algunas reflexiones sobre el espacio europeo de educación

Algunas reflexiones sobre el EEES y las Matemáticas y la Estadística en los estudios de Grado de Economía y ADE
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS
MATEMÁTICAS Y LA ESTADÍSTICA EN LOS ESTUDIOS
DE GRADO DE ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN Y
DIRECCIÓN DE EMPRESAS
Fernando Javier Díaz Martínez
Departamento de Matemática Aplicada
Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Soria
Universidad de Valladolid
RESUMEN
La universidad española se encuentra inmersa, al igual que el resto de las
universidades europeas, en un proceso de reforma de la educación superior que busca
homogeneizar los diferentes sistemas educativos, en el marco de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). En este proceso, se llevará a cabo una modificación
estructural y organizativa de las enseñanzas universitarias y de los planes de estudio.
Pero el verdadero reto que tiene planteado el sistema universitario, es el tránsito hacia
un modelo de docencia más centrado en los procesos de aprendizaje de los alumnos y
que facilite en mayor medida el desarrollo de competencias. La innovación docente se
presenta, por tanto, como un elemento fundamental para revitalizar la función docente
del profesorado y para asumir con más compromiso y garantías el desafío que impone el
nuevo escenario europeo.
El presente trabajo pretende realizar, dentro de este contexto, y desde un triple
punto de vista: curricular, metodológico y de aportación al desarrollo de competencias
de los futuros graduados, algunas reflexiones en lo referente al posible impacto que van
a experimentar las materias de alto perfil cuantitativo – matemáticas y estadística –, en
los futuros grados de Economía y Administración y Dirección de Empresas.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Planes de Estudio,
Procesos de Aprendizaje, Desarrollo de Competencias, Matemáticas, Estadística.
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Fernando J. Díaz Martínez
1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UN
CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO
La declaración de Bolonia supone un punto de inflexión en el que las
universidades europeas inician un proceso de cambio, proceso cuyo espíritu descansa,
de manera resumida, en los siguientes puntos:
Desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensión intelectual, cultural, social,
científica y tecnológica.
Asegurar que el atractivo de la educación superior europea es tan alto como el
de sus tradiciones culturales.
Estos principios se concretan en tres metas fundamentales que se derivan de
dicha declaración:
La competitividad o capacidad para atraer estudiantes europeos y de otros
países.
La empleabilidad, centrando el aprendizaje en aquello que es relevante para
el mercado de trabajo y teniendo un sistema claro que certifique que esos
resultados son alcanzados.
La movilidad interna y externa de estudiantes, profesores y personal de
administración y servicios.
En resumen, estos objetivos quieren ser la respuesta del sistema educativo de
educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo
global y la sociedad del conocimiento. Y puesto que esta nueva situación es la que
justifica la necesidad de cambio de modelo docente o educativo, vamos a centrarnos
en algunas de las consecuencias que en el ámbito de la enseñanza universitaria tiene
esta nueva realidad para la figura de los profesores.
1.1. Hacia un nuevo profesor universitario
El impacto de la convergencia en la actividad profesional concreta del
profesorado universitario resulta difícil de cuestionar. Aunque inicialmente, se
obtenga la impresión de que los cambios afectan principalmente al colectivo de los
estudiantes (nuevas estructuras de las enseñanzas y titulaciones, posibilidad de
estudiar en diferentes países, etc.), y que el espacio común de educación superior está
orientado y destinado al estudiante, como no podría ser de otra manera, no hay duda
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de que el profesorado recibirá buena parte de la onda expansiva derivada de la
introducción de dichos cambios.
En el caso de los profesores, un requisito básico para el logro de algunos de los
objetivos del proceso de convergencia será la profesionalización del profesor
universitario. Esta afirmación se traducirá en la exigencia de una formación
pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el
aprendizaje y la construcción de sus nuevas competencias docentes. Aparecerán
nuevas tareas (en algunos casos) o bien se reconocerá como parte del trabajo del
profesorado algo se ya se venía haciendo; en este nuevo contexto, junto a las horas de
docencia presenciales, se empiezan a reconocer otros espacios y tiempos de
dedicación como las tutorías, la atención personalizada, la organización, desarrollo y
evaluación de diversas actividades de carácter práctico, la implicación en actividades
relativas a la semipresencialidad, las tareas de coordinación docente..., lo que, en
definitiva, supone el reconocimiento del tiempo necesario para preparar todo este
abanico de tareas docentes y no sólo el tiempo de preparación de las clases
tradicionales.
