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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL DESARROLLO DE LA UBICACIÓN TÉMPORO - ESPACIAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS GABRIEL TUFIÑO”, EL CONDADO, PERIODO LECTIVO 2011-2012 Proyecto de Investigación previo a la obtención del Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación. Mención Profesora Parvularia Autora: CORONEL PÉREZ, Livia Mariela CC. 171538308-7 Tutor: Edison Bolívar Palacios Naranjo. MSc. Quito, 29 noviembre, 2014 DEDICATORIA Este trabajo de investigación se lo dedico a mis padres y a mi hija ya que ellos han sido mi inspiración, dándome día a día fuerzas para lograr cumplir mis metas, ellos se han sacrificado para ayudarme en este proceso, este logro va dedicado con mucho cariño para esos seres que amo. ii AGRADECIMIENTO A través de este documento deseo agradecer en primer lugar a mi tutor MSc Bolívar Palacios que me ha guiado paso a paso para lograr culminar este trabajo de investigación, permitiendo que conozca el proceso a seguir y los problemas que trae consigo la desubicación témporo - espacial en los niños. También agradezco a mi familia por el apoyo constante, motivándome a seguir a delante. A todos gracias. iii AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL Yo, Livia Mariela Coronel Pérez ,en calidad de autora del trabajo de investigación realizada sobre “ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL DESARROLLO DE LA UBICACIÓN TÉMPORO ESPACIAL DE NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS GABRIEL TUFIÑO”, EL CONDADO, PERIODO LECTIVO 20112012.”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTARL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación. Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento. Quito, a 29 noviembre del 2014. Livia Mariela Coronel Pérez 171538308-7 iv APROBACIÓN DEL TUTOR DEL PROYECTO En mi calidad de Tutor del Proyecto de Investigación de grado presentado por la Srta. Livia Mariela Coronel Pérez para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Profesora Parvularia cuyo Título es: ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL DESARROLLO DE LA UBICACIÓN TÉMPORO ESPACIAL DE NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS GABRIEL TUFIÑO”, EL CONDADO, PERIODO LECTIVO 2011-2012., considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe. En la ciudad de Quito a los 3 días del mes de Enero del 2013. MSc Edison Bolívar Palacios Naranjo 170432432-4 v vi ÍNDICE DE CONTENIDOS CONTENIDO pág. CARÁTULA…………………………………………………………………………………... i DEDICATORIA…………………………………………………………………………….. ii AGRADECIMIENTO………………………………………………………………………… iii AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL…………………………………… iv APROBACIÓN DEL TUTOR DE PROYECTO…………………………………………...... v CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN… vi ÍNDICE DE CONTENIDOS…………..……………………………………………………... vii ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………………….. xiv ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………………….. xv ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………………………………... xvi ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………...................…… xviii RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAÑOL…………………………………………………… xx ABSTRACT…………………………………………………………………………………... xxi INTRODUCCIÓN……………………..……………………………………………………... 1 CAPÍTULO I………………………………………………………………………………….. 2 PROBLEMA………………………………………………………………………………….. 2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………………….. 2 Formulación del problema……………………………………………………………………. 3 Objetivos……………………………………………………………………………………… 3 Objetivo general………………………………………………………………………………. 3 Objetivos específicos…………………………………………………………………………. 4 Justificación…………………………………………………………………………………… 5 vii CAPÍTULO II…………………………………………………………………………………. 6 MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………... 6 Antecedentes del Problema……………………………………………………………………. 6 El Juego……………………………………………………………………………………….. 6 Los Juegos Olímpicos…………………………………………………………………………. 7 Los Juego Isthimios…………………………………………………………………………… 7 Los Juegos Nemeos………………………………………………………………………..….. 7 Los Juegos Piticos…………………………………………………………………………….. 7 Juegos Infantiles………………………………………………………………………………. 8 Definición…………………………………………………………………………………….. 8 Teoría del Juego Como Anticipación Funcional……………………………………………… 10 Teoría Piagetiana…………………………………………………………………………..….. 10 Teoría Vygotskyana…………………………………………………………………………… 12 Importancia del juego…………………………………………………………………………. 12 Características del juego……………………………………………………………..………... 13 Clasificación del juego………………………………………………………………………… 14 Criterios para la clasificación de juegos ……………………………………………….…..…. 14 Espacio en el que se realizan……………………………………………………..…………… 14 Juegos según el papel que desempeña el adulto………………………………………………. 15 Juegos según la Actividad que promueve en el niño………………………………………….. 16 Juegos Didácticos…………………………………………………………………….………... 18 Fases de los Juegos Didácticos………………………………………………………………... 19 Los juegos tradicionales en la escuela…………………………………………….…………... 20 Juegos tradicionales…………………………………………………………………………… 20 viii Juegos Tradicionales en el ámbito educativo…………………………………….……………. 21 Desarrollo de la inteligencia a través del juego………………………………………..……… 22 Inteligencia lingüística………………………………………………………………………… 22 Inteligencia corporal o kinestésica………………………………………………………….…. 22 Inteligencia musical…………………………………………………………………….……... 22 Inteligencia espacial……………………………………………………………….…………... 23 Inteligencia lógico – matemática……………………………………….……………………... 23 Inteligencia interpersonal……………………………………………………………………… 23 Inteligencia naturalista………………………………………………………………………… 24 El rol del docente en el juego…………………………………………………...………….….. 24 Estrategias para potenciar el juego por el educador……………………………………….…... 24 Ubicación Espacial…………………………………………………………...………………... 25 Definición…………………………………………………………………………….…….…. 25 Noción del espacio…………………………………………………………………………….. 26 Ubicación espacial por edades………………………………………………………………… 27 Consecuencias de la mala ubicación espacial dentro del aprendizaje……………….………... 28 Ubicación temporal………………………………………………………………….………… 29 Definición…………………………………………………………………………….……….. 29 Categorías o dimensiones temporales……………………………………..……….….…….… 31 Los ritmos temporales……………………………………………………………….………… 31 La orientación en el tiempo………………………………………………………………….… 31 La posición relativa de los momentos en el tiempo……………………………………..….…. 31 La duración………………………………………………………………….………………… 32 La velocidad………………………………………………………………….………………... 32 ix La medición del tiempo…………………………………………………………….……….… 32 Etapas en la aprehensión del tiempo……………………………………………………….….. 33 El tiempo vivido……………………………………………………………………..………… 34 El tiempo percibido………………………………………………………………….……..….. 33 El tiempo concebido………………………………………………………………….……..… 33 Recomendaciones para el maestro……………………………………………………….…..... 33 Ubicación témporo espacial…………………………………………………………….….….. 34 Percepción del tiempo y del espacio……………………………………………………….….. 34 Representaciones del espacio y del tiempo………………………………………………......... 35 Relación entre el espacio y el tiempo………………………………………………………..... 35 La intervención educativa………………………………………………………………….….. 35 Fundamentación Legal………………………………………………………………….……... 37 ESTATUTOS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR……………………... 37 Caracterización de las Variables……………………………………………………………..... 38 Variable Independiente – Causa………………………………………………………………. 38 Variable Dependiente – Efecto………………………………………………………………... 38 CAPÍTULO III………………………………………………………………………..…….…. 39 METODOLOGÍA…………………………………………………………………….…….…. 39 Diseño de la investigación…………………………………………………………….…….… 39 Población………………………………………………………………….…….……………... 40 Operacionalización de las variables…………………………………………………….….….. 41 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos…………………………………………..... 42 Validación de los resultados…………………………………………………………………... 42 Técnicas para el Procesamiento y Análisis de datos…………………………………………... 42 x CAPÍTULO IV…………………………………………………………………….….…….…. 43 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS……………………….….…….…... 43 INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES (PARVULARIAS) ……………….…... 44 P1. ¿Cree usted que los juegos de desplazamiento influyen en la ubicación témporo espacial en relación al entorno?................................................................................................................ 44 P2. ¿Las actividades lúdicas permiten que el niño se oriente en su entorno tomando como referencia su cuerpo? ................................................................................................................. 45 P3. ¿Aplica usted en el aula juegos de desplazamiento y orientación para mejorar el proceso de aprendizaje? ........................................................................................................................... 46 P4. ¿Considera que los niños captan con mayor facilidad a través del juego?........................... 47 P5. ¿Cree usted que el niño reconoce su entorno, describiendo la ubicación de los diferentes objetos? ...................................................................................................................................... 48 P6. ¿Considera que el niño identifica claramente las diferentes nociones de ubicación en el espacio? ...................................................................................................................................... 49 P7. ¿Practica juegos para que los niños definan su lateralidad?................................................. 50 P8. ¿Cree usted que el conocimiento de nociones de espacio y tiempo permite al niño un mejor desenvolvimiento en su entorno? .................................................................................... 51 P9. ¿Identifica usted los tipos de actividades lúdicas que permiten desarrollar las nociones de tiempo donde el niño se desenvuelve? ....................................................................................... 52 P10. ¿Aplica usted en el aula las actividades iníciales en las cuales se conoce el tiempo en el que el niño se desenvuelve? ....................................................................................................... INSTRUMENTO APLICADO A LOS NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN 53 54 BÁSICA D1. Direccionalidad correcta e incorrecta.................................................................................. 54 D2. Orientación y desorientación en el entorno.......................................................................... 56 D3. Describe y desconoce su entorno......................................................................................... 58 D4. Identifica o confunde nociones de tiempo. ......................................................................... 59 xi D4. Identifica o confunde nociones de tiempo........................................................................... 62 CAPÍTULO V............................................................................................................................. 64 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................................................................... 64 CONCLUSIONES...................................................................................................................... 64 RECOMENDACIONES............................................................................................................. 65 CAPÍTULO VI............................................................................................................................ 66 LA PROPUESTA....................................................................................................................... 66 ÍNDICE....................................................................................................................................... 67 INTRODUCCIÓN...................................................................................................................... 69 JUSTIFICACIÓN....................................................................................................................... 70 OBJETIVOS............................................................................................................................... 71 Objetivo general.......................................................................................................................... 71 Objetivos específicos.................................................................................................................. 71 Fundamentación teórica.............................................................................................................. 71 ACTIVIDADES LÚDICAS....................................................................................................... 72 UBICACIÓN TEMPORAL........................................................................................................ 73 UBICACIÓN ESPACIAL.......................................................................................................... 73 Fundamentación filosófica......................................................................................................... 75 Fundamentos psicológicos.......................................................................................................... 75 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA...................................................................................... 76 “Me convierto en….”.................................................................................................................. 76 “San Fermines”.......................................................................................................................... 77 “Cámbiate la ropa”...................................................................................................................... 78 “protégete de la lluvia”............................................................................................................... xii 79 “Pelota Zigzag”............................................................................................................................ 80 Bedor y Pompón......................................................................................................................... 81 Ángeles y diablos........................................................................................................................ 82 Pepes y Pepitas............................................................................................................................ 83 Meter gol..................................................................................................................................... 84 Cambio de tarjetas....................................................................................................................... 85 Stop Doble.................................................................................................................................. 86 El Reto........................................................................................................................................ 87 Serpiente ciega............................................................................................................................ 88 Las croquetas.............................................................................................................................. 88 Escondite Pi................................................................................................................................ 89 Charca a la orilla......................................................................................................................... 90 “reloj, reloj a las 1 y a las 2”....................................................................................................... 91 La Isla.......................................................................................................................................... 91 FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA.................................................................................... 94 RECURSOS HUMANOS........................................................................................................... 94 Referencias.................................................................................................................................. 95 xiii ÍNDICE DE ANEXOS ANEXOS pág. Anexo Nº1 Fotografías…………………………………………………………………………………….. 98 Anexo Nº2 Validación (Magister Patricio Baquero)……………………………………………………………………………………….. 100 Anexo Nº3 Validación (Magister Jeanny Salazar)………………….…………………………………………………………………….. 102 Anexo Nº4 Validación (Magister Carlos Estrella)………………….…………………………………………………………....………. 104 Anexo Nº5 Ficha de observación aplicada a los niños y niñas…………………………………………………………………………………………... 106 Anexo Nº6 Encuesta aplicada a docentes parvularias………………………………………………………………….………………… xiv 107 ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA pág. “Me convierto en….” FIGURA Nº 1……………………………………..………………………………………… 77 “San Fermines” FIGURA Nº 2………………………………………………………………………………… 78 “Cámbiate la ropa” FIGURA Nº 3………………………………………………………………………………… 79 “Convoco a los niños a…” FIGURA Nº4…………………….………………………………………………………… 80 “Pelota Zigzag” FIGURA Nº5…………………….…………………………………………………………… 81 Bedor y Pompón FIGURA Nº6…………………….…………………………………………………………… 82 Pepes y Pepitas FIGURA Nº7…………………….…………………………………………………………… 84 Meter gol FIGURA Nº8…………………….…………………………………………………………… 85 Cambio de tarjetas FIGURA Nº9…………………….…………………………………………………………… 86 Escondite Pi FIGURA Nº10………………….…………..……………………………………………….. 90 xv ÍNDICE DE TABLAS TABLAS pág. Operacionalización de las variables………………………………………………………….. 41 TABLA N° 1…………………………..…...………………………………………………… 41 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES (PARVULARIAS) P1. ¿Cree usted que los juegos de desplazamiento influyen en la ubicación témporo espacial en relación al entorno? TABLA N° 2……….………………………………………………………………………… 44 P2. ¿Las actividades lúdicas permiten que el niño se oriente en su entorno tomando como referencia su cuerpo? TABLA N° 3……………………...……………………………………………………….…. 45 P3.¿Aplica usted en el aula juegos de desplazamiento y orientación para mejorar el proceso de aprendizaje? TABLA N° 4……………………………………………………………………………….… 46 P4.¿Considera que los niños captan con mayor facilidad a través del juego? TABLA N° 5……………………………………………………………………………….… 47 P5. ¿Cree usted que el niño reconoce su entorno, describiendo la ubicación de los diferentes objetos? TABLA N° 6……………………………………………………………………………….… 48 P6. ¿Considera que el niño identifica claramente las diferentes nociones de ubicación en el espacio? TABLA N° 7……………………………………………………………………………….… 49 P7. ¿Practica juegos para que los niños definan su lateralidad? 50 xvi TABLA N° 8……………………………………………………………………………….