connotación de la evaluación y corrientes evaluativas en el

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
CONNOTACIÓN DE
LA EVALUACIÓN Y
CORRIENTES
EVALUATIVAS EN EL
APRENDIZAJE
Camperos, M. (1996).Connotación de la
evaluación y corrientes evaluativas en el
aprendizaje. Escuela de educación. (mimeo)
UCV. Caracas. pp. 1-19
(Compilación con fines instruccionales)
Universidad Central de Venezuela
Facultad de Humanidades y educación
Escuela de Educación
Cátedra de Evaluación Escolar
Autor: MERECEDES CAMPERO C.
CONNOTACIÓN DE LA EVALUACIÓN Y CORRIENTES
EVALUATIVAS EN EL APRENDIZAJE
El termino “evaluación”, en su connotación más general es un proceso
comparativo, mediante el cual, se juzga un hecho, sujeto u objeto bajo ciertos
referentes básicos para emitir un juicio y tomar decisiones al respecto. Se puede
asegurar que ésta es la esencia de la evaluación en el ámbito educacional y que
ese acto comparativo que la define y tipifica, ha tenido a mantenerse inalterado
con
el
desarrollo
histórico
y
los
cambios
que
se
han
1
generado en la educación y en la instrucción en particular, por cuanto al hablar de
evaluación de aprendizajes, estamos refiriéndonos a un proceso que está
consustanciado a la instrucción, la cual lo determina y condiciona. En este
sentido, la evaluación tiene significación en la medida en que se perciba inherente
a la concepción y desarrollo del proceso instruccional.
El proceso comparativo que se da en la evaluación, supone la existencia de
por lo menos dos referentes básicos para efectuar la comparación. Uno de ellos
es el objeto, hecho o sujeto a patrón o base para emitir el juicio sobre el objeto
evaluado y tomar la decisión.
Hay consenso entre los estudiosos de esta área entre otros: Worthem y
Sanders (1973), Stufflebeam (1971), Salcedo (1979) y Villarroel (1980), que los
cambios “ fundamentales a través del devenir histórico de la evaluación “escolar”,
se han experimentado en el referente básico para efectuar la comparación, es
decir los patrones y criterios empleados para juzgar el objeto o sujeto evaluado,
así como también, el propósito perseguido en la evaluación y que ellos ha dado
origen a diferentes concepciones y corrientes evaluativos.
Desde nuestra óptica, se considera que los cambios generados en los dos
referentes en comparación, tanto en los objetos y sujetos a evaluar, como en los
criterios y bases para efectuar la comparación así como también los momentos en
que se concibe como necesaria la evaluación y las paresotas o entidades que
participan
en
su
realización,
han
dado
elementos
que
2
caracterizan determinadas posturas y concepciones evaluativas.
Las corrientes evaluativos que han prevalecido en el ámbito escolar, y que de
una forma u otra, han estado presentes para juzgar los logros instruccionales,
según los evaluadores; Chadwick (1974), Nilo ( 1975), Salcedo (1979), Popham
(1980), Villarroel (1980), han sido sistematizadas, descritas y clasificadas en
cuatro corrientes, estas son:
-
Evaluación como juicio de expertos.
-
Evaluación como sinónimo de medición.
-
Evaluación como congruencias entre logros con objetivos.
-
Evaluación para facilitar la toma de decisiones.
De estas cuatro concepciones tres de ellas, - juicio de expertos, medicinal y
logros con objetivos- ha tenido marcada influencia en la evaluación del aprendizaje
escolar y representan en cierta medida la postura ideológica de los grupos
dominantes en el ámbito educacional para determinados momentos sociohistóricos.
Es decir, cada corriente evaluativo trata de ser consecuente con la
concepción educacional e instruccional a la cual responde y justifica.
Los planteamientos formulados en el párrafo anterior, permiten recordar la
estrecha relación entre orientación educativa, curricular e instruccional a la cual
responde y justifica.