En consecuencia, el reconocimiento de la labor docente del profesorado deberá incluir
no sólo las horas dedicadas a impartir docencia, sino también las dedicadas a preparar,
organizar, orientar y supervisar el trabajo de los estudiantes.
Como podemos atisbar, los cambios previstos derivados del proceso de
convergencia europea van a suponer una reestructuración del trabajo docente
globalmente considerado, tanto por el contenido de la dedicación docente (ampliado
cualitativamente),
como
por
el
tiempo
requerido
para
ello
(incrementado
cuantitativamente), como por el modo en que deberá trabajar el profesor (menos
individual y más en colaboración). En muchos casos, estamos hablando de un proceso
de intensificación de la actividad profesional cuyo impacto evidente en el profesorado
deberá ser bien planteado y valorado, si no se quiere provocar resistencias y rechazos,
pues aunque estas propuestas no sorprendan a buena parte del colectivo de profesores
universitarios, pues ya se encuentran incorporadas en sus "agendas" docentes, esto es,
en su modo de entender la enseñanza, también es cierto que para no pocos, suponen la
reconsideración de buena parte del trabajo hasta ahora desarrollado. Cambiar la
perspectiva que toma como centro al profesor y la enseñanza, a otra que toma como eje
para la acción al estudiante y a su aprendizaje, no es una operación simple y sencilla.
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2. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE UNA
PERSPECTIVA CURRICULAR
En las universidades existe poca tradición de explicitar proyectos que sirvan de
referencia para la planificación de una titulación como un proyecto formativo. El
modelo de planes de estudio consiste en un conglomerado de disciplinas identificadas a
través de una serie de descriptores generales que permiten organizar los contenidos en
las áreas de conocimiento, tal y como se organizan en las clasificaciones reconocidas
por la comunidad académica. El referente es la propia organización disciplinar.
Sin embargo, cuando se piensa en la planificación de la docencia desde una
perspectiva curricular, se hace referencia al desarrollo de Proyectos formativos, lo que
implica organizar nuestra actuación no como un conjunto de acciones imprevisibles y
desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y
articulado. Es justamente por eso que planificar es uno de los compromisos más
importantes que se deben asumir en el ámbito universitario.
En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificación se convierte
así en una de las competencias básicas de nuestro ejercicio profesional. Con frecuencia,
la planificación se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar y/o de las
prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación. No basta con conocer
bien nuestro campo disciplinar, es preciso saber cómo combinar ese conocimiento con
las particulares condiciones en las que debemos llevar a cabo la docencia: plan de
estudios, perfil profesional, número y características de los alumnos (incluidos sus
conocimientos previos y su preparación para conseguir aprendizajes de calidad), tiempo
disponible, recursos didácticos, etc.
Estamos, por tanto, ante el planteamiento del diseño de proyectos educativos
desde una perspectiva curricular, y hemos de situar nuestra materia en una estructura
más amplia: el Plan de Estudios. En ese sentido, la planificación de cada disciplina es
un tipo de actuación docente de segundo orden, dado que está supeditada a momentos
anteriores y superiores en la jerarquía decisional: las rupturas en este proceso generan
incongruencia en el conjunto y merman su efectividad formadora.
2.1. El diseño del Proyecto Educativo de la titulación (Plan de Estudios)
El diseño del proyecto educativo de la titulación se puede considerar como el
conjunto de objetivos, estrategias, actividades, contenidos y criterios de evaluación
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que orientan la acción docente para que el estudiante tenga una formación específica
previamente determinada, en nuestro caso, que alcance las competencias de los
perfiles profesionales elegidos.
Es el diseño o plan de actuación el que, a través del desarrollo de las
competencias correspondientes, preparará a los estudiantes para poder llevar a cabo
las funciones y tareas que se recojan en el perfil académico y profesional.
