidad, dejándonos llevar por nuestro
buen sentido sobre lo que es oportuno hacer en cada momento. Nuestra propia
experiencia nos puede ir diciendo mucho. Esta es una actitud muy general que,
por otra parte, refuerza nuestra eficacia como profesores. Eso sí, no es lo mismo
quedarnos con una bondad natural espontánea, que haber reflexionado alguna
vez, un poco en serio, sobre lo mucho que podemos hacer por nuestros alumnos
y cómo y cuándo podemos hacerlo. Y desde luego enseñar con eficacia y educar a
la vez es posible y nos sobran ejemplos: leídos, vistos o vividos personalmente.36
2. Mi segunda respuesta es mirar dentro de nosotros mismos. Ver dónde están, en
un momento dado, nuestras prioridades, qué es más importante que qué. Y si no
hemos pensado en qué es más importante que qué, quizás sea hora de empezar a
pensarlo al caer en la cuenta de las muchas oportunidades que tenemos de ayudar
y servir a nuestros alumnos. Quizás somos profesores porque hemos caído aquí,
como podríamos haber caído en cualquier otra ocupación. Pero siempre cabe el
descubrir, o el ir descubriendo, algo más valioso y a lo que no habíamos dedicado
antes mucha atención. Lo que puede dar de sí nuestra relación con los alumnos
para ayudarles a ser mejores. Ver el aula como un espacio de relación que
amplía y mejora nuestra tarea como profesores y nos da una mayor satisfacción
profesional. Quiénes somos frente y para los alumnos. La respuesta sólo puede
ser nuestra. Y luego ser coherentes con nuestros propios valores y con nuestras
propias decisiones. En definitiva cómo queremos ser, en el aula y fuera del aula,
sólo puede salir desde dentro de nosotros mismos.
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tema
DOS
Nº
2
¿
ejercicio de reflexión
Instrucciones: reflexione y responda las siguientes preguntas con un
planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre el tema.
1. Expresiones como lo que has dicho es muy interesante porque..., o bien, has
dado en el clavo..., denominadas conductas sutiles en situaciones triviales
por el autor, pueden influir en el ambiente de clase y en el rendimiento de
los estudiantes. ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Qué resultados pueden generar?
2. ¿Qué papel desempeñan o pueden llegar a desempeñar, las preguntas
orales como formas valederas y estimulantes, en la dimensión relacional
del “diálogo académico”?
3. Comente con sinceridad y apertura las cuatro creencias cuestionables que
brinda el autor y que se relacionan con la calidad de nuestra relación con
los alumnos.
4. ¿Puede usted sugerir o aportar alguna idea más?
5. Comente creativamente las dos ideas expresadas por el autor con relación a
la evaluación desde la perspectiva del profesor educador. Estas sugerencias
le ayudarán: ¿Cómo podemos hacerlo? ¿Qué ventajas se observan? ¿Por
qué otros no lo hacen?
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Adaptado de una conferencia en el Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas, Madrid;
1999. Muchas de las ideas aquí expuestas pueden verse ampliadas en Morales Vallejo, Pedro
(2002). La relación profesor-alumno en el aula, 3ª edición, Madrid: PPC.
El influjo de la Universidad (y de sus profesores) en los valores de los alumnos lo trato con
mayor extensión en Morales, Pedro (1995). El Influjo de los profesores y las universidades
en las actitudes y valores de los alumnos, Miscelánea Comillas, 53, 487-53.
La palabra enseñado viene un poco forzada, pero no se trata de un juego de palabras: los
términos que utilizamos condicionan nuestra percepción y nuestras actitudes; no es lo mismo
hablar de la enseñanza, en abstracto, que poner en el centro de nuestra atención a los alumnos,
tal como queremos que salgan de nuestras aulas (y pensemos también en nuestra propia aula
y en nuestra propia asignatura).
Hablando de funciones del profesor, y para completar el panorama (me refiero ahora al profesor
universitario), cabe mencionar también su función como investigador, de la que en este contexto
(funciones del profesor) quiero al menos dejar constancia ya que docencia e investigación
son las dos funciones clásicas, aunque es claro que no es éste el tema que nos ocupa ahora.