Los planteamientos formulados en el párrafo anterior, permiten recordar la
estrecha relación entre orientación educativa, curricular e instruccional y la
evaluación. La evaluación no es una apéndice del proceso educativo sino que le
es inherente, responder a los principios y lineamientos del currículo, y muy
particular a la practica instruccional. En este orden de ideas, se connota la
evaluación como un proceso de carácter teórico-conceptual del ámbito
pedagógico, de cuyo seno se
3
derivan los aspectos metodológicos, y procedimentales, y no un proceso
evidentemente técnico, como ha sido manejado y conceptualizado en la ejecución
y administración de la educación.
En cuanto a las cuatro corrientes evaluativos, que se señalaron han originado
la evaluación educacional, existe numerosa bibliografía que se describe y explica
cada una de ellas, en esté caso, se tratará cada concepción muy brevemente,
enfatizando su aplicabilidad en la evaluación del aprendizaje, sin que por ello se
desconozca que algunas de estás concepciones pueden emplearse para evaluar
aspectos mas amplios como el proceso instruccional y sus componentes, y
diseños curriculares; por ello se indicó que los cambios acaecidos en los adjetivos
y sujetos a evaluar contribuyeron a desarrollar estas corrientes.
1.- LA EVALUACIÓN COMO JUICIO DE EXPERTOS
En su acepción clásica, esta corriente se caracteriza por la presencia del
“experto”, un profesional con conocimiento y experiencia sobre el objeto o sujeto a
evaluar. En este sentido es el experto quien juzga la situación objeto evaluación y
según Villarroel (1980) lo hace bajo “sus propios criterios y en función de sus
propios propósitos” (Pág. 26)
Bajo estas circunstancias y tal como lo indica Popham (1980), el evaluador
ejerce una “influencia considerable sobre la naturaleza de la evaluación” (Pág.34),
por cuanto es el quien determina los patrones para juzgar lo positivo o negativo de
la situación evaluada. Esto hace que el acto evaluativo esté impregnado de
subjetividad, lo cual le resta validez y confiabilidad a los juicios que se generan.
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La diversidad de criterios posibles que puede emplear el experto para juzgar,
son en la mayoría de los casos arbitrarios, propios de la posición y concepción que
se tienen frente al hecho evaluado, por lo cual resulta difícil conciliar acuerdos
entre los resultados emitidos por varios profesionales sobre una situación
evaluada, salvo que previamente se definan por consenso los criterios a emplear.
En el ámbito de la evaluación del aprendizaje ésta concepción, puede
indicarse como la que tenido mayor influencia por su permanencia histórica. Pese
a que se han desarrollado otras perspectivas evaluativas el docente sigue
teniendo el rol fundamental de “experto” para juzgar y decidir sobre el aprendizaje
que considera fundamentales evidenciar como adquisiciones del estudiante,
incluso
en
procesos
instruccionales
orientados
por
aprendizajes
del
estudiante. Así observamos que el alumno es el sujeto de la evaluación, el
docente es quien fija y decide los aspectos del aprendizaje que considera
fundamentales evidenciar como adquisiciones del estudiante, incluso en procesos
instruccionales orientados por aprendizajes definidos previamente en objetivos, y
compartidos por estudiantes y equipos de profesores, se observa en la
evaluaciones el sellos personal de 2 expertos” de cada docente.
En sus más remotos orígenes y en el inicio de la educación popular, esta
concepción prevaleció en forma preponderante, el maestro era el único que
concebía y desarrollaba la enseñanza y por ende bajo sus criterios decidía que
evaluar y como. Cada alumno era juzgado verticalmente por el docente, y según
se aproximara a se alejara de su ideal de rendimiento en el aprendizaje, así sería
calificado.