… P8. ¿Cree usted que el conocimiento de nociones de espacio y tiempo permite al niño un 51 mejor desenvolvimiento en su entorno? TABLA N° 9……………………………………………………………………………….… P9. ¿Identifica usted los tipos de actividades lúdicas que permiten desarrollar las nociones de tiempo donde el niño se desenvuelve? TABLA N° 10………...……………………………………………………………………… 52 P10. ¿Aplica usted en el aula las actividades iniciales en las cuales se conoce el tiempo en el que el niño se desenvuelve? TABLA N° 11………..……………………………………………………………………… 53 INSTRUMENTO APLICADO A LOS NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA D1. Direccionalidad correcta e incorrecta. TABLA N° 12………...……………………………………………………………………… 54 D2. Orientación y desorientación en el entorno TABLA N° 13…………………...…………………………………………………………… 56 D3. Describe y desconoce su entorno TABLA N° 14………………...……………………………………………………………… 58 D4. Identifica o confunde nociones de tiempo TABLA N° 15………………………………..……….……………………………………… 59 D4. Identifica o confunde nociones de tiempo TABLA N° 16……………………………………………………………………………..…. xvii 62 ÍNDICE DE GRÁFICOS P1. ¿Cree usted que los juegos de desplazamiento influyen en la ubicación témporo espacial en relación al entorno? Gráfico Nº1……………………………………………………………………….…………... 44 P2. ¿Las actividades lúdicas permiten que el niño y niña se oriente en su entorno tomando como referencia su cuerpo? Gráfico Nº2…………………………………………… …………………………………….. 45 P3. ¿Aplica usted en el aula juegos de desplazamiento y orientación para mejorar el proceso de aprendizaje? Gráfico Nº3…………………………………………… ……………………………………... 46 P4. ¿Considera que los niños y niñas captan con mayor facilidad a través del juego? Gráfico Nº4…………………………………………… ……………………………….……. 47 P5. ¿Cree usted que el niño y niña reconoce su entorno, describiendo la ubicación de los 48 diferentes objetos? Gráfico Nº5…………………………………………… …………………………………….. P6. ¿Considera que el niño y niña identifica claramente las diferentes nociones de ubicación en el espacio? 49 Gráfico Nº6……………………………………….……………………………………...…… P7. ¿Practica juegos para que los niños y niñas definan su lateralidad? 50 Gráfico Nº7…………………………………………… …………………………………….. P8. ¿Cree usted que el conocimiento de nociones de espacio y tiempo permite al niño y niña un mejor desenvolvimiento en su entorno? Gráfico Nº8…………………………………………… ………………………………..….… 51 P9. ¿Identifica usted los tipos de actividades lúdicas que permiten desarrollar las nociones de tiempo donde el niño y niña se desenvuelve? Gráfico Nº9…………………………………………………………………………………… P10. ¿Aplica usted en el aula las actividades iniciales en las cuales se conoce el tiempo en xviii 52 el que el niño y niña se desenvuelve? Gráfico Nº10………………………………………………………………………………….. 53 D1. Direccionalidad correcta e incorrecta Gráfico Nº11………………………………………………………………………………….. Gráfico Nº12………………………………………………………………………………….. 54 55 D2. Orientación y desorientación en el entorno. Gráfico Nº13………………………………………………………………………………….. 56 Gráfico Nº14………………………………………………………………………………….. 57 D3. Describe y desconoce su entorno. Gráfico Nº15………………………………………………………………………………….. 58 Gráfico Nº16………………………………………………………………………………….. 59 D4. Identifica o confunde nociones de tiempo. Gráfico Nº17………………………………………………………………………………….. 60 Gráfico Nº18………………………………………………………………………………….. 61 D4. Identifica o confunde nociones de tiempo. Gráfico Nº19…………………………………………………………………………….……. 62 Gráfico Nº20………………………………………………………………………………….. 63 xix UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL DESARROLLO DE LA UBICACIÓN TÉMPORO ESPACIAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS GABRIEL TUFIÑO” DURANTE EL PERÍODO, EL CONDADO, PERIODO LECTIVO 2011-2012. Autora: CORONEL PÉREZ, Livia Mariela Tutor: Edison Bolívar Palacios Naranjo MSc. RESUMEN La importancia de este estudio es identificar por qué y de qué manera las actividades lúdicas influyen en el desarrollo de la ubicación témporo espacial, dando alternativas para mejorar el aprendizaje. Esta investigación tiene como objetivo determinar las actividades lúdicas que contribuyen a la ubicación témporo espacial en los niños de primer año de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño”, periodo 2011-2012. Se cuenta con una población de estudio de 32 niños, en la ciudad de Quito, El Condado. En esta investigación se aplicará una modalidad de estudio de campo, documental bibliográfica permitiendo recolectar información de diferentes fuentes, una investigación descriptiva y exploratoria. Con este estudio se espera encontrar actividades lúdicas, nuevas técnicas, mejorar la ubicación témporo espacial; que el aprendizaje sea dinámico, recreativo y confortable, tomando en cuenta que si los niños se ubican correctamente, en los años posteriores no tendrán problemas en la lectoescritura. Se espera mejorar los métodos de aprendizaje, con el juego los niños aprenden con mayor facilidad, dejando atrás los métodos tradicionales. xx DESCRIPTORES: ACTIVIDADES LÚDICAS, UBICACIÓN TÉMPORO ESCUELA “LUIS GABRIEL TUFIÑO”, EDUCACIÓN BÁSICA, APRENDIZAJE. xxi ESPACIAL, UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL LUDIC ACTIVITIES IN THE DEVELOPMENT OF TEMPORARY-SPATIAL LOCATION IN CHILDREN OF THE FIRST YEAR OF BASIC EDUCATION OFESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS GABRIEL TUFIÑO” EL CONDADO DURING SCHOOL YEAR 2011-2012 Author: CORONEL PÉREZ, Livia Mariela Tutor: Edison Bolívar Palacios Naranjo MSc. ABSTRACT The relevance of the current study is finding out why and how ludic activities influence on the development of temporary-spatial location, and providing new alternatives to improve learning process. Such research is intended to determine how ludic activities contribute to the development of the temporary-spatial location in children of the first year of basic education Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” during school year 2011-2012. A study population of 32 children is available, located in Quito city, El Condado sector. In the development of such research, the field, documentary and bibliography modalities ere applied modality were applied, which allowed collect information from diverse sources; the research was descriptive and exploratory as well. Diverse ludic are expected to be found that allow temporary-spatial location, intended to attain a dynamic, recreational and confortable learning for children. It should be noticed that when children correctly locate themselves, no problems are expected for the next years in reading-writing process. Learning methods are expected to be improved, because children learn easily by playing, setting aside traditionalist games. DESCRIBERS: LUDIC ACTIVITIES, TEMPORARY SAPATIAL LOCATION, ESCUELA “LUIS GABRIEL TUFIÑO”, BASIC EDUCATION, LEARNING. Ernesto Eli Andino García IC: 1703852317 xxii INTRODUCCIÓN La importancia del tema de esta investigación es identificar porque y de qué manera las actividades lúdicas influyen en el desarrollo de la ubicación témporo espacial, trabajar con énfasis en una buena enseñanza, no solo basados en textos sino motivar a los niños y niñas para llegar a un aprendizaje significativo, los niños que por situaciones adversas no tienen las vivencias prácticas de realizar actividades en distintos espacios; indudablemente presentan dificultades para enfrentar las situaciones que diariamente acontecen. Estas dificultades conllevan además a manifestar problemas en el aprendizaje de trazos en pre-escritura, la formación, ordenación y comparación, de igual manera en la lectura la cual se basa en una ordenación de espacio-temporal que sigue una dirección determinada (de izquierda a derecha) y una sucesión temporal de letras y palabras; en fin en toda actividad donde la orientación espacial juega un papel trascendente; de ahí la importancia que tiene su estimulación desde la etapa pre-escolar. A través de la experiencia que se adquiere como docentes, hoy se sabe que los niño y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” Sector El Condado presentan dificultades a la hora de percibir correctamente la ubicación témporo- espacial. En el capítulo I., se trataron los siguientes temas: El problema que consiste en las actividades lúdicas en el desarrollo de la ubicación témporo espacial en los niños y niñas del primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño”, planteamiento del problema, formulación, preguntas directrices, objetivos generales y específicos y justificación. Mientras que en el capítulo II., se desarrolla el marco teórico: antecedentes del problema, fundamentación teórica, definición de términos básicos, fundamentación legal y caracterización de las variables. El capítulo III., consta de la metodología: diseño de la investigación, población, operacionalización de variables, técnicas e instrumentos de recolección de datos. En el capítulo IV encontramos los aspectos administrativos: recursos, presupuesto, cronograma de actividades, esquema de la propuesta, referencias y anexos. CAPÍTULO I 1 PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal, en abril del 2000 UnitedNationsEducational, Scientific and Cultural Organization (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (UNESCO, 2000a) tomó como referencia el estudio realizado por el Proyecto Regional de Educación de América Latina y el Caribe (PRELAC) en el cual aproximadamente el 12% de niños y niñas entre 5 a 10 años presentan problemas de aprendizaje. Este estudio amplía las nociones sobre la educación como un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida en la sociedad y plantea, cuatro pilares básicos sobre los que debe abordarse la tarea educativa en la sociedad contemporánea: el desarrollo de aprendizajes para el ser, el convivir o vivir juntos, el hacer y el aprender de modo continuo. El Foro Mundial sobre la Educación, ratificó la necesidad de avanzar hacia el logro de objetivos educativos básicos y adelantó un marco de acción que representa la guía fundamental para el trabajo en educación que desarrolla la UNESCO. www.unesco.org/images/0015/001528/152894s.pdf. (Acceso el 8 de junio 2012) A través de diferentes estudios realizados dentro y fuera de nuestro país se puede evidenciar que los problemas de aprendizaje influyen directamente en el desarrollo del niño y niña, es importante emplear nuevas técnicas para mejorar el proceso de aprendizaje. La población total de la ciudad de Quito de las escuelas fiscales es de 5919 aproximadamente, a través de un estudio realizado por el Ministerio de Educación en el año 2002 se conoce que un 17% de niños y niñas tienen problemas de aprendizaje entre los principales es la ubicación témporo espacial, problemas psicológicos, influyendo directamente en el proceso de aprendizaje. www.redescolar.ilce.edu.ec (Acceso el 22 de abril 2012) A través de diferentes estudios realizados dentro y fuera de nuestro país se puede evidenciar que los problemas de aprendizaje influyen directamente en el desarrollo del niño y niña, es importante emplear nuevas técnicas para mejorar el proceso de aprendizaje. Es por ello, que en la educación el juego es un factor primordial para la formación de los niños y niñas, permite desarrollar sus facultades físicas, intelectuales y morales encaminándolos a producir hábitos en virtud de los cuales toda o una parte de sus disposiciones naturales potencien o modifiquen su manera de vivir. 2 Existe una multitud de problemas educativos que afectan a los estudiantes entre estos está la desubicación temporal y espacial de los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” que presentan dificultad de aprendizaje con alteraciones en la secuencia de algunas áreas de estudio. En la actualidad hay más conciencia de dichos problemas y se habla con normalidad en las escuelas, medios de comunicación, entre otros. En fin las manifestaciones son variadas y deben ser diagnosticadas ya que mediante esto se puede ofrecer ayuda, la nueva manera de hacer educación y la actividad docente debe caracterizarse por el empleo de trabajos grupales, juegos recreativos que permitan un mejor desarrollo de la ubicación témporo espacial en los niños y niñas. Se logró investigar los procesos psicométricos básicos, para establecer el conocimiento que se tiene del cuerpo, sus formas de manifestar e identificar las fases o etapas por las cuales pasa el niño y la niña en su desarrollo, crecimiento y maduración, para el mejoramiento de sus cualidades de movimientos representadas en caracteres de locomoción, manejo y dominio del cuerpo en el espacio. Formulación del problema ¿Cómo influyen las actividades lúdicas en el desarrollo de la ubicación Témporo Espacial en los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” durante el periodo lectivo 2011-2012? Preguntas directrices ¿Cuáles son los tipos de juegos recreativos más recomendables para desarrollar la ubicación témporo-espacial? ¡Cuál es el nivel de desarrollo de la ubicación témporo espacial? ¿De qué manera el diseño de una propuesta mejorará o disminuirá el problema? Objetivos Objetivo general Establecer cómo influyen las actividades lúdicas en el desarrollo de la ubicación témporo espacial en los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” durante el periodo lectivo 2011- 2012. 3 Objetivos específicos Verificar el nivel de desarrollo de la ubicación témporo espacial. Identificar los tipos de juegos recreativos para desarrollar la ubicación témporo-espacial. Diseñar una propuesta para buscar nuevas alternativas lúdicas. 4 Justificación La investigación tiene como fin responder las dudas planteadas; ¿Qué dificultades en el aprendizaje presentan los niños y las niñas desorientados en la ubicación témporo espacial, de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño”? ¿Cómo ayuda el juego recreativo en la ubicación en el tiempo y el espacio en los niños y niñas? Esta investigación se llevó a cabo porque en la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” los niños y niñas de primer año de educación básica presentan dificultad al momento de ubicarse en el espacio y en el tiempo en el que se desenvuelven, esto repercute directamente en el proceso de aprendizaje, es por esta razón que se investigó posibles causas y consecuencias de este problema para que en el futuro no presenten dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es de importancia enfatizar en la ubicación témporo-espacial de los niños y niñas de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” ya que mediante esta destreza pueden orientarse y evitar los posibles errores que se puedan presentar en su vida cotidiana. Es muy común observar en las tareas escolares con los niños como también en actividades de personas que están relacionadas al trabajo con números en instituciones públicas o privadas del sector El Condado que al escribir una cantidad en números alteran la cifra, esto pasa porque sufrieron una lentificación madurativa en la ubicación témporo-espacial que no fue enmendada en los primeros años de estudio. 5 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes del Problema A lo largo de la historia se puede apreciar estudios realizados sobre la importancia del desarrollo de las nociones témporo espacial en los niños y niñas en niveles pre-escolar y escolar. En Cuba a partir de 1954 se da una revisión documental de los programas de educación pre-escolar y escolar específicamente cómo se aborda las nociones témporo espacial en ellos, constituyen un auxiliar poderoso porque disciplina la mano del niño y le indica, por la regularidad del tiempo, la medida de los trazos y el lugar que ocupa de acuerdo al ritmo del aprendizaje de la escritura. Similar ha sido el trato que se le ha dado a las nociones espacio temporales en la década de los ochenta, noventa y en la actualidad, los contenidos de las diferentes áreas así lo refieren, en Conocimiento del mundo de los objetos y relaciones espaciales como punto de referencia a otros objetos, identificar pares de posiciones: arriba-abajo, izquierda-derecha, dentro-fuera, aquí-allá, entre otros. GLËZER, Ida (1954) la incorporación del ritmo tuvo mucha importancia, afirmaba: “…constituye un auxiliar poderoso porque disciplina la mano del niño y niña, le indica por la regularidad del tiempo, la medida de los trazos…”. www.monografías.com/trabajos14/investigación/la- investigación.shtm-55k. (Acceso 16 de abril) Fundamentación teórica El Juego A lo largo de la historia son muchos los autores que mencionan el juego como una parte importante del desarrollo de los niños y niñas son varias las teorías que se formulan acerca de éste. La humanidad ha jugado desde siempre, incluso los animales lo hacen, por eso el juego se considera previo a la cultura misma; existen innumerables manifestaciones de esta actividad en sociedades de todos los tiempos y se cuenta con muchas obras de arte donde se aprecian estas manifestaciones lúdicas. 