Tampoco sobra advertir que entre estas dos funciones, docencia e investigación, no hay de
hecho ninguna relación. A esta conclusión se llega en un buen meta-análisis o síntesis de
múltiples investigaciones (Hattie, John and Marsh, H.W. (1996). The Relationship Between
Research and Teaching: A Meta-Analysis. Ponencia presentada en el congreso anual de la
American Research Association, New York, publicado después en Review of Educational
Research, 1996, 66 (4) (507-542). Estos autores son muy conocidos en este tipo de análisis;
revisan 58 investigaciones sobre esta presunta relación entre calidad de la docencia y
productividad en investigación, y para susto y sorpresa de algunos, llegan a la conclusión de
que la relación media (de 498 resultados diversos) es igual a cero; la muestra total se acerca
a los 8,000 profesores; en este estudio no están incluidos los estudios técnicos, pero sí las
llamadas en EE.UU. research universities. Tampoco debería sorprendernos esta conclusión,
porque ya sabemos que entre los buenos investigadores los hay que son buenos profesores
y los hay que no son tan buenos, y entre los buenos profesores los hay que investigan y los
hay que no investigan; esto y no otra cosa quiere decir esa no relación (que sí sería deseable
que existiera, que ambas funciones de hecho se apoyaran mutuamente).
Aunque me estoy refiriendo al influjo del profesor en el alumno, el influjo es mutuo, y también
los alumnos pueden educarnos; pueden por ejemplo enseñarnos a gritar si ésa es la única
manera de que haya orden en la clase.
Este cuadro es una adaptación (a la vez amplío y simplifico) del que se encuentra en Yamamoto,
Kaoru (1969), Many Faces of Teaching. En: Yamamoto, Kaoru, (Ed.). Teaching, Essays and
Readings, Boston, Mifflin and Co.
La primera vez que de alguna manera formalicé estas ideas (antes de ver el cuadro de
Yamamoto) fue precisamente al ver a unos niños de un colegio de Asunción (Paraguay)
rom-piendo apuntes y cuadernos de matemáticas después del examen final; la pregunta que
entonces me hice fue ésta ¿Qué han aprendido estos niños? ¿Han aprendido Matemáticas?
¿O han aprendido a odiar las Matemáticas?
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tema
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La autoeficacia o el sentirse capaz es una actitud aprendida, la enseña el profesor con su modo
de relacionarse con los alumnos y está relacionada con el aprendizaje y con el éxito en general y
es una de las variables que más se estudian e investigan hoy día en el ámbito de la educación y
en otros. Para más información puede verse la página Web del Profesor Frank Pajares (en inglés
y un apartado en español) de Emory University (http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/effpage.
html) y Prieto Navarro, Leonor (2001): “La autoeficacia en el contexto académico: exploración
bibliográfica comentada”. Miscelánea Comillas, 59, 281-292. [Disponible en http://www.emory.
edu/EDUCATION/mfp/prieto.PDF ], y Prieto Navarro, Leonor (2002): “El análisis de las creencias
de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del docente”. Miscelánea Comillas,
60, 591-612. [Disponible en http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/Prieto.doc ].
9
No hace mucho tiempo, visitando una Universidad Iberoamericana, un profesor quiso hablar
conmigo, y más o menos me dijo lo siguiente: yo estoy de acuerdo con los valores que esta
Universidad proclama como propios, me parece excelente que se pretenda influir en los
alumnos en estos valores porque se contribuye a una formación más completa, pero... yo soy
profesor de Matemáticas en la Facultad de Ingeniería. Y los valores no están en el programa.