En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español
en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003) se expone que: "los
objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con carácter
general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una formación
universitaria en la que se integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las
competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las
competencias más especificas que posibiliten una orientación profesional que permitan a
los titulados una integración en el mercado de trabajo". Y un poco más adelante: "estas
titulaciones deberán diseñarse en función de unos perfiles profesionales con perspectiva
nacional y europea y de unos objetivos que deben hacer mención expresa de las
competencias genéricas, transversales y especificas (conocimientos, capacidades y
habilidades) que pretenden alcanzar".
Así pues, la primera tarea del diseño de las futuras titulaciones consistirá en
definir el perfil profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil
integra. Una vez fijadas las competencias del perfil profesional, se elaborará el plan de
estudios con las asignaturas que comprende y el reparto de los créditos totales entre las
asignaturas que integran el plan de estudios.
Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el
desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel
de grado. El postgrado permitirá un nivel mayor de profundización, especialización y
dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles académicos y
profesionales de los egresados de las titulaciones. Las competencias pertinentes al perfil
profesional se determinarán según los criterios de los académicos, los empleadores y los
graduados. Las competencias propias de cada perfil profesional serán el marco de
referencia para la elaboración de los planes de estudio de las titulaciones y las
asignaturas que lo configuran.
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3. REFERENCIAS A LAS MATEMÁTICAS Y LA ESTADÍSTICA
EN EL PROYECTO EDUCATIVO PROPUESTO EN EL LIBRO
BLANCO SOBRE LOS GRADOS DE ECONOMÍA Y EMPRESA
3.1. Objetivos matemático-estadísticos de los títulos de Grado en Economía
y Empresa
Las matemáticas y la estadística aparecen, en el Libro Blanco, dentro de la
declaración de objetivos específicos (objetivos de formación y aprendizaje de
conocimientos teóricos) de ambas titulaciones, dentro del apartado c) referente a
Conocimientos Instrumentales:
Elementos básicos de álgebra lineal, cálculo diferencial e integral, optimización matemática,
matemáticas de las operaciones financieras (sólo en Grado en Empresa), estadística
descriptiva, probabilidad, inferencia estadística, modelos de regresión simple y de variables
explicativas, modelos econométricos (sólo en Grado en Economía).
Como puede observarse, a este nivel de concreción el Libro Blanco no plantea
ningún cambio significativo con respecto a lo ya existente. Lógicamente, otra cuestión
será cuando estos objetivos (redactados, dicho sea de paso, más bien como contenidos)
sean objeto de mayor concreción en los planes de estudio y en los proyectos docentes de
las asignaturas, sucesivamente.
3.2. Incardinación de los contenidos matemático-estadísticos en la
estructura general de los Grados en Economía y Empresa
La estructura de Bloques Temáticos y Contenidos Formativos Mínimos que
presenta el Libro Blanco, para ambos grados, es el reflejado en la Tabla I.
Nuevamente, observamos que en estos primeros niveles dentro de la jerarquía
decisional y curricular, los contenidos matemático-estadísticos propuestos en ambos
grados no suponen más que una continuidad con el panorama actualmente existente.
3.3. Distribución de los contenidos matemático-estadísticos y asignación de
créditos europeos (ECTS) en los Grados de Economía y Empresa
Una vez identificados los bloques temáticos y contenidos formativos que debe
incluir el título, se procedió a determinar los pesos específicos aplicables a cada una de
ellas, tal y como se refleja en las Tablas II y III (los porcentajes de las tablas se aplican
sobre el total de créditos acordados como comunes (el 66,66%)).