6 Entre los filósofos que abordan el tema aunque sea levemente, se cita a Platón como uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor práctico del juego, recomienda que los niños utilicen manzanas para aprender mejor las matemáticas. El mismo Aristóteles asegura que “hasta la edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio, ni a trabajos coactivos, a fin de que estos no impidan el crecimiento, se les debe, no obstante permitir movimientos para evitar la inactividad corporal; y el ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego”. Considerando la cita anterior los niños y niñas deben jugar siempre para coordinar movimientos, desarrollarse en el entorno, pero sobre todo para mantener su cuerpo en constante actividad física, sobre todo los primeros 5 años donde, dando prioridad al juego. Los Juegos Olímpicos Constituían las más importantes de las fiestas nacionales y se celebran en la ciudad de Olimpia, en la Elidía, se atribuía su creación de Heracles y la primera noticia de su creación data del año 776 a.C. Los Juego Isthimios Se celebraron en el Istmo de Corintia, estos juegos se dedicaban al Dios Poseidón. Los Juegos Nemeos Se celebraban en Nemeas, ciudad de Argelia y era dedicado al Dios Zeus; inicialmente era solo para militares, y luego se extendieron a todo el pueblo. Los Juegos Piticos Se celebraron cerca de Delfos (la antigua Pita) en honor al Dios Apolo y las diosas Artemisa y Letona. Los juegos de Roma y Grecia constituían las verdaderas fiestas nacionales. http://www.monografias.com/trabajos13/hjuegol/hjuegol.shtml 7 Juegos Infantiles Definición El juego es considerado como una actividad de libertad, carácter desinteresado, actividad individual, expresión y convivencia, ritmo y armonía, conocimiento, imitación, imaginación, tensión, son características que han ido apareciendo y que ponen de manifiesto la estrecha vinculación del juego con la vida pero muy estrechamente con la educación que día a día los niños van adquiriendo en las labores escolares, permitiendo de esta manera que los niños puedan desarrollar sus diferentes destrezas tanto en los motriz como en lo motor. En el libro “El juego en el proceso de aprendizaje”, REINERT, Arnold. (1967) expresa lo siguiente: “El juego en la escuela constituye un medio educativo y didáctico, necesario por razones pedagógicas, psicológicas y también metódico-didácticas, por lo que ya debería ser incluido en los planes de enseñanza del grado primario. La motivación pedagógica está basada en la necesidad del orden que condiciona la forma del juego, y a la vez en la exigencia de concentración. El juego puede significar un estímulo para crear algo conjunto. Igual importancia que el aprender en la clase tiene luego la consolidación de lo aprendido a través del ejercicio y la repetición. Jugar significa una liberación de la fantasía y las facultades creadoras y luego también una vinculación de la fantasía y la naturalidad dentro de la forma de juego y de la tarea”. (pag.212) Considero que las actividades lúdicas son esenciales en el proceso de aprendizaje del niño y niña, alcanzando su desarrollo integral, es por esta razón que en la actualidad se ha incorporado la metodología juego-trabajo donde el niño y niña logra alcanzar sus destrezas a través de rincones (hogar, construcción, lectura, entre otros). Así, resumiendo las características del juego según GARCÍA, Hoz. (1993) “el juego es una actividad de la persona entera, individual o social, realizada espontánea o libremente y satisfactoria en sí misma” Por la importancia que tuvo en su momento el libro Homo Ludens (1994), de HUIZINGA; la definición que da este autor, “el juego es una actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro 8 de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas, que tiene su objetivo en sí mismo y se acompaña de un sentimiento de tensión y alegría”. (pág. 127). Así, tenemos que para SPENCER “el juego pretende el agotamiento de las reservas de fuerzas que aún no han sido gastadas por las exigencias de la vida. Es como gastar el sobrante de las energías almacenadas en el cuerpo. Lo que no tiene explicación es cómo los niños cansados siguen jugando.” El juego debe ser espontáneo para que permita al niño y niña desarrollar su creatividad, disfrute el tiempo que emplea en esta actividad, estableciendo normas y reglas que deben ser cumplidas, designando un determinado tiempo y un lugar adecuado donde pueda desarrollarse las diferentes actividades lúdicas y gastar sus energías. Es muy interesante esta última apreciación del autor, quien se asombra y, al mismo tiempo, seguramente intuye una característica fundamental del juego: su conexión con la naturaleza humana, se trata de un fenómeno de toda la existencia humana y su carácter espontáneo va unido al placer y la satisfacción que los niños sienten cuando juegan. No es un trabajo, pues para los niños y niñas jugar es hacer lo que quieren y nunca es poco el tiempo, mientras que trabajar es hacer lo que le dicen que debe hacer. Se puede admitir que todo juego es una actividad que se vive en la vida real, algo que ayuda a que las experiencias sean más intensas, llenándose de suspenso y excitación. El juego inicia desde el nacimiento marcando el futuro de la vida como adultos, como lo demuestran las investigaciones más actuales y la experiencia acumulada de años, se puede observar que los niños aprender mejor a través del juego, sobre todo ubicándose tanto en el espacio como en el tiempo. Además, el juego en la edad infantil permite que el niño y niña se relacione con el mundo que lo rodea, interactuar con otros seres humanos y comprender mejor a los demás. El juego es en sí mismo una riqueza, nos enseña a enfrentarnos a la vida, nos permite convivir, descansar, conseguir metas y mejorar nuestras relaciones humanas como el dar y recibir amor. Todo lo afirmado hasta ahora, permite admitir con certeza que el juego es parte integral de la vida, una actividad que practica toda la humanidad, una actividad que forma las bases para las relaciones humanas, la creatividad y el desarrollo de nuestra imaginación, un hecho socialmente relevante sobre todo en la educación infantil y primaria. 9 Teorías sobre el juego Diferentes filósofos y psicólogos reflejan la importancia del juego a través de sus teorías, de las cuales se han seleccionado tres de ellas y se analizan a continuación: Teoría del Juego como Anticipación Funcional Para GROOS, Karl (1902), filósofo y psicólogo; “el juego es objeto de una investigación psicológica especial” siendo el primero en constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia. Para Groos, queda claro que el juego es un pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones, capacidades y destrezas que preparan al niño para poder realizar las actividades que desempeñará cuando sea grande. En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológica e intuitiva y que prepara al niño para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca cuando niño, lo hará con un bebé cuando sea grande. Según esta teoría puedo manifestar que el juego permite al niño y niña socializar y mejorar sus habilidades, preparándolo de esta manera para su vida adulta, donde aplicará todo lo aprendido inconscientemente a través del juego. Teoría Piagetiana Para Jean Piaget (1956), “el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo. Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego”. Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: El juego es simple ejercicio (parecido al animal); El juego simbólico (abstracto, ficticio); y El juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo). Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo 10 por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: La etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años), La etapa pre operativa (de los dos a los seis años), La etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y La etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo). La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven. Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como sí creyera en ellas. En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar hipótesis abstractas. Piaget ve el desarrollo del niño como una interacción entre la madurez física y la experiencia. Es a través de estas experiencias que los niños adquieren conocimiento y entienden, logran relacionar su cuerpo en relación a su entorno y poco a poco se van ubicando en el tiempo en el que se están desenvolviendo. Según Piaget el niño y niña aprende constantemente a través de las experiencias que tiene a los largo de su infancia, nos cita tres estructuras básicas del juego donde se nota claramente que de una u otra forma desarrolla sus habilidades y va ubicando su esquema corporal en relación al entorno en que se desenvuelve, en lo que se refiere a tiempo y espacio. 11 Teoría Vygotskyana Según Vygotsky (1924), “el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.” Se ve claramente que para Vygotsky, existen dos líneas de cambio evolutivo que influyen en el ser humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social). Finalmente Vygotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la relación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios en el momento de interrelación. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma objetos gracias a su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño. A través del juego el niño y niña expresa sus sentimientos y emociones, permitiéndole relacionarse con sus compañeros, dando prioridad al juego simbólico, el cual logra desarrollar su creatividad e imaginación, explora y conoce el entorno en que se desenvuelve. Importancia del juego La importancia del juego en la educación es grande, pone en actividad todos los órganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones síquicas. El juego es un factor poderoso para la presentación de la vida social del niño y niña; jugando se aprende la solidaridad, se forma y consolida el carácter y se estimula el poder creador, se ubican adecuadamente en el espacio y tiempo. En lo que respecta al poder individual, el juego desenvuelve el lenguaje, despierta el ingenio, explora su entorno, desarrolla el espíritu de observación, afirma la voluntad y perfecciona la paciencia. También favorece la agudeza visual, táctil y auditiva; aligera la noción del tiempo, espacio; da soltura, elegancia y agilidad del cuerpo. La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico, social y espiritual del niño: Su importancia educativa es trascendente y vital. Sin embargo en muchas de 12 nuestras escuela predomina el valor del aprendizaje pasivo, domesticador y alienante; no se da la importancia del caso a la educación integral y permanente. Tantas escuelas y hogares, pese a la modernidad que vivimos o se nos exige vivir, todavía siguen lastrados en vergonzosos tradicionalismos. La escuela tradicionalista sume a los niños a la enseñanza de los profesores, a la rigidez escolar, a la obediencia ciega, a la pasividad, ausencia de iniciativa. Lo único que le importa cultivar es el memorismo de conocimientos. El juego está vedado o en el mejor de los casos admitido solamente al horario de recreo. Frente a esta realidad la nueva educación que se pretende establecer con métodos como el juego tiene la virtud de respetar la libertad y autonomía infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectiva. El niño y niña es el eje de la acción educativa: el juego, en efecto, es el medio más importante para educar. Características del juego El juego es la actividad fundamental del niño, imprescindible para un desarrollo adecuado, por lo que éste disponer de tiempo y espacio suficiente según su edad y necesidades. La naturaleza del juego responde a estas características: Es la actividad propia de la infancia. Se juega dentro de determinados límites de tiempo y de espacio, su característica es la limitación. Se ha de considerar como una actitud, como un modo de interactuar con la realidad. La finalidad del juego es divertirse, disfrutar; el niño no juega con ningún otro objetivo. Es espontáneo, no requiere motivación ni preparación. Es motivador en sí mismo, cualquier actividad convertida en juego es atractiva para el niño. Se elige libremente, los niños no se sienten obligados a jugar, pues si esto fuera así, dejarían de hacerlo. Se trata de una actividad espontánea, no condicionada por refuerzos o acontecimientos externos. El interés y la decisión personal serán el motor de la actividad lúdica. Nadie puede ser obligado a jugar, esto será perder la esencia misma del juego. En su desarrollo, hay un desenvolvimiento de todas las capacidades físicas y psíquicas. El adulto puede obtener información de la evolución del niño observando como juega. Para jugar no es preciso que haya material. Es un recurso educativo que favorece el aprendizaje en sus múltiples facetas. 13 Psicológicamente, se considera que, en algunas ocasiones, el juego tiene una función catártica, ya que puede servir para liberar tensiones. El juego infantil se diferencia del adulto en que éste último busca en el juego un medio para distraerse, relajarse, relacionarse y, a veces, para descansar de otras actividades. Tal vez esta diferencia entre el juego de los niños y los adultos queda claramente resumida en este pensamiento: “los niños juegan para encontrar la realidad; los adultos para rehuirla”. Cambia con la edad, de forma que hay diferentes formas de juego que van apareciendo conforme el niño va evolucionando, las características de sus juegos irán evolucionando y consolidándose progresivamente, siguiendo un ritmo que es individual y que le posibilita ir logrando nuevas destrezas y competencias. Tienen una función compensadora de desigualdades, integradora y rehabilitadora. El juego produce placer, para Freud, el juego tiene una función equivalente a la que tienen los sueños en relación con los deseos inconscientes de los sujetos adultos. El juego permite un vuelco de todo el ser y una liberación energética que se reconoce en la alegría que se siente y que se trasmite al aspecto lúdico. Es la expresión del ser que curiosea, explora, construye y comparte con otros el descubrimiento de la realidad y el despliegue de su propia creatividad. Clasificación del juego Criterios para la clasificación de juegos Espacio en el que se realizan Los juegos de interior y exterior. Correr perseguirse, esconderse, montar en triciclo, correr empujando la cámara de una rueda, subir por estructuras, trepar por una red, columpiarse, tirarse por un tobogán o montar en un balancín son actividades que requieren espacio suficiente para poder realizarlas y se consideran propias del espacio exterior. Los juegos manipulativos, los de imitación, la mayoría de los juegos simbólicos, verbales, de razonamiento lógico y de memoria son juegos adecuados para realizarlos en espacios interiores. Es muy importante el espacio donde se desarrolla el juego, esto influye directamente en la ubicación espacial del niño y niña, depende de la actividad el o la docente debe elegir adecuadamente el espacio. 14 Juegos según el papel que desempeña el adulto Juego libre, juego dirigido y juego presenciado. Los niños juegan espontáneamente. Siempre que se dé un medio físico y humano adecuado en el que el niño pueda expresarse y actuar libremente surgirá el juego libre y espontáneo. La que toma la iniciativa y dirige el juego. En todos ellos los educadores tienen un papel de enseñar y de dirigirel juego por lo que se entienden como juegos dirigidos. Por otra parte, cuando el niño juega solo, con su cuerpo u objetos, pero necesita que el educador este presente dándole confianza y seguridad aunque no intervenga directamente en el juego se denomina juego presenciado. Se requiere siempre la presencia de él o la docente para establecer normas y reglas que se deben cumplir durante el desarrollo de las actividades lúdicas, tomando en cuenta que toda tener un objetivo. Juego según el número de participantes Juego individual, juego paralelo, juego de pareja, juego de grupo Se denomina juego individual al que realiza el niño sin interactuar con otro niño aunque esté en compañía de los otros. Individualmente el niño juega explorando y ejercitando su propio cuerpojuego motor también explora los objetos cercanos y juega con los juguetes que le ponemos a su alcance. Llenar y vaciar recipientes, muchos juegos motores, algunos juegos simbólicos y gran parte de los juegos de razonamiento lógico son juegos en los que el niño y niña juega solo. Llamamos juego paralelo al juego que realiza el niño individualmente pero en compañía de otros niños y niñas. Los niños y niñas pueden aparentar estar jugando juntos pero una observación detenida nos hará que aunque realicen juegos similares o con juguetes parecidos, no hay interacción entre ellos y que simplemente juegan unos junto a otros sin compartir el juego. Cuando hablamos del ciclo de 0 a 3 años, los juegos de pareja, son todos los juegos que el niño y niña realizan con el educador. En los más pequeños los juegos de dar y tomar, el cucú tras o los juegos de regazo son juegos sociales o de interacción. 15 Posteriormente desde los tres años pueden jugar en pareja con otro niño niña dando palmas, siguiendo una cantinela, y también pueden jugar en grupo con varios compañeros. En los juegos de grupo podemos diferenciar tres niveles de relación: asociativa, competitiva y cooperativa. Juegos según la actividad que promueve el niño Juegos sensoriales, motores, manipulativos, de imitación, simbólico, verbales, de razonamiento lógico, de relación espaciales, temporales y de fantasía. Juegos sensoriales: son aquellos juegos en los que los niños y niñas fundamentalmente ejercitan los sentidos. Los juegos sensoriales se inician desde las primeras semanas de vida y son juegos de ejercicio específicos del período sensorio moto-desde los primeros días hasta los dos años aunque también se prolongan durante toda la etapa de Educación Inicial. Los juegos sensoriales se pueden dividir a su vez de acuerdo con cada uno de los sentidos en: visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos. Los juegos motores aparecen espontáneamente en los niños y niñas desde las primeras semanas repitiendo los movimientos y gestos que inician de forma involuntaria. Los juegos motores tienen una gran evolución en los dos primeros años de vida y se prolongan durante toda la infancia y la adolescencia. Andar, correr, saltar, arrastrarse, rodar, empujar o tirar son movimientos que intervienen en los juegos favoritos de los niños y niñas porque con ellos ejercitan sus nuevas conquistas y habilidades motrices a la vez que les permiten descargar las tensiones acumuladas. En los juegos manipulativos intervienen los movimientos relacionados con la presión de la mano como sujetar, abrochar, apretar, atar, coger, encajar, ensartar, enroscar, golpear, moldear, trazar, vaciar y llenar. Los niños y niñas desde los tres o cuatro meses pueden sujetar en sonajero si se lo colocamos entre las manos y progresivamente irá cogiendo todo lo que tiene a su alcance. Enseguida empieza a sujetar las galletas y los trozos de pan y se los lleva a la boca disfrutando de forma especial desde los cinco y seis meses con los juegos de dar y tomar. En los juegos de imitación los niños tratan de reproducir los gestos, los sonidos o las acciones que han conocido anteriormente. El niño empieza las primeras imitaciones hacia los siete meses, extendiéndose los juegos de imitación durante toda la infancia. En el juego de los cinco lobitos o el de palmas palmitas, los niños y niñas imitan los gestos y acciones que hace los educadores. 16 El juego simbólico es el juego de ficción, el de hacer como si inician los niños y niñas desde los dos años aproximadamente. Fundamentalmente consiste en que el niño y niña da un significado nuevo a los objetos transforma un palo en caballo a las personas convierte a su hermana en su hija o a los acontecimientos pone una inyección al muñeco y le explica que no debe llorar. Los juegos verbales favorecen y enriquecen el aprendizaje de la lengua. Se inician desde los pocos meses cuando las educadoras hablan a los bebés y más tarde con la imitación de sonidos por parte del niño y niña. Ejemplos: trabalenguas, veo-veo. Los juegos de razonamiento lógico. Estos juegos son los que favorecen el conocimiento lógicomatemático. Ejemplos: los de asociación de características contrarias, por ejemplo, día-noche, lleno-vacío, limpio-sucio. Juegos de relaciones espaciales. Todos los juegos que requieren la reproducción de escenas, rompecabezas exigen al niño observar y reproducir las relaciones espaciales implicadas entre las piezas. Juegos de relaciones temporales. También en este caso hay materiales y juegos con este fin; son materiales con secuencias temporales como las viñetas de los tebeos para que el niño las ordene adecuadamente según la secuencia temporal. Juegos de memoria. Hay múltiples juegos que favorecen la capacidad de reconocer y recordar experiencias anteriores. Hay diferentes clases de memoria. Como nuestro interés está centrado en la etapa de Educación Infantil nos interesan especialmente las clases de memoria asociadas a los sentidos. Los juegos de fantasía permiten al niño dejar por un tiempo la realidad y sumergirse en un mundo imaginario donde todo es posible de acuerdo con el deseo propio o del grupo. Se puede dar rienda suelta a la fantasía a través de la expresión oral creando historias y cuentos individuales o colectivos a partir de las sugerencias del educador. Pero sin duda alguna, en el juego espontáneo, el juego simbólico permite al niño representar y transformar la realidad de acuerdo con sus deseos y necesidades. Según el momento en que se encuentra el grupo Los juegos relacionados con la vida del grupo no son estrictamente necesarios en Educación Infantil aunque pueden utilizarse sin dificultad con los niños y niñas del segundo ciclo de la etapa. 