5
Villarroel (1980), señala que en Venezuela esta concepción sigue vigente, en
tal sentido indica:
“Históricamente la evaluación como juicio de expertos puede ser
ubicada
en
Venezuela,
desde
la
Colonia
hasta
nuestros
días. Hegemónicamente, su ubicación histórica alcanza hasta
comienzos de siglo, durante las innovaciones positivas de Luis
Felipe Guevara Rojas. De ahí hasta nuestros días, la evaluación
como juicio de expertos se ha mantenido en nuestro sistema
escolar, aunque no en forma preponderante, sino combinada con
las otras corrientes evaluativas…” (Pág. 29)
Para la autora de este trabajo, el juicio de experto, es la tendencia
prevaleciente en el sistema educativo venezolano en todos los niveles
educativos. En función de la arbitrariedad de expertos, con algunos criterios de
referencia intentaré justificar tal afirmación. Es el docente, quien en última
instancia decide el logro o no del aprendizaje del estudiante, independientemente
que tenga un referente en los objetivos instruccionales, que le que le pauta el
Estado o la Institución. Veamos porque: Las Normas Experimentales de
Evaluación para la Educación Básica de año 1980, se pusieron a prueba y en
ellas, se establecía el sesenta y cinco por ciento (65%) de objetivos logrados como
estándar para dar el logro del aprendizaje en las perspectivas áreas, que
conforman el plan de estudio de dicho nivel educativo, sin embargo, no se logró el
aprendizaje operacional izar en forma clara y precisa que objetivos conformaban
ese sesenta y cinco por ciento (65%), y no se logro capacitar a todos los docentes
para que hubiese una homogeneidad en la interpretación de está norma. Por otra
parte los objetivos instruccionales de los programas, presentan tal ambigüedad en
su formulación que da origen a diversas interpretaciones por cada uno de los
docentes que lo desarrollan.
6
En consecuencia la evaluación realizada quedo a la disposición de los
docentes y bajo la interpretación “arbitraria” (en el más justo sentido) de incluir en
la evaluación lo que su conocimiento y experiencia le indicara considerar
importante. Esto no es otra cosa, sino un juicio de experto; ni siquiera los
docentes de una zona determinada, Caracas por ejemplo, tuvieron una visión
homogénea de la situación hubo heterogeneidad en toda Venezuela.
Se a prueba el reglamento de la Ley Orgánica de Educación Febrero de
1986. El Capítulo 5 es destinado a la evaluación en el se establecen las pautas
para realizar el proceso evaluativo del aprendizaje deseado. Se deja en manos de
docentes su interpretación; se establece que evalué en función de los objetivos
programáticos (articulo, 8, Párrafo 2; los artículos 90 y 106 también aluden a
evaluar en función de objetivos), pero no norman sobre cuantos objetivos y que
objetivos. Es más, algunos artículos de reglamento colindan con lo indicado en los
que exigen evaluar por objetivos, se da mucho énfasis al rol de expertos, aunque
no los domine así, a los docentes y los Consejos de curso. Estos son indicadores
válidos ya actuales que nos remiten y nos ubica en una evaluación de juicio de
expertos.
En la Educación Preescolar la situación no es tan distinta, la evaluación
queda al arbitrio del docente y en la Educación Superior, también cada docente
evalúa lo que a su juicio considera que es importante, independientemente que
sigan un programa y unos objetivos.
7
Esto, no significa que se cuestione como mala la evaluación de juicio de
expertos, no, solo se quiere dejar establecido que esa es la realidad y que todos
los profesionales y recursos humanos, que egresan del sistema educativo, son
bajo esta forma de evaluación y que debe trabajarse por lograr mayores niveles de
objetividad y validez en la evaluación que se realice.
Se ha hecho referencia, hasta ahora, a la evaluación de experto en la
esencia de si connotación y lo que la ha caracterizado, sin embargo Popham y
Villarroel (1980) señalan que modernamente esta concepción ha tenido progresos
que tienden a tecnificarla y para ello se habla de una evaluación basada en
criterios intrínsecos, pero no basta que sea muy bueno u optimo en lo que tiene en
sí mismo, es necesario verificarlo en su capacidad para lo que se requiere, por
ejemplo conducir la instrucción en cursos de distintos niveles, especialización, etc.,
escribir guías para orientar los estudios a distancia, dirigir grupos, etc. En este
caso se estarían empleando criterios extrínsecos
Veamos como conceptualizan estos criterios los autores en referencia:
Pophan (1980) lo ejemplifica así:
8
“… La distinción entre criterios intrínsecos y extrínsecos es
sencilla. Supongo que usted está examinando varias taladradoras
eléctricas con el objeto de alquilar uno. Usted podría juzgarla en
base a factores tales como su diseño, su estilo, peso y color
(¿quien quiere una taladradora eléctrica fea?). Estos criterios son
intrínsecos al objeto que se está juzgando. También podría
juzgarla en base a factores tales como rapidez y limpieza con que
se hacen los agujeros (quien quiere una llamativa taladradora que
no haga agujeros ni en la mantequilla). Estos son criterios
extrínsecos” (Pág. 34)
Esto es, que los criterios intrínsecos, se refieren a la validez interna, a las
propiedades y variable inherente al objeto o sujeto a evaluar y los extrínsecos a la
validez externa a sus afectos, en el ámbito en que se requieren.