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Bloque Temático
GRADO EN ECONOMÍA
Contenidos Formativos Mínimos
Análisis Económico
Microeconomía
Macroeconomía
Economía Pública
Sistema Fiscal
Economía del Sector Público
Economía Española, Internacional y Sectorial
Entorno Empresarial
Métodos Cuantitativos para la Economía
Historia Económica y Marco Jurídico
Bloque Temático
Economía Española y Mundial
Economía Internacional
Economía e Instituciones Financieras
Políticas Instrumentales
Políticas Territoriales y Sectoriales
Economía de la Empresa (Organización de Empresas,
Comercialización e Inv. De Mercados y Finanzas Empresariales)
Contabilidad
Matemáticas
Estadística
Econometría
Historia Económica Española y Mundial
Derecho Económico
GRADO EN EMPRESA
Contenidos Formativos Mínimos
Contabilidad
Contabilidad Financiera
Contabilidad de Gestión
Análisis y Consolidación Contable
Auditoría
Organización y Diseño
Dirección Estratégica
Dirección de Producción/Operaciones
Dirección de Recursos Humanos
Organización de Empresas
Finanzas
Valoración de activos y Análisis de inversiones
Decisiones de Financiación
Análisis y Planificación Financiera
Matemática Financiera
Comercialización e Investigación de Mercados
Dirección Comercial
Investigación Comercial
Entorno Económico y Marco Jurídico
Economía Española y Mundial
Régimen Fiscal de la Empresa
Políticas Económicas
Derecho de la Empresa
Análisis Económico
Microeconomía
Macroeconomía
Matemáticas
Estadística
Econometría
Métodos Cuantitativos para la Empresa
Tabla I
La propuesta de reparto de las horas de trabajo del estudiante debe tomarse como
una primera aproximación y debería tener sólo un carácter orientativo. En concreto, se
diferenció entre horas presenciales y horas no presenciales. Las horas presenciales
hacen referencia a las clases en aula tradicionales, repartiéndose sus contenidos entre
teóricos y prácticos en función de lo que las comisiones estimaron para cada
bloque temático, generalmente lo mismo que aparece en el reparto entre créditos
teóricos y prácticos, en los actuales Planes de Estudio, de las asignaturas que se
incluirían en tales bloques temáticos. Las horas no presenciales se desagregaron en
trabajo personal del alumno -realización de trabajos individuales o en grupo, búsqueda
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de bibliografía e información, estudio individual para la preparación de exámenes,
prácticas sin la presencia del profesor, prácticas en empresas- y horas de contacto
directo con el profesor -seminarios, realización de exámenes, tutorías del profesor para
la realización de trabajo y otras tutorías individualizadas o en pequeños grupos incluidas
en los planes docentes de la asignatura-.
Para la determinación del peso relativo de las horas presenciales y no presenciales
se realizó la siguiente estimación:
1 hora de clase de teoría da lugar a 2 horas de trabajo del alumno.
1 hora de clase de práctica da lugar a 1 hora de trabajo del alumno.
1 crédito ECTS supone 25 horas de trabajo del alumno.
Bloques Temáticos
(GRADO EN EMPRESA)
Contabilidad
Peso
(en %)
15
Número mínimo
de créditos ECTS
3 años
4 años
18
24
Distribución de las horas
de trabajo del estudiante*
%P Tª
Pª T.P. Tut.
0.40
1/2
1/2
0.85
0.15
Organización de Empresas
16.25
19.5
26
0.40
1/2
1/2
0.85
0.15
Finanzas
13.75
16.5
22
0.40
1/2
1/2
0.85
0.15
Comercialización e Investigación
deMercados
12.5
15
20
0.40
1/2
1/2
0.85
0.15
15
18
24
0.375
2/3
1/3
0.85
0.15
12.5
15
20
0.375
2/3
1/3
0.85
0.15
15
18
24
0.40
1/2
1/2
0.85
0.15
100
120
160
Entorno Económico y
Marco Jurídico
Análisis Económico
Métodos Cuantitativos
para la Empresa
TOTAL
Bloques Temáticos
(GRADO EN
ECONOMÍA)
Peso
(en %)
Número mínimo
de créditos ECTS
3 años
4 años
Análisis Económico
25
30
40
Economía del Sector Público
7.5
9
12
Economía Española,
Internacional y Sectorial
20
24
32
Entorno Empresarial
15
18
Métodos Cuantitativos
22.5
27
Historia Económica y
Marco Jurídico
10
12
16
TOTAL
100
120
160
Distribución de las horas de
trabajo del estudiante*
%P
Tª
Pª T.P. Tut.
0.375
2/3
1/3
0.85
0.15
0.375
2/3
1/3
0.85
0.15
0.375
2/3
1/3
0.85
0.15
24
0.40
1/2
1/2
0.85
0.15
36
0.40
1/2
1/2
0.85
0.15
0.375
2/3
1/3
0.85
0.15
* Las horas de trabajo del estudiante se reparten entre Presenciales (de Teoría y de Práctica) y No
Presenciales (Trabajo personal y Tutorías o contacto directo con el profesor). El peso de las horas
presenciales se indica en la primera columna.