17 La utilización del juego para animar- la vida de un grupo y facilitar el conocimiento, la confianza y la comunicación entre sus miembros, o bien resolver los conflictos que aparecen en cualquier grupo humano es un recurso relativamente nuevo peno que tiene la ventaja de ser muy divertido y sencillo de plantear. Juegos de presentación, de conocimiento, de confianza, de cooperación, de resolución de conflictos, de distensión. Al conocer las clases de juegos que existen, considero que todos influyen directamente en el desarrollo integral del niño y niña, como docentes debemos tener claro que en la educación toda actividad lúdica debe tener un objetivo. Juegos Didácticos El juego es una actividad amena de recreación que sirve de medio para desarrollar capacidades mediante una participación activa y efectiva de los niños y niñas, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia feliz. La idea de aplicar el juego es la institución educativa no es una idea nueva, se tienen noticias de su uso en diferentes países y sabemos además que siempre ha tenido gran importancia dentro de la educación. La utilización de la actividad lúdica en la preparación de los niños y niñas facilita y ayuda a desarrollar las diferentes destrezas dentro del proceso de aprendizaje. El juego, como forma de actividad humana, posee un gran potencial emotivo y motivacional que puede y debe ser utilizado con fines docentes, fundamentalmente en la institución educativa. El juego didáctico es una técnica participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los niños y niñas métodos de dirección, conducta correcta, estimulando la disciplina con una adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es decir, no solo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que además contribuye al logro de motivación por las asignaturas; constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entretenimiento de los niños y niñas en la toma de decisiones para la solución de diversas problemáticas. Para tener un criterio más profundo sobre el juego tomaremos uno de sus aspectos más importantes, su contribución al desarrollo de la capacidad creadora en los jugadores. Toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales: intelectual-cognitivo, volitivo-conductual, afectivomotivacional y las aptitudes. 18 En el intelectual-cognitivo se fomenta la observación, la atención, las capacidades lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc. En el volitivo-conductual se desarrolla el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa, las actitudes, disciplina, respeto, la perseverancia, tenacidad, compañerismo, cooperación, lealtad, seguridad en sí mismo, estimula la emulación fraternal, etc. En el afectivo-motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc. Los juguetes didácticos son el soporte material con que se desarrolla el método para el cumplimiento del objetivo, permitiendo con su uso el desarrollo de las habilidades, la ubicación, los hábitos, capacidades y la formación de valores del estudiante. Fases de los juegos didácticos. 1.-Introducción Comprende los pasos o acciones que posibilitarán comenzar o iniciar el juego, incluyendo los acuerdos o convenios que posibiliten establecer las normas o tipos de juegos. 2.- Desarrollo Durante el mismo se prodúcela actuación de los estudiantes en dependencia de lo establecido por las reglas del juego. 3.- Culminación El juego culmina cuando un jugador o grupo de jugadores logra alcanzar la meta en dependencia de las reglas establecidas, o cuando logra acumular una mayor cantidad de puntos, demostrando un mayor dominio de los contenidos y desarrollo de habilidades. Los profesores que aplican juegos didácticos deben tener presente las particularidades psicológicas de los niños y niñas para los cuales están diseñados los mismos. Los juegos didácticos se diseñan fundamentalmente para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en determinados contenidos específicos de las diferentes asignaturas, la mayor utilización ha sido en la consolidación de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. 19 Los juegos tradicionales en la escuela El aprendizaje escolar, a través de las actividades lúdicas es mucho más enriquecedor. El juego es un espacio y un tiempo de libertad, donde “todo se puede”, por ello las posibilidades de aprendizaje son incontables. Se aprenden modos de funcionamiento, formas de manejarse de las personas, se pueden ensayar roles, es explora el entorno facilitando su ubicación tanto en el tiempo como en el espacio y se experimenta con objetos desconocidos hasta el momento, se establecen nuevas relaciones y vínculos entre objetos, personas, se descubren los límites y posibilidades de cada uno y de los demás. Juegos tradicionales Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se puedan comprar en ninguna juguetería. Los juegos tradicionales se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece. Los juegos tradicionales parecieran corren el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas más industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos juegos, que se imponen ya sea por una determinada época del año o como por una moda que aparece y desaparece luego de un tiempo. Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades lúdicas: juegos de niños, canciones de cuna, juegos de adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc. Algunos de ellos a su vez están más ligados al sexo de los niños y niñas, siendo jugados exclusivamente por niños (bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por niñas (muñecas, hamaca. Gallina ciega, etc.). A su vez algunos juegos están más ligados a determinadas edades, como por ejemplo las canciones de cuna y el sonajero para los niños y niñas más pequeños y otros con reglas más importantes para niños y niñas más grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas. 20 Juegos tradicionales en el ámbito educativo Son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A través de los mismos podemos trasmitir a los niños y niñas características, valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, si acompañando los juegos contamos otros aspectos de los mismos, como por ejemplo qué juego se jugaba en determinada región y de qué manera. Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son múltiples. En primer lugar el juego por el juego mismo, que en la medida que le demos mayor cabida dentro del ámbito educativo, ya estaremos incluyendo un aspecto importante para la educación y desarrollo de los niños y niñas. Teniendo en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy remoto, esto “asegura” de alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y culturas. De esta forma, estamos frente a una vía de acceso a la cultura local y regional y aun de otros lugares, si nos interesa, a través de la cual se podrán conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres, hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos. A través de estos juegos podremos conocer historias propias y ajenas, acercando también generaciones. No olvidemos por otro lado que no todos los juegos tradicionales serán novedosos para los niños y niñas. Ellos conocen y juegan en más de una ocasión a algunos de estos juegos, quien sabe porque se lo contaron, porque lo han visto o alguien se lo ha mostrado. Considero interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo, participativo, comunicativo y relacional entre los niños y niñas, frente a una cultura “de avanzada” que estimula cada vez más la pasividad aún corporal y la receptividad consumista frente a una imagen/pantalla. Algunos juegos tradicionales posibles de incluir dentro del ámbito pedagógico institucional pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yo-yo, la soga, juegos de hilo, etc. A su vez varios de estos juegos tienen múltiples variaciones como la mancha, la rayuela, las diferentes rondas, la pelota y las bolitas. Hay juegos que pueden permitir la estimulación y el desarrollo de la atención, ubicación témporo espacial, la iniciativa, destrezas y habilidades, los conceptos, toma de decisiones, respeto de reglas, creatividad. Es importante considerar que los recursos a utilizar como medios para planear y desplegar actividades lúdicas deben despertar y mantener la motivación y el interés de los niños y niñas en el logro de determinados objetivos, deben ser capaces de estimularlos para garantizar la participación activa de todos los niños y niñas. 21 El juego permite además la adquisición de conocimientos y el paso de lo concreto a lo abstracto, permite la formación de carácter y de los hábitos del niño y niña, afirma su personalidad, desarrolla la imaginación y enriquece los vínculos y manifestaciones sociales. Desarrollo de la inteligencia a través del juego A continuación hablaremos de las diferentes inteligencias y cómo las podemos estimular por medio del juego: Inteligencia lingüística Se refiere a capacidad relacionada con el lenguaje, tanto en la comprensión como en su expresión. Un ejemplo de persona que presenta un desarrollo más marcado de esta área sería escritor o un poeta. En cuanto a juegos y otras herramientas que podemos utilizar para estimular la inteligencia lingüística podríamos hablar de canciones, trabalenguas, juegos de encadenar palabras, descubrimiento de los diferentes sonidos que componen una palabra, hacer rimas… Inteligencia corporal o kinestésica Se refiere a la capacidad para utilizar y ubicar de forma precisa y exacta nuestro cuerpo en relación con el espacio, tanto en lo referente a los movimientos globales como correr o bailar como movimientos tanto finos como el de un cirujano en el aplicar un corte con el bisturí. En cuanto a juegos podemos hablar tanto de tipo motor más grueso como cualquier tipo de deporte hasta los movimientos más finos como los juegos de construcción o de crear collares con bolitas. Inteligencia musical La capacidad para percibir el ritmo, tanto en lo referente a la escucha como a la producción musical por medio de instrumentos o el canto. Una persona con un buen desarrollo de está inteligencia será un músico, un cantante o un compositor. En cuanto a su estimulación la fórmula más eficaz consiste en la exposición a la música de forma lo más precoz posible, especialmente la música clásica sinfónica, pero también se convierten en una herramienta importante los juegos de seguimiento de ritmos, canciones infantiles o bien los juegos de afinar el oído como descubrir ruidos, instrumentos a la naturaleza o a la música. 22 Inteligencia espacial Se trata de la habilidad para percibir y representarse el espacio, serían habilidades propias de un arquitecto, fotógrafo, artista, etc. Para la estimulación una de las formas más eficaces es el uso de juegos de construcción, así como el dibujo y los juegos de exterior como las carreras de orientación. Así mismo juegos complejos como el ajedrez o el tangram ayudarán a desarrollar esta capacidad. Inteligencia lógico-matemático Esta inteligencia se ocupa de la capacidad de resolver problemas en los que no esté implicado el lenguaje. Sería la inteligencia más propia de un matemático, un ingeniero o un economista. La forma de estimular esta inteligencia correspondería con la presentación de situaciones problemáticas y la búsqueda de herramientas para su resolución, aspecto que se puede desarrollar tanto a partir de juegos de mesa, como el parchís o el ajedrez y las situaciones que nos ofrece la cotidianidad. Inteligencia interpersonal Podríamos hablar de nuestra capacidad para relacionarnos socialmente de una forma eficaz y satisfactoria, resolver adecuadamente los problemas interpersonales y comprende, saber actuar conforme a los sentimientos de los demás. En este ámbito el juego adquiere gran importancia por medio de los juegos grupales y también de equipo como los deportes pueden ayudarnos en este sentido. Sin embargo, los juegos de simulación de situaciones cotidianas teatralizadas como los juegos de cocinitas, de representación de la escuela, etc. serán los que nos podrán ayudar más en este sentido a estas edades. Inteligencia interpersonal Probablemente esta sea una de las inteligencias que más tarde se desarrollan, se trata de la capacidad de autoconocimiento, autocontrol, identificación de las emociones propias y regulación del pensamiento. Podríamos hablar de la inteligencia propia de un filósofo o un escritor por ejemplo. Para ir potenciando esta inteligencia, aunque en las primeras edades resulta difícil, podemos utilizar juegos que estimulan la atención y la concentración como: el Memory, Simón, buscar diferencias o los juegos de mesa que implican el uso de estrategia. 23 Inteligencia naturalista Se trata de la capacidad para captar la naturaleza, comprender y poder actuar sobre ella de forma eficaz. Se trataría de la inteligencia propia de personas que trabajan y viven en contacto con la naturaleza como campesinos, botánicos y biólogos. La mejor manera de estimular este tipo de inteligencia consiste en la experimentación y la vivencia de la naturaleza, así el contacto con esta resultará fundamental para su desarrollo, ya sea por medio de la práctica del senderismo, la orientación o la familiarización con las especies vegetales y animales. El rol del docente en el juego Como se ha manifestado a lo largo de esta investigación, se destaca que el hecho de que los niños y niñas jueguen es sumamente beneficioso y necesario porque promueve su desarrollo facilitándoles la adquisición de determinadas destrezas y aprendizajes que se darán no solo en el seno familiar guiado por los adultos sino también en el ámbito escolar. Es evidente entonces que los educadores de hoy deben ser investigadores del entorno educativo y establecer cuáles son las necesidades de los niños y niñas, a fin de planificar las actividades educativas en pro de satisfacer esas necesidades y colaborar con el desarrollo del niño del futuro; ofreciéndole herramientas que promuevan su aprendizaje, pero que también desarrolle sus capacidades de socialización, de motricidad, de ubicación témporo espacial en fin, de todo aquello que lo va a ayudar a convertirse en un ser integral. Todo lo citado anteriormente demuestra que la escuela es el ámbito ideal para tener la oportunidad de jugar, ya que el juego no es sólo un pasatiempo, y se debe aprovechar todo el potencial de educar a través de lo lúdico. También es sano considerar que los niños son verdaderos especialistas en juego y en modificar las conductas y actitudes por este medio. Estrategias para potenciar el juego por el educador A continuación se nombran diferentes estrategias que puede utilizar el educador para fomentar el juego de los niños: 1. Seleccionar y mantener en buenas condiciones los materiales que faciliten y enriquezcan el juego. 2. Transmitir a los niños las normas básicas del juego. 3. Presenciar el juego de los niños y niñas. 4. Enseñar los juegos tradicionales. 24 5. Enriquecer los juegos de los niños y niñas. Si bien el educador puede permanecer junto a los niños mientras juegan, sin necesidad de interferir en sus juegos, una observación atenta de los mismos le puede indicar el interés de su participación. . 6. Ayudar a resolver los conflictos que surgen durante el juego. Es decir, se trata de enseñar también a los pequeños a resolver los conflictos, enseñándoles a llegar a acuerdos. 7. Promover la igualdad. El juego es, además, un medio extraordinario para la identidad personal. 8. Fomentar en las familias de los niños y niñas el interés por el juego. 9. Observar el juego de los niños y niñas. Mediante la observación del juego, el educador puede seguir la evolución del niño, sus nuevas adquisiciones, las relaciones con sus compañeros, con los adultos, con su comportamiento. Ubicación espacial Definición Los temas que giran alrededor de las relaciones espaciales son innumerables y por supuesto no es una tarea sencilla lograr conceptualizarlo intelectualmente. Existen varias versiones, que se aboca al estudio del espacio respecto al manejo de la cercanía en las relaciones personales, las cuales dependen de la sociedad en la que se nace y de las connotaciones culturales que determinan las distancias: íntima, personal, social y pública. Una de las habilidades básicas más relevantes en relación al desarrollo de los aprendizajes de los niños y niñas resulta ser la orientación espacial, esta habilidad no se trata de una habilidad única y que no depende de otros factores, como puede ser la capacidad de memoria por ejemplo, sino que depende en gran medida del proceso de aprendizaje que se ha empleado en los primeros años de educación donde se debe dar prioridad al desarrollo de lateralización y del desarrollo psicomotor. Sin embargo es importante tener en cuenta que en algunas ocasiones podemos encontrar niños y niñas con dificultades de orientación espacial sin problemas en relación a la lateralidad o la psicomotricidad, aunque es posible que los hayan tenido anteriormente. Una de las tareas fundamentales de primer grado, consiste en perfeccionar las relaciones espaciales del niño y niña. Ya que para un niño y niña de cinco a seis años, el espacio existe no solo para su cuerpo, sino también en la relación de los objetos entre sí; aunque a decir verdad, el espacio es uno pero todavía no comprende el uso de una medida homogénea de espacio. 