“La primera estaría referida fundamentalmente a la evaluación de
las condiciones y aspectos formativos de un objeto o programa;
mientras que la extrínseca estaría referida fundamentalmente a la
evaluación de la eficacia y eficiencia del objeto o programa que
esté siendo evaluada…” (Pág.27).
Para la evaluación de los aprendizajes y particularmente en la educación
Superior, estos dos criterios resultarían altamente válidos y habría que definirlos
con exactitud y dar énfasis a los criterios extrínsecos, en el sentido de eficiencia,
pues nada lograremos con excelentes estudiantes en sus condiciones intrínsecas,
sino eficientes en la profesión.
Lo importante en esté caso, es tener claro que la evaluación de expertos con
criterios intrínsecos y extrínsecos supone requiere una definición precisa de los
criterios a emplear, lo cual puede llevar a una transformación de los ideales, (que
es
la
base
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de comparación que emplea el experto) en objetivos.
2.- LA EVALUACIÓN SINÓNIMOS DE MEDIACIÓN.
Está concepción se ubica históricamente paralela al desarrollo de la
psicometría, surge como una reacción contra el subjetivismos desplegado por los
juicios de expertos y en consecuencia preconiza la necesidad de evaluar sólo
aquellos aspectos que pueden ser cuantificables y objetivamente observables.
Su aparición está fuertemente apoyada por la concepción positivista de las
ciencias en especial las ciencias naturales y la incorporación de la matemática y la
estadística a las mediciones exactas de estas ciencias.
En el plano educacional, su aplicación se hace presente a través de la
influencia de la psicometría, en particular el auge alcanzado por los teste de
aptitudes y de inteligencia. Experiencias estas, que son transferidas a la
educación a fin de elevar los niveles de eficiencia de los sistemas educativos,
especialmente en los Estados Unidos de Norteamérica.
La evaluación bajo esta concepción, emplea como referente básico para la
comparación del sujeto evaluado normas preestablecidas, las cuales constituyen
unidades mensurables obtenidas por procedimientos estadísticos en base a
mediciones de grupos de sujetos. Generalmente el instrumental estadístico
empleado, es la curva normal de probabilidades.
En esté sentido, se estima que el comportamiento de los estudiantes en el
aprendizaje
asuma
la
misma
distribución
que
la
10
campana de Gauss, esto es, que el 68% de los casos estén en lo que se
denomina como “normal”, el 16% superior y un 16% inferior. Esta fue la forma
original en que se concibió la evaluación medicinal, por ello los esfuerzos de los
educadores, debían centrarse en el diseño de los instrumentos para la medición
del aprendizaje.
Instrumentos altamente objetivos, discriminativos y que según sus creadores,
serian
validos
y
confiables. Lo
cierto
es,
que
se
requiere
de
datos
matemáticamente manipulables que pudieran organizarse en distribución de
frecuencias para analizarlos bajo los postulados de la curva normal de
probabilidades.
Los resultados esperados del aprendizaje bajo esta corriente, supone la
presencia siempre de un grupo brillante con las máximas notas, de otro
mayoritario con notas por encima y por debajo del promedio y de un grupo
necesariamente deficiente y aplazado.