Yo le dije vamos a verlo, déjame el programa de tu asignatura. Me dejó el programa. Incluía 14
temas, todos, naturalmente, de Matemáticas. Y le hice este comentario: aquí veo 14 temas,
pero te has olvidado de uno, el tema nº 15. Me miró extrañado, y añadí: el tema que falta eres tú
mismo ¿merece la pena ser como tú eres? Y forzando la gramática continué ¿Merece la pena
‘aprenderte’? Porque queramos o no, con nuestro cómo somos, estamos enseñando algo más que
la mera asigna-tura que impartimos. En nuestra relación con los alumnos, en nuestras actitudes
hacia ellos, en comentarios incidentales que manifiestan quiénes somos y dónde estamos en la vida,
estamos ciertamente trasmitiendo algo más que los contenidos de una asignatura. El profesor o el
maestro como modelo de identificación es un tema insoslayable sobre el que habrá que volver.
10
Cuando se aprende más o menos lo mismo yendo a clase que sin ir a clase, habría que
cuestionar la necesidad de esas clases.
11
De las muchas investigaciones hechas sobre el buen profesor, menciono al menos dos. Una
está hecha con alumnos de primera y segunda enseñanza (Kutnick, Peter and Jules, Vena
(1993). Pupils’ perceptions of a good teacher: a developmental perspective from Trinidad and
Tobago. British Journal of Educational Psychology, 63, 400-413). 1,633 alumnos escriben
una redacción sobre el buen profesor (1,633 redacciones merecen cierto crédito); de esta
investigación noto a) cada edad (lógicamente) tiene su modelo de buen profesor, b) los
alumnos mayores caen ya en la cuenta de que los buenos profesores pueden ser distintos
entre sí y c) los aspectos más relacionales (el profesor da seguridad, respeta, etc.) emergen
en todas las edades, pero los alumnos mayores los expresan con más claridad. La otra
investigación se refiere a profesores de Universidad (Suzanne Young and Dale G. Shaw
(1996). Characteristics of Highly Effective Teachers: A Cluster Analysis, ponencia presentada
en el congreso anual de la American Educational Research Association, New York). En esta
investigación se analizan 912 buenos profesores y emergen cinco tipos distintos (no todos
los profesores son perfectos y tienen todo lo deseable en un grado importante). De las
siete características escogidas (mediante los análisis estadísticos apropiados por su mayor
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relación con la eficacia del profesor), cinco se refieren básicamente a actitudes del profesor
(motivador, respetuoso, se comunica bien, preocupado por el aprendizaje de sus alumnos, crea
una atmósfera confortable para aprender).
Esta lista de posibles aprendizajes (que preferiblemente no deberíamos enseñar) la transcribo
literalmente de Morales, P. (1998). La relación profesor-alumno en el aula. Madrid: PPC;
hablar de la relación profesor-alumno y del profesor como educador, es inevitablemente
hablar casi de lo mismo.
De nuevo recordamos que la autoeficacia puede ser enseñada y aprendida.
El autor es profesor de estadística.
Asumo y adapto las conclusiones de una investigación (de carácter cualitativo), que se basa
en una serie de entrevistas en profundidad hechas a profesores (y también a sus alumnos)
seleccionados por su dedicación a los alumnos y por su eficacia educadora (Deiro, Judy
(1995). A Study of Student and Teacher Bonding. People and Education, 3, (1), 40-67).
Otro excelente estudio del mismo tipo (entrevistas a buenos profesores) y más cercano a
nosotros, es el de Gros, Begoña y Romañá, Teresa (1995). Ser profesor, palabras sobre la
docencia universitaria. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Los cursillos y seminarios pueden ser muy útiles hechos a tiempo, cuando pueden ayudar a encau-zar
una vida profesional docente que más o menos se está comenzando. A propósito de la utili-dad
de los cursillos de formación, me decía una amiga mía (maya-q’eqchi’) que una hermana suya tenía
muchos hijos, quizás demasiados, porque se había casado muy joven; ella no quería casarse tan
pronto, pero sus papás si querían, y no tuvo más remedio que casarse mucho antes de lo que
ella hubiera querido. Y terminó su historia con un “es que entonces no había cursillos”. De
todas maneras, y en el tema que nos ocupa, no se trata tanto de exponer unas ideas como
de propiciar una reflexión personal para que cada uno vaya tomando y matizando sus propias
opciones. Se pueden pensar otras cosas, pero algo sí habrá que pensar y decírselo uno a sí
mismo. Cuando se desea transmitir algo que trasciende la mera exposición de unas ideas,
recuerdo la frase de San Agust: si nemo ex me quaerat (si nadie me lo pregunta) scio (lo sé);
si quaerenti explicare velim (si se lo quiero explicar al que me lo pregunta), nescio (entonces
no lo sé).