25 Se pretende que el profesor de primer grado no olvide desarrollar en los niños las habilidades espaciales, con la ayuda de material concreto en la enseñanza de la geometría, ya que su estudio ayuda al niño y niña a representar y darle sentido al mundo. Con todo esto el niño y niña logrará descubrir relaciones y adquirir un sentido espacial al contar, dibujar, medir, visualizar, comparar, transformar y clasificar figuras geométricas. Considero que el juego es un método adecuado para lograr la ubicación espacial, tomando en cuenta que el primer año de educación es esencial para el desarrollo de su ubicación, lateralidad y entre otros, permitiendo al niño y niña desenvolverse adecuadamente cuando llegue a aprendizaje de la lectoescritura. http://alfanmimiza.blogspot.com/ Noción de espacio La noción des espacio el niño y la niña la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. La elaboración de esta noción recibe la influencia de: el desarrollo psicomotor y la percepción visual. El desarrollo psicomotor en la construcción es mediana, en principio, por el desarrollo de los procesos postulares y motores del niño y niña. Se puede hablar así, según Schrager, del espacio enfrentante (9 mese dominio de la posición sentada), circundante (gateo y marcha), limitante)2 años, evoluciona la marcha, inicios de la carrera), ambiental (3 y 4 años, carrera, salto, mayor autonomía de desplazamiento)Piaget, fue quien estudio la evolución del espacio en el niño y niña, él descubrió que los sucesivos estadios de la noción del objeto permanente hasta las dificultades de situación y orientación en un espacio de tres dimensiones. Basado en el estudio de Piaget, Le Boulch informó de que la posibilidad de establecer relaciones entre objetos en el espacio pasa por la orientación del propio cuerpo. Piaget sostiene que la construcción del espacio evoluciona sobre dos planos. Un plano perceptivo o sensorio motriz, en el que son indispensables las vivencias sensoriales, relacionadas con el esquema corporal, como los juegos de entrar y salir, y recorridos de un espacio previamente establecido. Un plano representativo o intelectual, que consiste en la expresión de aquellas experiencias traduciéndolas en verbalizaciones o grafismos, reflejando por medio de dibujos las mismas acciones realizadas anteriormente. 26 Según Piaget la evolución del espacio en el niño está formada por los siguientes niveles: Un espacio topológico (0 a 6 años), en el que predominan las formas, dimensiones y la relación de vecindad de los objetos. Un espacio proyectivo (primer ciclo de primaria, de 8 a 12 años) en el que entran a formar parte las dimensiones y las proporciones. Un espacio racional (al final de las operaciones concretas e inicio de las formales), que supera la concepción del espacio como esquema de acción y que entra así a formar parte del esquema general del pensamiento. Estos niveles proporcionan tipos de información espacial que incluyen: Orientación: arriba/abajo, derecha/izquierda, delante/detrás Situación: dentro/fuera Tamaño: grande/pequeño, alto/bajo Dirección: a, hasta, desde, aquí, allí Formas: redondas, alargadas, regulares, irregulares,… El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern, distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por sí solo. Según lo dicho por Piaget considero que la noción de espacio el niño y niña lo van adquiriendo conforme conocen su esquema corporal, exploran su entorno y al pasar el tiempo logrará conocerlo en su totalidad y desenvolverse adecuadamente en él. Ubicación espacial por edades A los 4 años sus conceptos espaciales, como tantos otros, están relativamente poco diferenciados, aprende a distinguir su mano derecha y la izquierda y aunque ya usa cada una para determinadas acciones, no puede diferenciarlas en otra persona.Le gusta recorrer una y otra vez el barrio donde vive. Conoce los nombres de ciertas calles de la vecindad y la ubicación de algunos puntos de interés como la dulcería, el cine o la casa de sus amigos. Puede incluso tener tanta conciencia de las relaciones espaciales que teme perderse si no va por un camino específico conocido. A los 5 años se preocupa fundamentalmente de lo que está aquí. El y niño y niña es focal, está interesado en el espacio que él ocupa en forma inmediata. Tiene escasa percepción de 27 las relaciones geográfica, pero reconoce algunas señales específicas de lugares y le agrada dibujar caminos en mapas sencillos. Puede cruzar las calles del barrio en el que vive y le gusta ir a cumplir encargos a la tienda próxima. Su interés por lugares más distantes depende de sus asociaciones personales con esos lugares. A los 6 años Gesell menciona que a esta edad el espacio sufre un definido procesos de expansión con respecto al año anterior. Ahora el niño y niña quiere saber no sólo de lugares específicos, sino las relaciones entre la casa, la vecindad y la comunidad, incluyendo la escuela. Es muy probable, aunque no hay estudios realizados con niños y niñas mexicanos actuales, que este último punto se dé en años previos, precisamente cuando el pequeño comienza a ir al colegio e incluso antes, si el niño y niña asiste a una guardería, es entonces cuando este proceso expansivo y relacional, que menciona Gesell, se dé al tener necesidad de reconocer y ubicarse en varios espacios. Tras conocer varias opiniones puedo decir que la noción espacial se va desarrollando conforme el niño y niña va creciendo, siente la necesidad de conocer el entorno en el que se desenvuelve, esto permite que explore y salga poco a poco de un límite establecido. Consecuencias de la mala ubicación espacial dentro del aprendizaje La orientación espacial juega un papel sumamente importante en el desarrollo de la lectura y la escritura, a primera vista nos puede parecer que esta relación no pueda ser tan importante, no obstante, resulta clave. La importancia reside en el hecho de que tanto las actividades de lectura como las de escritura se encuentran insertas en una direccionalidad muy específica: Tanto la lectura como la escritura, en nuestro sistema, siguen una direccionalidad clara de izquierda a derecha, es decir, empezamos a leer desde la izquierda y terminamos en la derecha. Esta direccionalidad es claramente favorable a los diestros, puesto que para los zurdos en las tareas de escritura suele conllevar ciertas incomodidades. En el momento en que no tenemos clara esta direccionalidad es cuando se suelen dar las inversiones en la lectura, las rotaciones de letras, especialmente aquellas más proclives a la rotación como son la b y la d o la p y la q, estas rotaciones se deben a la simetría existentes entre estos caracteres y pueden provocar importantes deficiencias en la lectoescritura, deficiencias que en algunas ocasiones pueden ser confundidas con dislexia. 28 Lógicamente, las dificultades en la adquisición de esta direccionalidad entorpecen sobremanera el primer aprendizaje de la lectoescritura. En cuanto a la escritura de las letras, manuscritas lógicamente, nos sucede lo mismo todas ellas siguen una direccionalidad concreta que nos facilitan entrelazarlas entre ellas y ser más ágiles escribiendo. Las dificultades que se pueden presentar son un ritmo escritor lento o una mala grafo motricidad (mala letra). En otro aspecto en el que puede incidir negativamente es en relación al dibujo, resultando niños, en términos generales, con poca habilidad en este sentido. Por otra parte, el bajo desarrollo de la orientación espacial también pude incidir en otros aspectos básicos del desarrollo de los niños y niñas, como son el deporte, pudiéndose mostrar poco hábiles ante todo en deportes que exigen saber ubicarse en superficies grandes. Al mismo tiempo, que si además de las dificultades espaciales han tenido un desarrollo psicomotor pobre, pueden presentar dificultades en el sentido de mostrarse más bien torpe. Ubicación temporal Definición: Definir el Tiempo es tarea difícil. San Agustín en sus "Confesiones" reflexiona sobre esta dificultad y nos dice: "¿Qué es el tiempo? ¿Quién puede explicarlo fácily brevemente? ¿Quién puede entenderlo siguiera en el pensamiento, de modo de poder decir una palabra acerca de él? Y sin embargo, ¿no es acaso cierto que en nuestra conversación no haya nada a que nos refiramos con mayor familiaridad o conocimiento que al tiempo? Y por cierto que lo entendemos también cuando oímos a otros hablar de él. ¿Qué es, entonces, el tiempo? El mismo responde a su pregunta. Si nadie me lo pregunta, sé lo que es. Si deseo explicarlo al que me lo pregunta, no lo sé. Y sin embargo, digo con confianza que sé que si nada cambiara de un estado a otro, el tiempo pasado no existiría, y que si nada estuviera aún por ocurrir, no habría 29 tiempo futuro; y que si no existiera nada en absoluto, no habría tiempo presente”(pag.45) De acuerdo a la cita mencionada anteriormente se entiende que el tiempo tiene una estrecha relación entre pasado, presente, futuro porque sin el uno él otra no podría existir, permitiendo al niño y niña relacionar sus acciones o actividades en el tiempo que se encuentra. Producto de algunas de las características psicológicas del niño y niña en sus primeros años escolares tales como el egocentrismo y el sincretismo, la noción de tiempo se presenta muy confusa. El niño y la niña no están en posibilidad aún de ordenar cronológicamente los hechos de su propia vida. El problema del desarrollo de la noción de tiempo ha sido en general poco estudiado por psicólogos o educadores. Es jean Piaget, una vez más, quien ha hecho los mayores aportes al respecto. Según Piaget, al niño y niña le es muy difícil pensar que el mundo existe antes que él. La extensión del tiempo se confunde con la extensión de su propia existencia. Por otra parte, la idea de un mundo que continúa más allá de la propia vida le es completamente inaccesible. Esta noción solo se adquiere cuando es adulto. Nociones tales como antes, después, solo se forman a través de numerosas experiencias y éstas deben darse en relación con la propia vida del niño y niña: antes de ir a la escuela, después de mi cumpleaños, son formas de iniciar a nuestros pequeños alumnos y alumnas en la aprehensión del tiempo. El egocentrismo reflejado en lo anterior se expresa también cuando se trata de establecer duraciones. Los puntos de referencia que permiten al niño y niña percibir el tiempo son primeramente de índole personal. Los puntos de referencia aparecen con el reconocimiento de los hechos en relación a su fecha. Su adquisición es muy posterior y es indispensable para ello un desarrollo adecuado por parte de la escuela. El sincretismo es una de las características de la forma de percibir que tiene el niño y niña en esta labor y le impide discernir entre las diferentes categorías o dimensiones del tiempo, tales como la orientación en el tiempo, la posición relativa de los momentos entre sí, la duración, la velocidad, la medición del tiempo. La mente del niño y niña no tiene aún la organización que le permita aprehender estas diferentes categorías temporales y, en consecuencia, es necesario crear situaciones de aprendizaje que en los niños y niñas tengan experiencias personales conducentes a una adecuada comprensión de las categorías del tiempo. 30 Para que esto ocurra, como ya se ha dicho, debe recurrirse a la experiencia personal del niño y niña. Así podrá percatarse con facilidad, por ejemplo de la duración si se le da la oportunidad reiterada de vivirla y percibirla. El egocentrismo y sincretismo son características de la primera etapa de desarrollo del niño y niña, se dejan ver también en su percepción el tiempo. E niño y niña no ha habilitado intelectualmente, debido a que todavía no le corresponde acceder a las etapas mentales que posibilitan el desarrollo del proceso de abstracción, las categorías indispensables para organizar linealmente su tiempo vivido, de acuerdo con la percepción de nuestra cultura. El sincretismo le impide aprehender el tiempo en forma independiente de sus hechos de vida y su experiencia personal. Categorías o dimensiones temporales A pesar de la dificultad para definir el tiempo, es posible aprehender su concepto a través de categorías, dimensiones que son inherentes a la concepción humana del tiempo. Es posible ordenar las nociones vinculadas al tiempo en las siguientes categorías. Los ritmos temporales Los hechos en el tiempo ocurren en forma regular o irregular; todos los días amanece y anochece los seres humanos sentimos cada día la necesidad de alimentarnos, es decir, existen ciertos ritmos en el tiempo. Nociones vinculadas a esta categoría son “regularmente”, “raramente”, “con frecuencia”, etc. La orientación en el tiempo Se pueden distinguir en esta categoría tres aspectos que permiten orientarse en el tiempo: el presente, el pasado y el futuro. Nociones relacionadas con el tiempo presente son: "ahora", "en este momento", "hoy", etc. Nociones vinculadas al pasado son: "antes", "hace algún tiempo", "anteriormente", "ayer", etc. Y asociadas al futuro tenemos: "después", "dentro de algún tiempo", "posteriormente", "mañana", "más tarde", y otras. La posición relativa de los momentos en el tiempo Las posiciones relativas de los momentos en el tiempo pueden agruparse en dos categorías: la sucesión y la simultaneidad. La sucesión se refiere a la ubicación de los hechos conforme a un cierto orden relativo a un punto de referencia determinado. Tenemos aquí nociones tales como "más joven que", "antes que", 31 "después que", etc.La simultaneidad, involucra aquellos hechos que se dan en un mismo momento en el tiempo, se producen simultáneamente, son contemporáneos. La duración Es el tiempo que transcurre entre dos sucesos que se producen en el tiempo. La duración es, con respecto al tiempo, lo que la distancia es con respecto al espacio: la una separa dos instantes; la otra, dos objetos. Duración y distancia están, además, íntimamente ligados entre sí. Por lo demás ésta interrelación hasta se percibe en el nivel de lenguaje. Tan correcto es decir: “estoy a 130 km. De la ciudad” como “estoy a dos horas de viaje en automóvil de la ciudad”. La categoría de la duración involucra tres aspectos esenciales: la variabilidad, la permanencia y la perennidad. La variabilidad implica en primer lugar todas las nociones que confieren la idea de una duración breve: "poco duradero", "efímero", "pasajero", etc.Además, y a causa de la variabilidad de la duración misma, podemos relacionar con ella las nociones de "menos tiempo que", "tanto tiempo como", "después del tiempo que", "casi todo el tiempo", etc. La permanencia agrupa, por el contrario, todas las nociones que dan la idea de una duración muy larga o de estabilidad: "duradero", "permanente", "estable", etc. La perennidad es el opuesto de la variabilidad. Es la ausencia de cambio o de variación en el tiempo. Con esta categoría se relacionan las nociones de "eternidad", "de todos los tiempos", "siempre", etc. La velocidad En relación con la velocidad tenemos dos categorías: lentitud y rapidez. Nociones unidas a la primera de ellas son "lentamente", "más despacio que", menos rápido que", etc. Relacionadas con la segunda tenemos "rápido", "veloz", "más rápido que",etc. La medición del tiempo El tiempo se mide en segundos, minutos, horas, días, semanas, meses, años, siglos, milenios, etc. La medición del tiempo debe conducir al sistema de cronología que permite la ordenación de los hechos ocurridos en el tiempo, base para una adecuada comprensión de la historia. 32 Etapas en la aprehensión del tiempo La aprehensión del tiempo se verifica en el niño y niña en tres etapas o estadios; el estadio del tiempo vivido, el estadio del tiempo percibido y el estadio del tiempo concebido. El tiempo vivido: El niño y niña pequeño vive el tiempo a través de sus juegos, su cansancio, la espera de su comida, de un dulce, del recreo, etc. Le es difícil asimilar las categorías temporales; no le es posible distinguir por ejemplo, entre dos hechos sucesivos y dos hechos simultáneos, es decir, la secuencia y la simultaneidad producidas en el tiempo Es tarea de la educación llevarlo a una aprehensión más elaborada del tiempo, proporcionarle situaciones de modo que tenga experiencias que le faciliten discernir entre las diferentes categorías temporales, de modo que pase del tiempo vivido al tiempo percibido. El tiempo percibido El transcurso del tiempo es percibido mediante la observación de cambios en el entorno natural o a través de aparatos de medir su marcha. Por ejemplo, la observación del transcurso del tiempo. La percepción de su propio tiempo de vida preparará al niño para ir lentamente, en etapas posteriores, percibiendo el tiempo histórico. El tiempo concebido En esta etapa el tiempo es comprendido, es decir se desarrolla un tiempo intelectual de mayor complejidad que permite saber su transcurso. Corresponde a la etapa en que el tiempo es captado por el espíritu y va más allá de la relación matemática entre los movimientos de los cuerpos (la tierra principalmente) y el transcurso del tiempo. Es, pues, el tiempo concebido intelectualmente. Recomendaciones para el maestro La labor del profesor consiste en guiar a su alumno para que, partiendo de su tiempo vivido, pase a la percepción del tiempo y luego a la concepción del mismo. Esta no es una tarea fácil; pero en la medida en que se haga, estaremos ayudando a nuestros estudiantes a conocer mejor el mundo en que viven y crearemos una base apropiada para un buen aprendizaje posterior de la historia. El profesor, debe paulatinamente, conducir al proceso de enseñanza aprendizaje de tal modo que se produzca, primero, la descentralización del niño y niña, es decir ayudarlo a dejar de sentirse el centro de todas las cosas. El niño y niña debe establecer relaciones entre su propio ritmo temporal y 33 el de los sujetos y objetos circundantes. Debe ayudársele a reconocer que la repetición de las cosas puede verificarse muy bien fuera de toda relación con su propia existencia. A demás, de la descentración, es necesario producir la extensión del concepto de tiempo, es decir llegar a extender el pasado y el futuro tan lejos como sea posible, esto dependerá obviamente de la edad del niño y niña. Para el niño y niña de los primeros años de educación básica será más fácil ubicar acontecimientos pasados muy recientes que aquellos que mantengan una mayor lejanía con su presente. La capacidad para distinguir los hechos vividos por los padres en la infancia de los vividos por los abuelos, también en su infancia, es característica de un alumno y alumna en etapas muy posteriores de su desarrollo. (Educación media). La “extensión del tiempo” que el niño y la niña puede aprehender es muy restringida es los primeros años, pero se pueden realizar muchos ejercicios para ampliarla. Ubicación témporo espacial El espacio y el tiempo son los ejes de las actividades cotidianas y de la comprensión del entorno, es por esta razón que se debe desarrollar la ubicación témporo espacial en los inicios de la educación de todo ser humano y que mejor si se la desarrolla a través de actividades lúdicas dentro del entorno escolar, siempre dirigido por el docente que debe tomar en cuenta el objetivo de la lúdica. No olvidemos que esta destreza tiene una estrecha vinculación con el esquema corporal ya que los niños y niñas toman como referencia su propio cuerpo para orientarse tanto en el espacio como en el tiempo. La orientación en el propio cuerpo se construye unida a los procesos de lateralización. Por lateralidad se entiende el conjunto de las predominancias particulares de una u otra parte del cuerpo, anivel de mano, pie, ojo y oído. Percepción del tiempo y espacio La percepción del espacio se realiza a través del contacto con el entorno, ya que permite al niño y niña situarse en el espacio y reconocerlo. La exploración del espacio es una actividad vital, especialmente en las primeras edades, los niños y niñas lo hacen a medida que se relacionan con el medio. Esta exploración del espacio va muy ligada al movimiento y a los juegos sensoriales. 