Esta suposición es indicadora de la postura pedagógica de quienes la
sustentan, se infiere que la escuela no es un medio para homogenizar, sino para
desarrollar y mantener los niveles de la “ distribución normal de la población”, en la
cual existen los potencialmente dotados, los dotados termino medio y los menos
dotados y por consiguiente, en igual forma se sucede el aprendizaje, Por ello la
gran preocupación en la construcción de los instrumentos (pruebas) para evaluar
el aprendizaje, en incluir preguntas con distinto niveles de dificultad: difíciles, de
dificultad media y fáciles.
Una manifestación de esta corriente en la evaluación del aprendizaje, se
hace
evidentemente
en
la
clásica
jerarquización
de
los
11
resultados de las evaluaciones que los óptimos a los pésimos. La base de
comparación que se emplea es el grupo, de este modo la nota que se otorga a los
estudiantes se obtiene por la comparación de cada estudiante, con el resto del
grupo y no con el criterio ideal del experto como es el caso de la corriente anterior,
ni tampoco con los objetivos como lo veremos posteriormente.
Pese a que se señala que este tipo de evaluación es altamente válida, la
practica indica que no, por que según, el uso que se haga de los resultados de
esta evaluación, es posible que alumnos que no han alcanzado el nivel de
aprendizaje deseados, obtengan las máximas notas, por el solo hecho de ser los
mejores de todo un grupo deficiente, o viceversa, que estudiantes que han
alcanzado el nivel mínimo deseado, sean aplazados por ser los peores de un
grupo brillante.
Otras de la forma de evidenciarse la influencia de esta corriente en la
evaluación del aprendizaje, es el uso de los promedios como procedimientos para
otorgar las calificaciones.
En Venezuela, según Villarroel (1980) esta concepción comienza a tener
influencia desde antes de 1915, pero se concretiza a partir de esté año. En tal
sentido señala:
“… La tendencia de evaluación como sinónimo de medición,
puede ubicarse históricamente, a partir de 1915 con las reformas
introducidas por Luís Felipe Guevara Rojas en el Código de
Introducción Pública, anteriormente ya se habían dado algunos
pasos para imponer la tendencia… es en 1915 cuando esta
posición se oficializa, especialmente a través de la escala
cuantitativa y la utilización del promedio para obtener las
calificaciones” (Pág.30).
Se
considera
que
la
evaluación
sinónima
de
medición
en
12
toda su extensión y significado, no ha sido empleada en la evaluación del
aprendizaje en el ámbito nacional, tal vez, la explicación de su uso restringido solo
a escala cuantitativa y al promedio para la obtención de calificaciones, se deba a
la escasa capacitación para los docentes para implementarla, pues ello exige
capacitación para el tratamiento estadístico, especialmente para el establecimiento
de los índices de discriminación y dificultad que requieren las preguntas para
estructurar instrumentos “válidos y confiables”, según los padres de está
corriente. El uso más notorio de esta exposición es el medio educativo
venezolano, se observó en algunos de los llamados institutos de ensayo que se
implementaron a partir de 1969.
Institutos que contaron en ciertos momentos con el Departamento de
Evaluación o evaluadores y eran ellos quienes procesaban estadísticamente los
resultados de las pruebas aplicad por los docentes, y por esos mecanismos un
tanto paradójicos e insólitos de nuestra realidad, se otorgaban las calificaciones a
los alumnos en base a la curva, pese a que las pruebas eran diseñadas por otra
orientación como el logro de objetivos.
Cabe destacar que la influencia de lo medicinal permanentemente
permanecen la reglamentación sobre valuación vigente en el país, como ya se
indicó anteriormente, el reglamento de la ley orgánica de Educación, evidencia un
gran retroceso de este sentido, al eliminar el standard de (65%) sesenta y cinco
por ciento de objetivos logrados, que había sido pautado en las Normas
Experimentales de la Evaluación de 1980, para la aprobación de las
13
áreas en la Educación Básica en los dos primeros ciclos, y sustituirlos por el
promedio de calificaciones entre las áreas. Además mantiene una escala
cuantitativa de calificación, sin su equivalente en objetivos logrados o aprendizajes
requeridos.