Tablas II y III
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4. UNA PROPUESTA DE DISEÑO DE LAS GUÍAS DOCENTES DE
LAS NUEVAS MATERIAS DE PERFIL CUANTITATIVO
El modelo de enseñanza-aprendizaje que se perfila en el marco del EEES
implica planificar las asignaturas de forma muy precisa. Es necesaria por tanto una
información detallada de las actividades docentes y de aprendizaje requeridas para
alcanzar los fines y destrezas que cada materia del currículo determine y de los
correspondientes procedimientos de evaluación. Esto supone que los nuevos proyectos
docentes (y en su momento las nuevas guías docentes) han de ser más amplios y
minuciosos, entendiendo por una guía docente un recurso elaborado por el profesor de
cada materia con el objetivo de informar y orientar al alumno en su proceso de
aprendizaje.
A continuación vamos a presentar un modelo de diseño de guía docente que
surge del análisis de diversos modelos presentados por distintas universidades. Lo que
se pretende es establecer un formato, éste u otro, común a todas las guías, de modo que
facilite la comprensión por parte de los estudiantes y también la comparabilidad y
coordinación entre las diversas materias. Una posible estructura sería la siguiente:
1. Datos descriptivos de la materia y de su docencia
2. Sentido de la materia en el Plan de estudios
Este apartado, que tiene por objetivo situar la asignatura en el conjunto de estudios que
constituyen la titulación (Plan de Estudios), y más especialmente en el ciclo en que está incluida,
ayuda a los alumnos a entender lo que les aporta en su proceso de formación como universitarios y
futuros profesionales.
Podemos diferenciar varios aspectos a tener en cuenta:
a)
El bloque formativo (conjunto de materias vinculadas entre sí) al que pertenece la
materia en el Plan de Estudios.
b) El papel que juega nuestra materia en ese bloque formativo y en el conjunto del Plan
de Estudios. Esto es, lo que puede esperarse que aporte a la formación (en general) y al
desarrollo de las otras materias.
c)
El interés de la materia para la futura profesión.
3. Objetivos generales de la materia
Deben definirse en términos de competencias, tanto específicas como genéricas (de carácter
transversal), que resultarán del proceso de aprendizaje-enseñanza de la materia. Así pues, deben
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especificar la contribución de la materia al desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas
genéricas y específicas de la titulación.
4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la materia
Deben tenerse en cuenta tanto los requisitos obligados, como aquellos otros que el equipo
docente considera recomendables: haber cursado ciertas materias anteriores, poseer conocimientos
lingüísticos o académicos especiales, etc. Obviamente, éstos últimos no pueden ser exigidos, pero
parece ético que los alumnos conozcan las condiciones que afectarán a sus resultados en la materia.
5. Estructuración de las unidades didácticas de la materia
En función de los objetivos de la materia, se seleccionarán diferentes contenidos, que serán
agrupados en unidades de aprendizaje que tienen sentido por sí mismas. Dichas unidades didácticas
deberán contemplar:
a) Objetivos de aprendizaje
b) Contenidos
c) Distribución temporal
d) Estrategias de aprendizaje-enseñanza (Metodología) y Evaluación
e) Volumen de trabajo: atribución de la carga ECTS
Uno de los aspectos más destacables de la nueva orientación de la enseñanza afecta
precisamente a esta distribución de la carga de trabajo o conjunto de actividades a
desarrollar por el alumnado (student workload). La operativa a desarrollar en esta
distribución está todavía en fase de estudios piloto. Las distintas universidades y centros
están empleando métodos que difieren en algunos puntos aunque todos mantienen una
estructura bastante homogénea.