34 La percepción del tiempo está ligada a unos ritmos subjetivos internos y externos. En la percepción del tiempo inciden varios factores como la vista, oído y las sensaciones propioceptivas que van a dar origen a las nociones de duración, velocidad y ritmo. La percepción más importante del tiempo le da el ritmo. El ritmo rige la vida y como consecuencia rige la actividad de la persona a lo largo de su vida. Representaciones del tiempo y espacio La representación del espacio se la realiza por medio de construcciones, dibujos o modelado. Gran parte de los estudios sobre el desarrollo de la ubicación espacial de los niños y niñas se basan en su representación gráfica, estos son tomados como referencia en la línea de trabajo que realizan psicólogos, pedagogos y otros interesados en el tema. La representación del tiempo es tardía, ya que en los 6 primeros años se reduce a la ordenación de las imágenes secuenciadas. El niño y niña pude optar por una descripción gráfica secuenciada que satisface su necesidad comunicativa en relación con el tiempo. Un claro ejemplo es que el sol y la luna aparezcan juntos indicando las dos fases en el tiempo, esto significaría que el niño y niña confunde nociones de tiempo. Relación entre el espacio y el tiempo La relación espacio-tiempo constituye un eje muy importante dentro de los acontecimientos, situaciones y conocimientos que transcurren a lo largo de la vida. Según Piaget esta relación se concreta en los siguientes aspectos: El tiempo se percibe por el movimiento y el movimiento necesita un espacio La relación del espacio y el tiempo se asocia al ritmo. Ruckmick afirma “el ritmo como el esquema de una secuencia regular que se sucede continuamente”. Se acompaña de movimientos o cambios. Hasta los seis años existe una subordinación del tiempo al espacio; posteriormente el niño es capaz de establecer una diferencia entre ambos. La intervención educativa El desarrollo de la ubicación témporo espacial depende fundamentalmente de las vivencias diarias tanto en la escuela como en su hogar, este aprendizaje forma parte del currículo escolar y se planifica en la intervención educativa en torno al espacio se centran en adquirir los conocimientos 35 básicos para resolver problemas espaciales en los distintos contextos. Los objetivos en torno al tiempo incluyen tomar conciencia de su tiempo personal. Las líneas metodológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje de las nociones espacio-temporales son las siguientes: Utilización de objetos reales, que los niños puedan manipular para ilustrar las nociones espacio-temporales de manera práctica. La actuación del niño y niña con el objeto y la exploración del medio La verbalización de los conceptos sobre la ubicación témporo espacial, ya que las palabras son los primeros símbolos que adquiere el niño y niña. La aplicación de juegos, que influyan directamente en el desarrollo de la orientación espacio-temporal. La vivencia y la posterior representación de las experiencias. La variedad de materiales para jugar, realizando construcciones tomando en cuenta el objetivo del juego, provocará una exploración creativa del espacio. Para evitar la desorientación espacial o temporal conviene facilitar una serie de normas: Cada cosa tiene su sitio: las cosas después de usarse, deben devolverse al lugar asignado. Toda actividad ya sea lúdica o de aprendizaje tiene un comienzo y un fin establecidos claramente, por medio de consignas y rituales. Cada persona tiene su espacio para trabajar: deben respetarse los espacios individuales. Cada actividad se hará en su espacio propio: se determinará un espacio para la psicomotricidad, para la plástica, para las construcciones, para el juego,… Se establecerá un tiempo para cada actividad y el orden de actividades dependiendo del área: la existencia de un orden facilita que los niños interioricen la secuencia temporal. El orden debe procurar el contraste o cambio del tipo de actividad, después de una ejecución dinámica vendrá una reposada, después de un trabajo intelectual que requiera concentración, se intercalará un juego dinámico y activo. 36 Fundamentación Legal La Constitución de la República del 2008 autoriza a las universidades a exigir a los estudiantes se realice una investigación como requisito para optar por su título de grado, en este caso la Universidad Central del Ecuador. El Art.350 El Sistema de Educación Superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación y promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la constitución de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen en desarrollo. ESTATUTOS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR Art.3.-Fines.- son fines de La Universidad Central del Ecuador: 1.- Crear y recrear conocimiento, ciencia, tecnología, arte y cultura como aportes a la construcción de la base científico-tecnológica nacional y de la sociedad del conocimiento. 2.- Promover, fortalecer y difundir la investigación científica tecnológica y artístico-cultural. 3.- Formar profesionales humanistas, con profundo sentido de solidaridad y de alta calidad científica, que les permita conocer la realidad para transformarla comprometidos con el desarrollo soberano del país. 4.- Contribuir al desarrollo del estado plurinacional, mediante la presentación de soluciones a problemas del país, con miras a crear una sociedad justa, incluyente, solidaria y equitativa. 5.- Recuperar, desarrollar, fortalecer y difundir las culturas nacionales y de la humanidad. 6.- desarrollar propuestas para la integración: cultural, universitaria, económica, social y política, latinoamericana y del mundo. 37 Caracterización de las Variables Variable Independiente – Causa Actividades lúdicas: El juego se define como cualquier actividad que se realice con el fin de divertirse, generalmente siguiendo reglas. Variable Dependiente – Efecto Ubicación témporo espacial: La percepción del tiempo está estrechamente relacionada con la del espacio este en su punto de partida. 38 CAPÍTULO III METODOLOGÍA Diseño de la investigación La modalidad de estudio que se aplicó a esta investigación es de campo, documental-bibliográfica ya que consistió en la búsqueda de información científica en bibliotecas, internet, organizaciones, escuelas, personal docente y observación a niños y niñas. ROJAS, Soriano (1982) afirma que “la investigación es una búsqueda de conocimientos ordenada, coherente, de reflexión analítica y confrontación continúa de los datos empíricos y el pensamiento abstracto, a fin de explicar los fenómenos de la naturaleza”. www.aibarra.org/investig/tema0.ht. (Acceso 5 de abril 2012). De acuerdo a Rojas puedo acotar que la investigación es llegar a conocer el antes y después de todo tema, siempre siguiendo una secuencia coherente para obtener buenos resultados. Entre los tipos de investigación que se utilizaron están: Exploratoria es la que se ejecuta sobre la base de la observación directa del fenómeno, ya que a través de esta se puede identificar el problema de la falta de orientación temporal y espacial de los niños y niñas del primer año de educación básica de la Escuela “Luis Gabriel Tufiño”. ALTAMIRANO, José V. (1984) explicando en su libro de metodología de la investigación que “La investigación exploratoria es preliminar, provisional, que se realizará para recoger mayor información con respecto a un problema que se desea investigar y sirve principalmente para aclarar conceptos, conoce las dimensiones centrales del problema”. www.monografías.com/trabajos14/investigación/la-investigación.shtm-55k. Según este autor se dice que la investigación exploratoria es la que nos permite explorar para conocer el tema a investigar, es flexible y nos permite llegar a un conocimiento previo. 39 Población En epidemiología una población es un conjunto de sujetos o individuos con determinadas características demográficas, de la que se obtiene la muestra o participantes en un estudio epidemiológico a la que se quiere extraer los resultados de dicho estudio y su inferencia estadística. La población que se investigó en este caso es accesible, se contó con un paralelo de 32 niños y niñas, que disponían del tiempo adecuado, recursos, personal calificado ( maestras parvularias), por esta razón se realizó el estudio a toda la población, para obtener óptimos resultados. 40 Operacionalización de las variables TABLA Nº 1 Definición de Variables V.I Dimensión Indicadores Juegos de desplazamiento Se desplaza siguiendo la direccionalidad del juego indicado. Actividades lúdicas El juego se define como cualquier actividad de desplazamiento, orientación que se realice con el fin de divertirse, generalmente siguiendo reglas. V.D Juegos de orientación Ubicación en el entorno Ubicación témporo-espacial La percepción de espacio está estrechamente relacionada con la ubicación el entorno, las relaciones del espacio establecen su punto de partida a las nociones. Ítems Cuestio- ficha de nario a docentes obser. Se orienta adecuadamente en el entorno en el que juega. Describe entorno relación espacio el en al Diferencia nociones: Arriba-abajo Encima-debajo Izquierdaderecha Relaciones de tiempo Reconoce nociones de tiempo: Ayer, hoy, mañana; de mañana, tarde, noche Identifica el tiempo en el que se desarrolla Elaborado por: CORONEL, Mariela Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. 41 1 2 1 2 3 4 3 4 5 6 5 6 7 8 7 8 9 9 10 11 10 12 Técnica e Instrumento Encuesta/ Cuestionario Observación/fic ha de observación Encuesta/ Cuestionario Observación/fic ha de observación Técnicas e instrumentos de recolección de datos La técnica que se utilizó es la de campo, permitió la recolección de datos a través de la observación directa a los niños y niñas, tomando en cuenta diferentes indicadores relacionados con el problema, también se empleó un cuestionario a las maestras parvularias para conocer claramente cómo influye las actividades lúdicas en el desarrollo cognitivo del niño y niña. El instrumento que se aplicó fue la ficha de observación para niños y niñas y la encuesta para maestras. Validación de los resultados Los diferentes instrumentos de la investigación fueron validados a través de la opinión de expertos para que esta tenga buenos resultados, permitiendo obtener una información clara y concreta. Técnicas para el procesamiento y análisis de datos La información que generó los diferentes instrumentos de investigación que se aplicaron, fueron analizados e interpretados con tablas, frecuencias, porcentajes, cuadros estadísticos después de procesar los datos obtenidos. 42 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Se realiza la tabulación de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes (Parvularias) y la ficha de observación que se aplicó a los niños y niñas del primer año de educación básica de la Escuela “Luis Gabriel Tufiño”, para conocer los datos reales, que permitan identificar claramente el porcentaje de los niños y niñas que tienen problemas con la ubicación témporo espacial. Estos resultados se tomarán como referencia para aplicar nuevas actividades lúdicas a los niños y niñas que presentan problemas de ubicación témporo espacial. Se elaboró una matriz de vaciado de datos tomando en cuenta el resultado de los diferentes métodos de investigación que se aplicaron, los datos fueron convertidos en porcentajes los cuales fueron graficados para mayor comprensión. 43 INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES (PARVULARIAS) P1. ¿Cree usted que los juegos de desplazamiento influyen en la ubicación témporo espacial en relación al entorno? TABLA Nº 2 OPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 3 50% CASI SIEMPRE 2 33% A VECES 1 17% NUNCA 0 0% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela ,2012 Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº1 1.-¿Los juegos de desplazamiento influyen en la ubicación temporo espacial en relación al entorno? 17% 50% SIEMPRE CASI SIEMPRE 33% A VECES NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela ,2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación De acuerdo con el 50% de los docentes encuestados, los juegos de desplazamiento siempre influyen en la ubicación témporo espacial en relación al entorno, el 33% responde casi siempre, el 17% dice a veces y el 0% expresa que nunca. Se puede interpretar que es alta la posibilidad de que los juegos de desplazamiento influyan en la ubicación témporo espacial en relación al entorno del niño y niña. 44 P2. ¿Las actividades lúdicas permiten que el niño y niña se oriente en su entorno tomando como referencia su cuerpo? TABLA Nº 3 FRECUENCIA PORCENTAJE OPCIÓN SIEMPRE 2 33% CASI SIEMPRE 3 50% A VECES 1 17% NUNCA 0 0% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº2 2.-¿Las actividades lúdicas permiten que el niño y niña se oriente en su entorno tomando como referencia su cuerpo? 0% 17% 33% SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES 50% NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 33% de los docentes encuestados responden que las actividades lúdicas siempre permiten que el niño y niña se oriente en su entorno tomando como referencia su cuerpo, el 50% responde casi siempre, el 17% dice a veces y el 0% expresa que nunca. Por lo tanto es alta la probabilidad de que las actividades lúdicas permitan que el niño y niña se oriente en su entorno tomando como referencia su cuerpo. 45 P3.¿Aplica usted en el aula juegos de desplazamiento y orientación para mejorar el proceso de aprendizaje? TABLA Nº 4 FRECUENCIA PORCENTAJE OPCIÓN SIEMPRE 2 33% CASI SIEMPRE 2 33% A VECES 2 17% NUNCA 0 0% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº3 3.-Aplica usted en el aula juegos de desplazamiento y orientación para mejorar el proceso de aprendizaje? 0% 33% 34% SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES 33% NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012 . Análisis e Interpretación El 34% de los docentes encuestados responden que siempre aplican en el aula juegos de desplazamiento y orientación para mejorar el proceso de aprendizaje,el 33% responde casi siempre, el 33% dice a veces y el 0% expresa que nunca. Por lo tanto se puede ver que la mayoría de docentes aplican en el aula juegos de desplazamiento y orientación para mejorar el proceso de aprendizaje. 46 P4.¿Considera que los niños y niñas captan con mayor facilidad a través del juego? OPCIÓN TABLA Nº 5 FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 3 50% CASI SIEMPRE 1 17% A VECES 2 33% NUNCA 0 0% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº4 4.-¿Los niños y niñas captan con mayor facilidad a través del juego? 0% 33% SIEMPRE 50% CASI SIEMPRE A VECES 17% NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 50% de los docentes encuestados responden que siempre los niños captan con mayor facilidad a través del juego, el 17% responde casi siempre, el 33% dice a veces y el 0% expresa que nunca. Se puede interpretar que la mayoría de docentes afirman que los niños captan con mayor facilidad a través del juego. 47 P5. ¿Cree usted que el niño y niña reconoce su entorno, describiendo la ubicación de los diferentes objetos? TABLA Nº 6 FRECUENCIA PORCENTAJE OPCIÓN SIEMPRE 0 0% CASI SIEMPRE 3 50% A VECES 2 33% NUNCA 1 17% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº5 5.-El niño reconoce su entorno, describiendo la ubicación de los diferentes objetos? 0% 17% SIEMPRE 50% 33% CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 0% de los docentes encuestados responden siempre, el 50% responde que casi siempre el niño reconoce su entorno, describiendo la ubicación de los diferentes objetos, el 33% dice a veces y el 17% expresa que nunca. Se puede interpretar que la mayoría de docentes afirman que el niño y niña reconoce su entorno, describiendo la ubicación de los diferentes objetos que se encuentran a su alrededor. 48 P6. ¿Considera que el niño y niña identifica claramente las diferentes nociones de ubicación en el espacio? OPCIÓN TABLA Nº 7 FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 1 17% CASI SIEMPRE 2 33% A VECES 0 0% NUNCA 3 50% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº6 6.-¿El niño y niña identifica claramente las diferentes nociones de ubicación en el espacio? 17% SIEMPRE 50% CASI SIEMPRE 33% A VECES NUNCA 0% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 17% de los docentes encuestados responden siempre, el 33% responde que casi siempre, el 0% a veces y el 50% afirma que nunca el niño identifica claramente las diferentes nociones de ubicación en el espacio. Se puede interpretar que la mayoría de docentes afirman que el niño nunca identifica claramente las diferentes nociones de ubicación en el espacio. 49 P7. ¡Practica juegos para que los niños y niñas definan su lateralidad? OPCIÓN TABLA Nº 8 FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 3 50% CASI SIEMPRE 1 17% A VECES 2 33% NUNCA 0 0% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº7 7.-¿Practica juegos para que los niños y niñas definan su lateralidad? 0% 33% 50% SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES 17% NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 50% de los docentes encuestados responden que siempre, practican juegos para que los niños definan su lateralidad, el 17% responde que casi siempre, el 33% a veces y el 0% afirma que nunca. Se puede interpretar que la mayoría de docentes afirman que practican juegos para que los niños definan su lateralidad. 50 P8.¿ Cree usted que el conocimiento de nociones de espacio y tiempo permite al niño y niña un mejor desenvolvimiento en su entorno? TABLA Nº 9 OPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 1 50% CASI SIEMPRE 3 17% A VECES 1 17% NUNCA 1 16% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº8 8.-¿El conocimiento de nociones de espacio y tiempo permite al niño y niña un mejor desenvolvimiento en su entorno? 16% 17% SIEMPRE 17% CASI SIEMPRE 50% A VECES NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 17% de los docentes encuestados responden que el conocimiento de nociones de espacio y tiempo siempre permiten al niño y niña un mejor desenvolvimiento en su entorno, el 50% responde que casi siempre, el 17% a veces y el 16% afirma que nunca. Se puede interpretar que la mayoría de docentes afirman que el conocimiento de nociones de espacio y tiempo permite al niño un mejor desenvolvimiento en su entorno. 51 P9.¿ Identifica usted los tipos de actividades lúdicas que permiten desarrollar las nociones de tiempo donde el niño y niña se desenvuelve? TABLA Nº 10 FRECUENCIA PORCENTAJE OPCIÓN SIEMPRE 2 34% CASI SIEMPRE 2 33% A VECES 2 33% NUNCA 0 0% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº9 9.-¿Identifica usted los tipos de actividades lúdicas que permiten desarrollar las nociones de tiempo donde el niño y niña se desenvuelve? 0% 33% 34% SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES 33% NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 34% de los docentes encuestados responden que siempre identifican los tipos de actividades lúdicas que permiten desarrollar las nociones de tiempo donde el niño y niña se desenvuelve, el 33% responde que casi siempre, el 33% a veces y el 0% afirma que nunca. Se puede interpretar que la mayoría de docentes conocen los tipos de actividades lúdicas que permiten desarrollar las nociones de tiempo donde el niño se desenvuelve. 