3.- LA EVALUACIÓN COMO CONGRUENCIAS ENTRE LOS LOGROS Y
OBJETIVOS
El origen de está concepción, según Popham (1980), Salcedo (1979) y
Villarroel (1980), se remonta a los trabajo de Ralph W. Tayler (1950), quien
concibe la evaluación básicamente como la determinación del grado en que se
alcanzan los objetivos de un programa instruccional.
El elemento esencial de esta corriente, está en que el referente de
comparación es externo es externo al evaluador y al sujeto o ente evaluado. Son
los objetivos y metas preestablecidas. Supone esta concepción que los objetivos
deseados, pasan por una rigurosa selección y formulación a fin de garantizar
objetividad en los resultados de la evaluación.
En cuanto a la selección y análisis de los objetivos deseados, según las
recomendaciones de Tayler (1950), reseñadas por Popham (1980) se centran en
lo siguiente:
El enfoque general recomendado por Tayler implica la cuidadosa
formulación de metas de metas (el estudiante, la sociedad y el
contenido)y los marcos en que se sitúan esas metas (una
psicología del aprendizaje y una filosofía de la educación). Las
metas resultantes se transforman en objetivos medibles… Al final
de un programa de enseñanza se miden los resultados obtenidos
por los alumnos con el fin de ver el grado en que se alcanzaron
las metas previamente establecidas, las no conseguidas su
éxito. (Pág. 32)
14
La postura de Tayler frente a la problemática de los objetivos, ha sido objeto
de profundas desviaciones y en la aplicación de esta corriente evaluativo, se ha
generado críticas por su marcado énfasis en aprendizajes conductuales, con
descuido en otros aspectos sustantivos que acontecen en el encuentro didáctico,
así como también a la poca atención dad a la calidad de los objetivos de poca
importancia o de aprendizajes triviales.
Las críticas al uso de los objetivos como referente básico para la
comparación en evaluación, en muchos de los casos son pertinentes, pues su
aplicación ha sido objeto de sesgos y desviaciones que desvirtúan la orientación
pedagógica que la sustenta. La evaluación por objetivos constituye un aporte
significativo para la instrucción. Esta supone que la Escuela como institución
social, pueda contribuir a mejorar los niveles de aprendizajes de sus estudiantes, y
de todos por igual. En consecuencia no hay predisposición a sectores con
potenciales discriminados por grupos. Por ello afirmamos que el referente de
comparación es externo al evaluado y al evaluador, lo cual lo hace más
objetivo. Bajo esta concepción todos los estudiantes, pueden alcanzar las
competencias deseadas en los objetivos, si estos reciben un tratamiento
instruccional acorde. El problema surge en la selección y formulación de estos
aprendizajes y en el proceso instruccional que se realiza para lograrlos.
Concebimos que la evaluación como consecución de metas es la mejor
corriente evaluativo para evidenciar aprendizajes. Recalcamos la necesidad de
seleccionar
y
formular
los
objetivos
en
15
función de las necesidades instruccionales, lo cual supone un exhaustivo análisis
de los lineamientos curriculares para ser coherentes con las finalidades educativas
propuestas.
En este orden de ideas se considera que las desviaciones y criticas hechas
sobre esta corriente evaluativa, obedece más a fallas en la selección y formulación
de los aprendizajes deseados en los objetivos, que de la evaluación como
congruencias entre logros con objetivos, se deba a la falta de formación del
personal docente para su aplicación y de los intereses de quienes formulan las
metas a lograr.
En Venezuela, esta corriente de evaluación, se hizo presente a partir del año
sesenta, su influencia de hace notaria con la publicación de los trabajos de Mager
sobre formulación de objetivos y la taxonomía de aprendizajes cognoscitivos de
Bloom. Villarroel (1980) reseña que “esta tendencia se oficializa a partir de 1969,
en la reglamentación sobre evaluación para los niveles primario y medio (Pág. 34)
Actualmente, Venezuela, esta corriente evaluativa, es la que teóricamente
orienta la evaluación del aprendizaje del sistema educativo. Así lo normal los
Reglamentos de Evaluación del aprendizaje del sistema educativo. Sin embargo,
acotamos que es teóricamente, porque en la practica, aún existen grandes
dificultades para hacerla efectiva, como se comentó al referirnos a las otras dos
corrientes expuestas anteriormente.