El tiempo no presencial requerido para cada una de las actividades puede variar en
función del tipo de trabajo de que se trate. Por eso establecemos un factor o índice de
relación entre tiempo presencial (tiempo que han de estar con nosotros) y trabajo autónomo
de los estudiantes. De momento debemos valernos de estimaciones aproximadas basadas en
nuestra experiencia docente: el criterio que se está aplicando de una manera más general, al
menos en lo que se refiere a las clases teóricas (en algunas especialidades, como
Matemáticas, ya contamos con estudios que apoyan esta determinación del factor) es el
factor 1,5 (esto es, estimar que un estudiante precisa de 1,5 horas de trabajo personal por
cada hora de clase teórica que recibe). No obstante, ya hemos visto que en el Libro Blanco el
factor escogido ha sido 2 para las clases teóricas y 1 para las clases prácticas. Sin duda, éste
es un aspecto capital de la implementación de los créditos ECTS que aún no ha sido
determinado con precisión y que, a buen seguro, variará de unas a otras disciplinas.
f) Recursos
g) Bibliografía
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5. CONCLUSIONES
La implantación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior va a suponer,
para el profesorado universitario, con carácter general, una revitalización de su labor
docente. El nuevo contexto se presenta con un mayor nivel de exigencia en dicho
ámbito, haciendo especial énfasis en la función diseñadora y planificadora del
profesorado universitario. La necesaria reflexión previa, incardinada en la titulación y
con el horizonte en el perfil profesional a formar, se revela como una labor más que
necesaria: imprescindible. Ciertamente, una buena parte de los actuales profesores
universitarios no son en modo ajenos a esta dinámica de trabajo, pero la “obligación” de
explicitarlo y reflejarlo por escrito fomentará sin ninguna duda el análisis y la reflexión,
por una parte, y la dinámica del trabajo en grupo con otros compañeros de la misma
titulación. Es el afloramiento de ese “curriculum oculto” que ahora se reivindica con
fuerza desde Europa. La perspectiva curricular de la planificación de la docencia, que
tantos años lleva implantada en nuestro país en la enseñanza preuniversitaria, llega,
como no podía ser de otra manera, en aras de la coherencia interna y con Europa,
también al sistema universitario español.
En el campo de las matemáticas y la estadística en los futuros estudios de ámbito
económico y empresarial, como en la mayor parte del panorama universitario, nos
encontramos en un momento de gran incertidumbre. A la espera de la publicación del
nuevo catálogo de titulaciones de Grado por parte del Ministerio, la única referencia
existente –y, que como todo el mundo sabe, no es en absoluto vinculante-, es el Libro
Blanco sobre los Grados de Economía y Empresa. En él, la estructuración curricular de
nuestras materias roza la indefinición; es difícil poder atisbar ninguna dirección, salvo la
de que, en apariencia, la denominación de los Bloques Temáticos y de los Contenidos
Formativos Mínimos no deparan ninguna sorpresa sobre lo ya existente. Sólo nos queda
esperar para, a nivel de cada Universidad y cada Centro, colaborar en el diseño
colectivo y coordinado de los nuevos Planes de Estudios –los cuales son reivindicados
justamente como educativos (hasta ahora no siempre se han diseñado con esa
intención…)-, realizar la obligada “conversión ECTS” y confeccionar las nuevas Guías
Docentes –más amplias y minuciosas- de nuestras materias, fruto de una meditada y
consensuada reflexión y análisis de la titulación y del perfil profesional a formar (el
cual, por suerte, no parece haber variado en este mar de procelosos cambios) y, por
último, desempeñar ese “nuevo” rol profesoral, conscientes de que el objetivo de
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nuestro trabajo es que el alumno aprenda, y no que uno enseñe, por trivial que
parezca… ¡Suerte para todos, y que nos pille trabajando!
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
•
CÁCERES GONZÁLEZ, P. y otros (2005). “Diseño de Programas desde la
Perspectiva de los ECTS”. Universidad Politécnica de Valencia.
•
GUÍA ORIENTATIVA para la elaboración de Proyectos Docentes de Asignaturas.
Vicerrectorado de Ordenación Académica. Comisión de la Uva para el EEES.
Universidad de Valladolid. Mayo 2005.
•
RD 55/2005 (B.O.E. 25.1.2005) por el que se establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
•
RODRÍGUEZ ARIZA, L. (Coord.) y otros (2004). “LIBRO BLANCO sobre los
estudios de Grado de Economía y Empresa”. ANECA.
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