52 P10. ¿Aplica usted en el aula las actividades iniciales en las cuales se conoce el tiempo en el que el niño y niña se desenvuelve? TABLA Nº 11 FRECUENCIA PORCENTAJE OPCIÓN SIEMPRE 1 17% CASI SIEMPRE 5 83% A VECES 0 0% NUNCA 0 0% TOTAL 6 100% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº10 10.-¿Aplica usted en el aula las actividades iniciales en las cuales se conoce el tiempo en el que el niño se desenvuelve? 0% 0% 17% SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES 83% NUNCA Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación El 17% de los docentes encuestados responden siempre, el 83% responden que casi siempre aplican en el aula las actividades iniciales en las cuales se conoce el tiempo en el que el niño y niña se desenvuelve, el 0% a veces y el 0% afirma que nunca. Se puede interpretar que la mayoría de docentes aplican en el aula las actividades iniciales en las cuales se conoce el tiempo en el que el niño se desenvuelve. 53 INSTRUMENTO APLICADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA D1. Direccionalidad correcta e incorrecta. TABLA Nº 12 OPCIÓN F P. F. P. F. P. TOTAL P. DIMENSIÓN INDICADOR 10’ % 20’ % 30’ % Juegos de desplazamient o 1.Direccionalidad correcta 14 26% 19 36% 20 38% 100% 42% 13 30% 12 28% 100% 2.Direccionalidad incorrecta 18 TOTAL 32 32 32 Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº11 1.-Direccionalidad correcta 38% 26% 10 MINUTOS 20MINUTOS 36% 30 MINUTOS Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación A través de la observación durante los 10 primeros minutos el 26% de niños y niñas tiene su direccionalidad correcta, en los 20 minutos el 36% y en los 30 minutos el 38%. Se puede interpretar que mientras transcurre el tiempo los niños y niñas van corrigiendo su direccionalidad, sin embargo se ve claramente que no alcanzan un porcentaje mayor. 54 Gráfico Nº12 2.-Direccionalidad incorrecta 28% 42% 10 MINUTOS 20MINUTOS 30 MINUTOS 30% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación A través de la observación durante los 10 primeros minutos el 42% de niños y niñas tiene su direccionalidad incorrecta, en los 20 minutos el 30% y en los 30 minutos el 28%. Se puede interpretar que la mayoría de niños y niñas presentan dificultades para determinar su direccionalidad. 55 D2. Orientación y desorientación en el entorno. TABLA Nº 13 OPCIÓN F P. F. P. F. P. TOTAL P. DIMENSIÓN INDICADOR 10’ % 20’ % 30’ % Juegos de orientación 3.Orientación en el entorno 14 28% 16 31% 21 41% 100% 18 40% 16 36% 11 24% 100% 4. Desorientación en el entorno. TOTAL 32 32 32 Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº13 3.-Orientación en el entorno 41% 28% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 31% 30 MINUTOS Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación A través de la observación durante los 10 primeros minutos el 28% de niños y niñas se orienta adecuadamente en el entorno, en los 20 minutos el 31% y en los 30 minutos el 41%. Se puede interpretar que mientras transcurre el tiempo los niños y niñas poco a poco se orientan en su entorno, sin embargo se ve claramente que no alcanzan un porcentaje mayor. 56 Gráfico Nº14 4.-Desorientación en el entorno 24% 40% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 36% 30 MINUTOS Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación A través de la observación durante los 10 primeros minutos el 40% de niños y niñas no se orientan en su entorno, en los 20 minutos el 36% y en los 30 minutos el 24%. Se puede interpretar que la mayoría de niños se desorientan de su entorno durante los primeros minutos. 57 D3. Describe y desconoce su entorno. TABLA Nº 14 OPCIÓN F P. F. P. F. P. TOTAL P. DIMENSIÓN INDICADOR 10’ % 20’ % 30’ % Ubicación en el entorno 5. Describe su entorno 18 30% 20 33% 22 37% 100% 6.Desconoce su entorno 14 39% 12 33% 10 28% 100% TOTAL 32 32 32 Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº15 5.-Describe su entorno 0% 30% 37% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 30 MINUTOS 33% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación A través de la observación durante los 10 primeros minutos el 30% de niños y niñas describe adecuadamente su entorno, en los 20 minutos el 33% y en los 30 minutos el 37%. Se puede interpretar que mientras transcurre el tiempo los niños poco a poco describen su entorno, pero aun hasta el final el porcentaje no alcanza la mayoría. 58 Gráfico Nº16 6.-Desconoce su entorno 28% 39% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 33% 30 MINUTOS Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación Mediante la observación durante los 10 primeros minutos el 39% de niños y niñas desconocen su entorno, en los 20 minutos el 33% y en los 30 minutos el 28%. Se puede interpretar que la mayoría de niños desconocen su entorno, el porcentaje va disminuyendo con el pasar del tiempo. D4. Identifica o confunde nociones de tiempo. TABLA Nº 15 OPCIÓN F P. F. P. F. P. TOTAL P. DIMENSIÓN INDICADOR 10’ % 20’ % 30’ % Relaciones de tiempo 9.Identifica ahora, antes, después 17 28% 20 34% 23 38% 100% 15 42% 12 33% 9 25% 100% 10.Confunde ahora, antes, después TOTAL 32 32 32 Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. 59 Gráfico Nº17 9.-Identifica ahora, antes, después. 28% 38% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 34% 30 MINUTOS Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación A través de la observación durante los 10 primeros minutos el 28% de niños y niñas identifican nociones de tiempo como ahora, antes, después, en los 20 minutos el 34% y en los 30 minutos el 38%. Se puede interpretar que en los primeros minutos son pocos los niños y niñas que identifican nociones de tiempo, pero mientras transcurre el tiempo el porcentaje aumenta, tomando como referencia a sus compañeros. 60 Gráfico Nº18 10.- Confunde ahora, antes, después 25% 42% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 33% 30 MINUTOS Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación Mediante la observación durante los 10 primeros minutos el 42% de niños y niñas confunden las nociones de tiempo como ahora, antes, después, en los 20 minutos el 33% y en los 30 minutos el 25%. Se puede interpretar que la mayoría de niños se confunden en el momento de identificar las nociones de tiempo, poco a poco el porcentaje va disminuyendo ya que los niños escuchan a sus compañeros. 61 D4. Identifica o confunde nociones de tiempo. TABLA Nº 16 OPCIÓN F P. F. P. F. P. TOTAL P. DIMENSIÓN INDICADOR 10’ % 20’ % 30’ % Relaciones de tiempo 11.Identifica el día 15 28% 18 33% 21 39% 100% 12.Confunde el día 17 41% 14 33% 11 26% 100% TOTAL 32 32 32 Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Gráfico Nº19 11.- Identifica el día 39% 28% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 33% 30 MINUTOS Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación A través de la observación durante los 10 primeros minutos el 28% de niños y niñas identifican claramente en que día se encuentran, en los 20 minutos el 33% y en los 30 minutos el 39%. Se puede interpretar que en los primeros minutos son pocos los niños y niñas que identifican el día, pero mientras transcurre el tiempo el porcentaje aumenta, ya que los niños toman como referencia a sus compañeros. 62 Gráfico Nº20 12.-Confunde el día 26% 41% 10 MINUTOS 20 MINUTOS 30 MINUTOS 33% Elaborado por: CORONEL, Mariela, 2012. Fuente: Estudio sobre las Actividades lúdicas en la ubicación témporo espacial 2012. Análisis e Interpretación Mediante la observación durante los 10 primeros minutos el 41% de niños y niñas confunden el día, en los 20 minutos el 33% y en los 30 minutos el 26%. Se puede interpretar que la mayoría de niños y niñas se confunden en el momento de identificar el día, poco a poco el porcentaje va disminuyendo ya que los niños escuchan a sus compañeros. 63 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES Los niños y niñas presentes falencias tanto en la ubicación espacial como temporal, esto impide el normal desarrollo del proceso de aprendizaje y posibles problemas en la lectoescritura. Los juegos recreativos influyen positivamente en el desarrollo de la orientación temporal y espacial, los niños y niñas logran ubicarse de mejor manera cuando aplicamos la metodología juego trabajo, debemos seleccionar los juegos de acuerdo a las necesidades y edad de los niños y niñas. Una propuesta que conste de diversas actividades lúdicas, mecanismo de aplicación, objetivo específico y evaluación, lograría contribuir con el desarrollo de la ubicación témporo espacial y otras áreas del conocimiento, destrezas motrices que permitan el desenvolvimiento emocional, académico y deportivo del niño. 64 RECOMENDACIONES Aplicar nuevas estrategias a través de las actividades lúdicas, para mejorar el desarrollo de la ubicación témporo- espacial logrando alcanzar un aprendizaje significativo. Dar mayor importancia al desarrollo de la ubicación témporo-espacial en los niños y niñas ya que esto influirá en el proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollando sus destrezas a través de actividades lúdicas logrando así una clase motivadora y con excelentes resultados. Ejecutar un plan de actividades lúdicas, diseñado pedagógicamente, tomando en cuenta las necesidades de los niños de Primer Año de Educación Básica. 65 CAPITULO VI LA PROPUESTA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL DESARROLLO DE LA UBICACIÓN TÉMPORO - ESPACIAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS GABRIEL TUFIÑO” DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2021-2012. Proyecto de Investigación previo a la obtención del Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación. Mención: Parvularia Autora: CORONEL PÉREZ, Livia Mariela CC. 171538308-7 Tutor: Edison Bolívar Palacios Naranjo.M.Sc Quito, noviembre, 2014. 66 ÍNDICE CONTENIDO Pág. CAPÍTULO VI............................................................................................................................. 66 LA PROPUESTA......................................................................................................................... 66 ÍNDICE....................................................................................................................................... 67 INTRODUCCIÓN......................................................................................................................... 69 JUSTIFICACIÓN.......................................................................................................................... 70 OBJETIVOS................................................................................................................................. 71 Objetivo general....................................................................................................................... 71 Objetivos específicos................................................................................................................ 71 Fundamentación teórica........................................................................................................... 71 ACTIVIDADES LÙDICAS.............................................................................................................. 72 UBICACIÒN TEMPORAL............................................................................................................. 73 UBICACIÒN ESPACIAL.............................................................................................................. 73 Fundamentación filosófica....................................................................................................... 75 Fundamentos psicológicos........................................................................................................ 75 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA............................................................................................ 76 “Me convierto en….”................................................................................................................. 76 “San Fermines”……………………………………………………………………………………………………………………. 77 “Cámbiate la ropa”................................................................................................................... 78 “protégete de la lluvia”............................................................................................................. 79 “Convoco a los niños a…”.......................................................................................................... 79 “Pelota Zigzag”.......................................................................................................................... 80 Bedor y Pompón....................................................................................................................... 81 Ángeles y diablos...................................................................................................................... 82 Pepes y Pepitas......................................................................................................................... 83 Meter gol.................................................................................................................................. 84 Cambio de tarjetas................................................................................................................... 85 Stop Doble................................................................................................................................ 86 El Reto...................................................................................................................................... 87 Serpiente ciega......................................................................................................................... 88 Las croquetas............................................................................................................................ 88 Escondite Pi............................................................................................................................... 89 Charca a la orilla........................................................................................................................ 90 67 “reloj, reloj a las 1 y a las 2”...................................................................................................... 91 La Isla........................................................................................................................................ 91 Futbolín Ciego……..………………………………………………………………………….. 92 FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA...................................................................................... 94 RECURSOS HUMANOS.............................................................................................................. 94 Referencias................................................................................................................................ 95 68 INTRODUCCIÓN Esta propuesta pretende ayudar a los maestros de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño”, a aplicar actividades lúdicas que aumenten el desarrollo de la ubicación en los niños y niñas , probando científicamente la influencia que puede alcanzar una clase dinámica bien estructurada y aplicada, además con toda seguridad motivará a los profesionales a investigar y profundizar aún más sobre este interesante tema del desarrollo de las destrezas y la ubicación témporo espacial a través del juego. La falta de conocimiento sobre la incidencia de las actividades lúdicas en el desarrollo de la ubicación témporo espacial desemboca en el relego de una de las áreas del conocimiento que es fundamental en el desarrollo integral del niño y niña. Por esta razón es muy importante para esta investigación presentar y poner a disposición de los docentes, específicamente a los maestros de primer año de educación básica, una propuesta orientadora y práctica que le ayude en su ejercicio profesional diario, para así lograr que los niños y niñas desarrollen con mayor facilidad las diferentes destrezas que posteriormente le facilitará el aprendizaje de nuevos conocimientos principalmente de la lectoescritura. Es muy importante aplicar la reforma curricular, pero además contribuir con nuevas perspectivas basadas en investigaciones científicas, en este caso incorporando actividades lúdicas, sin duda alguna mejorará la calidad de los servicios de educación que se ofrece a niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela “Luis Gabriel Tufiño”. La propuesta propiamente dicha tiene como característica la dinámica, la creatividad y el sustento científico tratando también de apoyar en otras áreas del conocimiento, teniendo en cuenta que la prioridad será desarrollar la ubicación témporo espacial. El diseño y aplicación de un programa de actividades lúdicas requiere una profunda investigación ya que el resultado de la ubicación témporo espacial depende de un trabajo meticuloso en la planificación, aplicación y seguimiento de las actividades lúdicas en los niños y niñas de primer año de educación básica. 69 JUSTIFICACIÓN Como se ha mencionado antes, los problemas del desarrollo de nociones témporo-espaciales, conllevan a un retraso en el desarrollo de la lectoescritura, por lo que la propuesta planteada es una buena alternativa que nos ayuda a desarrollar, prevenir y mejorar la calidad de educación de los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño”; con una intervención permanente y progresiva de los maestros. La presente guía de apoyo acerca de las actividades lúdicas servirán para tratar los problemas de la ubicación tanto en el tiempo como en el espacio, ayudando directamente al proceso de lectoescritura, será una alternativa que orientará al docente y beneficiara a los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño”, a través de actividades creativas y lúdicas. A primera vista, esta asociación entre juego y aprendizaje podría parecer arbitraria, pero en realidad encierra un concepto clave para el desarrollo educativo, pues es a través del juego que los niños y niñas se inician en la aprehensión de su entorno, emprenden la formación de hábitos físicos, intelectuales y emocionales y adquieren sus primeras herramientas para hacer frente al mundo. La respuesta está presente en los propios niños, en su necesidad vital de jugar, de crear, de expresar, de comunicar, de compartir y como estimulador en todas las actividades que ellos realizan. El juego es entonces, el mejor vehículo para canalizar el aprendizaje y esa es la idea que inspira a plantear algunas actividades lúdicas que son el resultado de una larga búsqueda y selección de juegos presentados por diversos autores y recolectados de acuerdo a nuestra realidad. Será una respuesta que oriente e involucre al docente para vencer obstáculos que presentan los niños y niñas. 