Estudios mencionados por Follman, John (1994). Teachers as Life Influences. People and
Education, 2, 1, 7-13.
Unos eran kaqchikeles y otros tz’utujiles (y otros ladinos). En San Lucas Tolimán, al pié del
volcán del mismo nombre, en Guatemala, junto al lago Atitlán.
El sustituir el binomio problema/solución por el de desafío/respuesta, que puede ser más
sugerente, lo tomo de un teólogo indio; Divarkar, Parmananda (1984). ‘La transformación del
yo y la experiencia espiritual: el enfoque ignaciano a la luz de otros modelos antropológicos’.
En Alemany, C. y García Monge, J.A. (Eds.). Psicología y ejercicios ignacianos. Bilbao:
Mensajero y Santander: Sal Terrae, pp. 23-34.
La virtualidad de las tareas académicas puede trascender los mismos contenidos o métodos
que se aprenden con ellas. Dicho brevemente, se puede aprender a sumar contando ladrillos,
y también contando muertos. Y puede no ser lo mismo leer una cosa que otra, aunque con
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ambas lecturas se consigan los mismos efectos puramente académicos por lo que respecta
a contenidos o habilidades.
En el aula, como en la vida, las pequeñas cosas pueden tener consecuencias importantes.
Una mirada, un cruce de saludos, un caerse bien casi sin saber por qué, puede desembocar
en una familia numerosa y bien avenida.
Aquí entraría por derecho propio el tema de los prejuicios y estereotipos: podemos esperar más
o menos o ser distintos con unos y otros según nuestra percepción y valoración del grupo de
pertenencia (por ejemplo podemos exigir más o poner más interés con los valorados como más
inteligentes, más capaces de esfuerzo, etc.). El problema con los prejuicios es que o no solemos
reconocer que los tenemos o los racionalizamos o justificamos con facilidad. Este tema es muy
importante en ambientes multiétnicos, pero los prejuicios, de manera más o menos solapada
(pero no por eso indetectable por los demás), también pueden darse con otros tipos de grupos
(por ejemplo, según sexo, procedencia social, carrera escogida, elecciones del tipo ciencias o
letras, etc.).
Sobre las expectativas y el efecto Pigmalión hay una amplia bibliografía. Pueden verse
buenas exposiciones en Blanck, Peter David, (Ed.) (1993). Interpersonal Expectations,
Theory, Research and Applications. Cambridge: University of Cambridge. Este libro está
dedicado a Robert Rosenthal, verdadero padre del estudio del influjo de las expectativas
de los profesores en sus alumnos; su libro Pygmalion in the Classroom (publicado en 1968;
los autores son Rosenthal y Jacobson) ha estimulado una abundante investigación..
Y si no hay elegidos, podríamos elegir a todos.
La bibliografía didáctica sobre las preguntas orales es muy abundante; una buena síntesis
puede verse en Gal, M. D. and Artero-Boname, M.T. (1995). Questioning. In Anderson, Lorin
W. International Encyclopedia of Teaching and Teaching Education, 2nd. edition. Cambridge,
U.K.: Pergamon, 242-248. En la base de datos ERIC (internet) podemos localizar literalmente
cientos de informes de investigación sobre estas preguntas.
Amplío este tema, con diversos ejemplos, en Morales, Pedro, Las preguntas fuera de
concurso: la evaluación de variables no cognitivas, Comunidad Educativa, 1997, nº 240,
41-45.