16
La aplicación de la concepción evaluativa como congruencias entre logros
con objetivos, en toda su extensión y significado, exige de una sólida capacitación
de los docentes y sobre todo hace eminente una revisión de la planificación tanto
curricular como instruccional, para cribar los objetivos a lograr, establecer de
antemano los “meritos” de las metas educativas en sí mismas.
El presente trabajo se enmarca en la concepción evaluativa de congruencias
entre logros con los objetivos. El propósito aquí perseguido es determinar los
tipos de aprendizajes deseados en los objetivos programáticos, que estructuran
las asignaturas del ciclo Básico de la Escuela de Educación y determinar en que
medida dichos aprendizajes son verificados en las pruebas diseñadas y aplicadas
por los docentes en la evaluación. La finalidad de este intento, es visualizar los
logros alcanzados en este sentido y delimitar posibles desviaciones a fin de
sugerir correctivos o recomendaciones a tener presentes en el proceso de
reestructuración del plan de estudios que vive actualmente la Escuela.
4.- LA EVALUACIÓN COMO TOMA DE DECISIONES.
Es
la
concepción
de
más
reciente
aparición
en
el
ámbito
17
educacional está en la sociología de la organización, el análisis de sistemas y la
teoría y practica de la administración. Esta corriente concibe la evaluación
educacional como un proceso de toma de decisiones y al evaluador como un
técnico procesador de información para proveer alternativas al ejecutivo o
administrador. Villarroel (1980) señala que al rasgo que la tipifica está en enfatizar
la acción correctiva, en tal sentido indica que: mientras las tendencias anteriores
enfatizan la actividad judicativa, esta última enfatiza la idea del acto evaluativo
como proceso de mejoramiento o de solución de problemas.
Según los autores de esta corriente, Guba (1969), Stuffebeam (1967) y Alkin
(1969), el proceso evaluativo debe estar encaminado a determinar por múltiples
vías información útil a fin de conocer los problemas y darles atención. Para esta
concepción la evaluación recobra significación, en la medida en que no sólo juzga
los problemas, sino que propone las acciones y las implementa para
superarlos. Para ello sus autores, presentan un modelo imperativo que constituye
un proceso sistemático para la toma de decisiones en sus distintas instancias que
se opera.
Salcedo (1979) señala que la toma de decisiones requiere de varios tipos de
evaluación asociados a las decisiones requiere de varios tipos de evaluación
asociados a las decisiones que cada una requiere; al respecto indica:
El modelo de Stufflebeam distingue cuatro tipos de decisiones
asociadas con cuatro clases de evaluación:
1. Decisiones relacionadas con planificación, orientada a la
determinación de objetos.
2 .Decisión relacionada con la estructuración y diseño de
procedimientos.
18
3. decisiones relacionadas con la implementación o el uso,
control y mejoramiento de estos procedimientos.
4. Decisiones relacionadas con el reciclaje, orientadas a juzgar los
resultados para cada uno de estos tipos de decisiones, existe un tipo de
evaluación de entrada o “imputs”, evaluación de procesos y evaluación
de productos. (Pág. 40-41).
El modelo de evaluación para la toma de decisiones en su funcionamiento,
supera las limitaciones de las corrientes anteriores, “sin excluirlas”, sino que
conjuga los aportes de cada una de estas para delimitar, procesar y suministra
información. Dependiendo de la instancia y situación objeto de evaluación, la
información requerida, puede ser obtenida bien recurriendo a expertos,
comparando logros con metas a e incluso por procesos mediocinales, solo que el
rol del evaluador bajo esta corriente es simplemente de recoger y suministrar
información a las personas que juzgan y deben tomar decisiones. El rol del
evaluador, de “simple técnico”, quizás es la principal limitación de está corriente
evaluativo. Obsérvese que en la toma de decisiones la función de juzgar y decidir
sobre los entes evaluados, escapa el evaluador, mientras que en las otras tres
concepciones,
el
evaluador
juzga
y
decide
sobre
el
objeto
evaluado,
independientemente que emplee como referente de comparación: el grupo, los
objetivos o un ideal.
Esa limitación, probablemente, es la que imposibilita su aplicación en la
evaluación de aprendizajes productos de procesos instruccionales específicos,
conducidos por los docentes en sus respectivos cursos, mientras que resulta con
mayores posibilidades de aplicación en procesos más complejos y globales como
evaluación
de
planes
de
estudios,
proyectos
educativos
y
diseños
19
curriculares. En los cuales esté claramente delimitado un ente interesado en la
evaluación y la necesidad de un equipo técnico para delimitar, procesar y
suministrar información.
Salcedo (1979) en torno al rol de evaluador para la toma de decisiones
considera que es el rasgo que la tipifica, en tal sentido indica:
La diferencia reside en el rol del evaluador. Mientras en la
evaluación como logros de objetivos el evaluador determina en que
grado se han logrado los objetivos de un programa, y juzga sus
meritos o valor cuando actúa como experto, en la evaluación
basada en la toma de decisiones su principal función es la de
colectar información y presentarla en forma sistemática a la
persona o personas en cuyas manos está el tomar decisiones… En
esta forma se establece una clara distinción de funciones entre
evaluador y funcionario ejecutivo, delegando en esté ultimo la
responsabilidad de decidir acerca del valor y viabilidades de
estrategias educacionales alternativas y asignando al evaluador el
restringido rol de colector de información y asesor del ejecutivo o
administrador… (Pág. 39)
En Venezuela, esta concepción en particular el modelo evaluativo para la
toma de decisiones, ha tenido a partir del año ochenta, algunas aplicaciones, las
cuales probado el modelo en trabajos evaluativos y proyectos de investigación
evaluativo. En la normativa legal para orientar la evaluación de los niveles del
sistema educativo, se hace presente oficialmente en el proyecto experimental de
educación Básica (1981), y se mantiene como concepción general en el
reglamento de la ley orgánica de educación (1986). También en algunos institutos
militares (Academia Militar de Venezuela), el reglamento de Evaluación (1981)
está orientado por la concepción evaluativa de toma de decisiones.
20
Es oportuno destacar, que en la incorporación de la orientación evaluativo
para la toma de decisiones en las normativas oficiales de Venezuela, constituye un
aporte importante, por cuanto, se está amenazando a institucionalizar sistemas
evaluativos que incorporan todos los componentes que intervienen en los
procesos educativos, educacionales e instruccionales, superando así, el clásico
procedimiento de centrar la evaluación en el aprendizaje del estudiante y en los
productos terminales y no en todo el proceso como lo recomendable. Además, se
comienza a concebir la evaluación oficialmente como proceso constructivo para el
mejoramiento y superación de las fallas y no como etapa final para aprobar a
aplazar al estudiante.
21
REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
CHADWICK, Clifton (1974) Tecnología Educacional para el Docente. Paídos
Buenos Aires.
NILO, Sergio (1975) Temas de Evaluación. Revista de Tecnología Educativa.
Número 3, vol 1, O.E.A.Caracas.
POPHAM, james (1980) Problemas y Técnicas de la Evaluación. Editorial Araya,
Madrid.
SALCEDO, Hernando (1979). Perspectivas Actuales en la Evaluación
Educacional: Algunas Implicaciones. Temas de Educación. Vol. 1. Caracas.
STUFFLEBEAM, Daniel (1971) Educational Evaluation Decision Making Phil Delta
Kappa. Blomington. Editorial Diana.
VILLARROEL, César (1980) Aplicación del Modelo de Evaluación Curricular CIPP
(Contexto, Insumo, Proceso, Producto) en la Biblioteca de la Escuela de
Educación. Periodo Lectivo 1980-2. Trabajo de Ascenso presentado a la
Facultad de Humanidades y educación. U.C.V. Caracas.
WORTHEN, B and SANDERS, J. (1973) Educational Evaluation: Theory and
Practice. Charles and Jones Publishing. Ohio, U.S.A.