El especificar en el aula es importante y no conviene sobreentenderlo, porque es allí donde
fundamentalmente ejercemos nuestra función docente y donde está nuestro desafío; no
se trata de enseñar en clase y educar en contactos informales fuera de clase (eso quizás
además, pero no es algo de lo que esté tratando ahora). De todas maneras nadie nos impide,
e incluso puede ser deseable, tener una buena relación y comunicación con los alumnos en
los pasillos o en la cafetería.
De hecho hay códigos de ética profesional para los que evalúan, administran tests, etc. Sin
entrar en más consideraciones, sí quiero señalar que en este terreno, y al menos en ámbitos
en los que las consecuencias de la evaluación pueden ser muy importantes, el saber, el ser
competente, forma parte de las obligaciones profesionales.
Desde luego un profesor así también puede ser un buen educador, y un buen educador en
el aula, aunque él ni lo piense así, ni tenga conciencia de que realmente está educando.
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Esto no se dice así, naturalmente, pero reconozcamos que puede estar implícito en algunas
tradiciones y culturas institucionales. Un profesor puede sentirse incómodo si suspende a
pocos o a ningún alumno (o menos de lo que es normal), porque puede ser juzgado como
profesor benévolo con más facilidad que como profesor eficaz. En cualquier caso, y se mire
como se mire, el fracaso no es un indicador de éxito y nuestro objetivo como profesores
debe ser el éxito de todos y el fracaso de ninguno.
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Si un pescador se pasa el día en el río y no pesca nada... puede que la culpa sea de los
peces, pero él fue a pescar y no pescó... ese pescador podría plantearse (son meras
sugerencias) el cambiar de lugar, o cambiar de cebo, o dedicarse a otra cosa; la analogía y
sus consecuencias no está totalmente fuera de lugar referida a los profesores cuya pesca
no acaba de verse clara.
32
El misterio tiene su lugar propio en otros ámbitos; si los alumnos han aprendido en clase a
montar en bicicleta, no les haremos montar a caballo el día del examen; de maneras más
solapadas aquí puede estar presente, por parte del profesor, un control de la información a
la que tiene derecho el alumno.
33
Me tomo la libertad de citarme literalmente en este momento de Morales, P. (2000).
Evaluación y enseñanza de calidad. 3ª edic., Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Allí
trato con más amplitud todo lo referente a la evaluación formativa, o evaluación para informar.
También trato sobre lo mismo más brevemente en La evaluación académica: conceptos y
planteamientos básicos, Bilbao, Universidad de Deusto, cuadernos monográficos del ICE,
nº 2, 1995. Aquí me limito a un rápido apunte de lo que me parece que es más coherente
con esta exposición.
34
Estos efectos de la evaluación han sido descritos en numerosas obras; una muy conocida es la
de Snyder, (Snyder, B. R., (1971). The Hidden Curriculum. Cambridge, MA: M.I.T. Press) cuyo
título el currículum oculto ha popularizado este término: puede suceder que el currículum
formal (abierto, explícito) ponga el énfasis en la originalidad, capacidad crítica, etc., pero
el currículum oculto, que es el implícito en los exámenes, se centre en la memorización,
etc. Muchos alumnos viven con conflicto su tendencia y deseo de estudiar en serio y las
demandas de los exámenes. El mismo autor (investigando con alumnos de una buena
universidad, el MIT de Boston) ya advirtió que muchos alumnos con motivación intrínseca
no dejan que los exámenes interfieran con lo que ven como importante, pero la mayoría se
centra en las demandas de los exámenes.
35
En definitiva el instrumento condiciona lo que se mide, y aquí el instrumento es nuestro
qué y sobre todo cómo preguntamos (o tipo de ejercicios, etc.). El que anda por la vida con
termómetros, mide temperaturas, aunque él se empeñe en decir otra cosa. En nuestros
ámbitos educativos no es raro que palabras muy bonitas escondan realidades muy
triviales.
36
Podríamos recordar el adagio (no sé si es un adagio precisamente) de los filósofos
medievales: de facto ad posse valet illatio; lo que se hace, lo que se ha hecho... es que se
puede hacer.
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