70 OBJETIVOS Objetivo general Diseñar una guía de actividades lúdicas para el desarrollo de la ubicación témporo espacial de los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño”. Objetivos específicos Concientizar a los maestros y maestras sobre la importancia de manejar un desarrollo de las nociones témporo-espaciales adecuado. Proporcionar a los maestros una guía actividades lúdicas apropiadas para los niños y niñas que presentan problemas en el desarrollo de las nociones témporo-espaciales. Fundamentación teórica Existen guías que han utilizado el juego como un medio para obtener excelentes resultados en los niños, no solo académicos, sino también en el desarrollo social. El juego es uno de los vehículos más poderosos que tienen los niños para probar y aprender nuevas habilidades, conceptos y experiencias. El juego puede ayudar a los niños y niñas a desarrollar el conocimiento, el desarrollo en el entorno que necesitan para conectarse de manera significativa con los desafíos que encuentran en la escuela, así como aprender a interactuar positivamente con otros. Son muchos los casos de niños y niñas donde se observa la dificultad que tienen en el desarrollo de las nociones témporo-espaciales, esto influye en el desarrollo de la lectoescritura ya que su escritura es ilegible, no respeta renglones, invierten letras, confunden palabras. Investigaciones acerca del aprendizaje temprano, desarrollo de las nociones témporo-espaciales y la escritura, muestran que cuando los niños son respaldados apropiadamente a través del juego, su aprendizaje futuro será satisfactorio, evitando problemas de aprendizaje. El juego no solamente facilita el desarrollo de destrezas, competencias sociales, sino que también promueve el aprendizaje de nociones de espacio y tiempo. Lo que se desea conseguir con esta guía es que los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” respondan eficazmente a las diferentes actividades lúdicas que se propone en esta guía, tomando en cuenta que cada niño y niña tiene su ritmo en el aprendizaje. Con la presentación de esta guía se pretende, de un modo accesible, positivo y dinámico difundir entre los maestros una información básica acerca de las necesidades educativas del niño y niña que presenta en el desarrollo de las nociones témporo-espaciales. 71 ACTIVIDADES LÙDICAS El juego es un factor importante para el desarrollo infantil que suele surgir en los niños de manera espontánea, natural, sin aprendizaje previo. Existe una fuerte conexión entre el juego y la comprensión que tiene sobre su mundo Pero a pesar es todo, muy pocos educadores conceden al juego el verdadero lugar que le corresponde como uno de los medios más eficaces para el aprendizaje. Con el juego, el niño y niña transforma, gracias a su imaginación, la realidad pero no para evadirse de ella, sino para acercarse y penetrar en el mundo que lo rodea. En el libro “El juego en el proceso de aprendizaje”, REINERT, Arnold. (1967) expresa lo siguiente: “El juego en la escuela constituye un medio educativo y didáctico, necesario por razones pedagógicas, psicológicas y también metódico-didácticas, por lo que ya debería ser incluido en los planes de enseñanza del grado primario. La motivación pedagógica está basada en la necesidad del orden que condiciona la forma del juego, y a la vez en la exigencia de concentración. El juego puede significar un estímulo para crear algo conjunto. Igual importancia que el aprender en la clase tiene luego la consolidación de lo aprendido a través del ejercicio y la repetición. Jugar significa una liberación de la fantasía y las facultades creadoras y luego también una vinculación de la fantasía y la naturalidad dentro de la forma de juego y de la tarea”. (pag.212) Así, resumiendo las características del juego según GARCÍA, Hoz. (1993) “el juego es una actividad de la persona entera, individual o social, realizada espontánea o libremente y satisfactoria en sí misma”. Así, tenemos que para SPENCER “el juego pretende el agotamiento de las reservas de fuerzas que aún no han sido gastadas por las exigencias de la vida. Es como gastar el sobrante de las energías almacenadas en el cuerpo. Lo que no tiene explicación es cómo los niños cansados siguen jugando”. Es muy interesante esta última apreciación del autor, quien se asombra y, al mismo tiempo, seguramente intuye una característica fundamental del juego: su conexión con la naturaleza humana, se trata de un fenómeno de toda la existencia humana y su carácter espontáneo va unido al placer y la satisfacción que los niños sienten cuando juegan. No es un trabajo, pues para los niños jugar es hacer lo que quieren y nunca es poco el tiempo, mientras que trabajar es hacer lo que le dicen que debe hacer. 72 UBICACIÒN TEMPORAL El tiempo, íntimamente relacionado con el espacio, es un elemento externo a la corporalidad. Así pues, ambos forman el referente del sujeto en nuestro campo de estudio, el movimiento, ya que “todos los movimientos del cuerpo sedan necesariamente en un tiempo y espacio determinado” (Ortiz Camacho, 2000). Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. Como hemos comentado en la problemática, el niño y niña a edades prematuras en su desarrollo se mueve en un entorno en el que el tiempo lo ha de concebir con unos esquemas mentales muy claros y aislados, planteándonos así el problema de la interrelación con el espacio y movimiento. Así pues, hablando ya de acciones motrices, necesariamente tenemos que integrarlas en un antes, un durante y un después con el fin de poder determinar su tiempo. Ese tiempo será importante para poder establecer una serie de nociones básicas en el escolar, como indica Romero Cerezo (2000) “la sucesión, la duración y la velocidad de las acciones motrices” La noción del tiempo es un concepto muy difícil entre los escolares de edades primarias. Según J. Piaget (1978) dice con respecto a las capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, en concreto en el aspecto de nociones de tipo espacio-temporal, surgen y se desarrollan de una manera lenta, casi confusa. Ante esto Petrovski (1986) afirmaba que: "La percepción del tiempo en los niños y niñas se forma bastante tarde…Se orientan mejor en aquellos intervalos de tiempo que se relacionan con su actividad diaria" UBICACIÒN ESPACIAL Una de las habilidades básicas más relevantes en relación al desarrollo de los aprendizajes de los niños resulta ser la orientación espacial, esta habilidad no se trata de una habilidad única y que no dependa de otros factores, como puede ser la capacidad de memoria por ejemplo, sino que depende en gran medida del proceso de aprendizaje que se ha empleado en los primeros años de educación donde se debe dar prioridad al desarrollo de lateralización y del desarrollo psicomotor. 73 La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. La elaboración de esta noción recibe la influencia de: el desarrollo psicomotor y l percepción visual El desarrollo psicomotor en la construcción es mediana, en principio, por el desarrollo de los procesos posturales y motores del niño. Se puede hablar así, según Schrager, del espacio enfrentante (9 mese dominio de la posición sentada), circundante (gateo y marcha), limitante)2 años, evoluciona la marcha, inicios de la carrera), ambiental (3 y 4 años, carrera, salto, mayor autonomía de desplazamiento) Piaget, fue quien estudio la evolución del espacio en el niño, él descubrió que los sucesivos estadios de la noción del objeto permanente hasta las dificultades de situación y orientación en un espacio de tres dimensiones. Basado en el estudio de Piaget, Le Boulch informó de que la posibilidad de establecer relaciones entre objetos en el espacio pasa por la orientación del propio cuerpo. Piaget sostiene que la construcción del espacio evoluciona sobre dos planos. Un plano perceptivo o sensorio motriz, en el que son indispensables las vivencias sensoriales, relacionadas con el esquema corporal, como los juegos de entrar y salir, y recorridos de un espacio previamente establecido. Un plano representativo o intelectual, que consiste en la expresión de aquellas experiencias traduciéndolas en verbalizaciones o grafismos, reflejando por medio de dibujos las mismas acciones realizadas anteriormente. Según Piaget la evolución del espacio en el niño está formada por los siguientes niveles: Un espacio topológico (0 a 6 años), en el que predominan las formas, dimensiones y la relación de vecindad de los objetos. Un espacio proyectivo (primer ciclo de primaria, de 8 a 12 años) en el que entran a formar parte las dimensiones y las proporciones. Un espacio racional (al final de las operaciones concretas e inicio de las formales), que supera la concepción del espacio como esquema de acción y que entra así a formar parte del esquema general del pensamiento. Estos niveles proporcionan tipos de información espacial que incluyen: Orientación: arriba/abajo, derecha/izquierda, delante/detrás Situación: dentro/fuera 74 Tamaño: grande/pequeño, alto/bajo Dirección: a, hasta, desde, aquí, allí Formas: redondas, alargadas, regulares, irregulares,… El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern, distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por sí solo. Fundamentación filosófica En el currículo se concibe al niño como persona libre desde su nacimiento, educable, irrepetible, capaz de auto-regularse dinámicamente y de procesar la información que recuperan y reciben del entorno, sujetos y actores sociales con derechos y deberes. Se los concibe como sujetos en intensa construcción y descubrimiento globalizado de sí mismos gracias a su vitalidad y curiosidad. Cada uno posee su ritmo de aprendizaje y de acción, son capaces de percibir las señales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de procesarlas y de generar respuestas propias. Los niños son capaces de construir su propia identidad en el encuentro cultural con las otras personas y en su relación con el mundo; de ir conquistando su autonomía y autorregulación; de descubrir y crear sus espacios de participación. Fundamentos psicológicos Puesto que la Psicología Educativa permite una mayor comprensión de qué y cómo aprenden los seres humanos, para el diseño de este currículo, se tomará en cuenta el aporte de Piaget. Los aportes de Piaget: El desarrollo individual es concebido por Piaget como el resultado de procesos de adaptación y reorganización con el ambiente (objetos y procesos de causalidad en el espacio y en el tiempo) En este proceso intervienen factores objetivos y subjetivos, el niño va modificando sus propios esquemas adquiridos anteriormente 75 Piaget centra las claves del desarrollo en la interacción. La enseñanza debe organizar la interacción alumno-medio para que puedan aparecer y evolucionar las distintas estructuras cognitivas. Esto se consigue proporcionando al niño experiencias de aprendizaje a través de las cuales tenga que realizar operaciones cognitivas. La educación debe asegurar el desarrollo natural de dichas etapas en un ambiente estimulante, y el educador debe respetar las características del pensamiento en cada etapa, mostrarse abierto y plantear numerosos interrogantes a través de la interacción verbal .El educador debe tener en cuenta, en el momento de planificar la actividad, cuatro niveles de actuación sobre los objetos: actuación libre, actuación sobre los objetos para producir un determinado efecto, reflexionar sobre cómo se ha logrado el efecto y explicar las causas. DESCRIPCIÒN DE LA PROPUESTA A continuación se cita algunas actividades lúdicas que permitirán desarrollar la ubicación témporo espacial en los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” “Me convierto en….” TIPO DE JUEGO: desplazamientos NÚMERO DE PARTICIPANTES: toda la clase EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior. OBJETIVO: Desarrollar el equilibrio dinámico, coordinación, fuerza, conocimiento del cuerpo, conceptos de rápido- lento, grande- pequeño, nociones de espacio. DESARROLLO: Se divide la clase en 3 grupos, y se sientan en tres colchonetas, se les cuenta una historia sobre el bosque. Los niños y niñas se tienen que desplazar hacia el bosque mágico, (que es una colchoneta grande), y allí tienen que saltar, y terminar con una posición de equilibrio. 76 Las formas de desplazarse son diferentes, corriendo hacia delante, atrás, lateral, convirtiéndome en un gatito, en un monstruo, en un enano, en un coche de carreras, en una tortuga, en un cangrejo, en un pirata con una pierna de palo(a pata coja), lento- rápido…. MATERIAL: colchonetas. NORMAS: no tirarme encima de ningún compañero en el “bosque mágico” FIGURA Nº1 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. “San Fermines” TIPO DE JUEGO: desplazamientos, saltos, velocidad NÚMERO DE PARTICIPANTES: toda la clase EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior. OBJETIVO: Desarrollar la percepción espacial, capacidad de salto, coordinación, velocidad. DESARROLLO: En el gimnasio se marca un recorrido, delimitando el espacio con conos, tres niños o niñas hacen de toros, y el resto de la clase a la voz de la maestra, tienen que correr por el circuito, saltando los obstáculos, hasta llegar a una zona donde los toros ya no pueden tocarlos, los niños y niñas que sean tocados se convierten el toros. 77 MATERIAL: aros, ladrillos de colores, colchonetas. NORMAS: no se puede tocar los obstáculos. FIGURA Nº2 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. “Cámbiate la ropa” TIPO DE JUEGO: desplazamientos, velocidad NÚMERO DE PARTICIPANTES: toda la clase EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior. OBJETIVO: Desarrollar la percepción espacial, coordinación, velocidad. DESARROLLO: Se divide la clase en 4 o 5 grupos. Realizar carreras de relevos. Un niño o niña lleva puesta su chaqueta, cuando da el relevo al otro tiene antes que quitarse la chaqueta y dársela a su compañero, que no puede empezar a correr hasta que no tenga puesta la chaqueta. MATERIAL: una chaqueta NORMAS: no empezar a correr hasta que no tenga bien puesta la chaqueta 78 FIGURA Nº3 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. “protégete de la lluvia” TIPO DE JUEGO: desplazamientos, velocidad NÚMERO DE PARTICIPANTES: toda la clase EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior. OBJETIVO: Desarrollar la percepción espacial, temporal, coordinación, velocidad. DESARROLLO: Se divide la clase en 4 o 5 grupos. Realizar carreras protegidos de la lluvia (con una colchoneta todo el equipo encima de la cabeza). La maestra indicará las formas de desplazarse MATERIAL: colchonetas. NORMAS: Si la colchoneta se cae se tiene que parar el equipo. “Convoco a los niños a…” TIPO DE JUEGO: de presentación. NÚMERO DE PARTICIPANTES: mínimo 6, máximo 20. EDAD: 5 años. DURACIÓN: entre 3 y 5 minutos (depende del número de participantes). 79 ESPACIO: exterior. OBJETIVO: Conocer el espacio, direccionalidad, atención. DESARROLLO: para empezar e ir adentrando a los niños en el juego, se les cuenta una historia de una tribu. Todos los niños y niñas se sientan en un círculo cerrado y uno queda en el centro, que es el que da la consigna (o retahíla; por ejemplo: convoco a los... que lleven gafas), y estos tienen que levantarse y cambiar de lugar, no se pueden quedar en el mismo sitio ni ir de derecha a izquierda. El del centro pasa a ocupar el lugar de uno de los participantes que se han levantado. MATERIAL: ninguno. NORMAS: el que está en el centro es el que va dando la consigna. RETAHÍLA: “Convoco a los indios e indias.....”. VARIANTES: cambiar la consigna, la retahíla. Que los niños vayan cambiándola según les toque. OBSERVACIONES: valores: tolerancia, colaboración, fuerza, rapidez... FIGURA Nº4 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. “Pelota Zigzag” TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: ilimitado (número par). EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos aproximadamente. ESPACIO: preferiblemente exterior. 80 OBJETIVO: Desarrollar la rapidez, reflejos, observación, atención, coordinación óculomanual, ubicación témporo espacial DESARROLLO: formando dos filas enfrentadas y con dos pelotas (una de cada color), se comienzan a pasar al compañero que está enfrente del que está al lado tuyo, formando así una cadena en zigzag. La pelota que llegue antes al extremo de la fila es la pelota del grupo ganador. Si el balón se cae, se comienza de nuevo el recorrido completo. Se puede variar la puntuación a conseguir para ganar. MATERIAL: dos pelotas suaves de distinto color, para simbolizar los equipos. NORMAS: Si la pelota se cae al suelo, se vuelve a empezar desde el principio. Gana el equipo que consiga mandar la pelota más rápido al final de la fila. VARIANTES: se puede empezar desde el final, o la que pasaba por arriba que pase por debajo,... OBSERVACIONES: fuerza, coordinación, velocidad de acción. FIGURA Nº5 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. Bedor y Pompón TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: ilimitado. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 15 minutos aproximadamente. ESPACIO: interior o exterior. OBJETIVO: Desarrollar la coordinación óculo-manual, aumentar la destreza y la rapidez de acción, trabajar la lateralidad. 81 DESARROLLO: colocamos a los niños y niñas en círculo. A uno le damos una de las pelotas y la llamamos “Bedor”, al siguiente, le damos la otra y la llamamos “Pompón”. A la señal de la profesora, se pasarán las dos pelotas en la misma dirección, intentando que Bedor pille a Pompón. Si una pelota se cae al suelo, la otra deberá seguir en movimiento. MATERIAL: dos pelotas de goma, a ser posible de distinto color, para denotar a “Bedor” y a “Pompón”. NORMAS: Cuando Bedor alcance a Pompón pasará a ser Bedor el perseguido por Pompón. Si alguna de las pelotas se cae al suelo la otra debe seguir en movimiento. VARIANTES: cambiar la dirección en la que se van a pasar las pelotas e ir alternando para que los niños y niñas no se aburra. Cambiar el nombre de las pelotas. FIGURA Nº6 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. Ángeles y diablos TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupo clase. EDAD: 5 años. DURACIÓN: según lo que tarde la elección, pero aprox. 15 minutos ESPACIO: interior. OBJETIVO: Trabajar la atención, fomentar las relaciones con los demás, noción de tiempo 82 DESARROLLO: hay un ángel, un diablo y una madre que asigna colores. Los participantes con su color ya asignado. El ángel y el diablo tienen que ir diciendo colores hasta que adivinen el color del participante. Retahíla: (ángel): pom pom, soy el ángel que viene cruz a cuestas, quiero uno color,... (Diablo): soy el demonio que viene a pincharos con el tenedor... Una vez elegidos todos los niños, se forman los dos grupos y se tira de una cuerda, intentando que el equipo contrario pase una línea intermedia. MATERIAL: no es necesario ningún material. NORMAS: La madre asigna los colores a los compañeros del ángel y del diablo. Ángel y diablo irán eligiendo, alternativamente, un jugador para que se una a su equipo, diciendo colores. Si repiten o el color no está pierden la oportunidad. RETAHÍLA: Ángel: “Pom, pom, soy el ángel con la cruz a cuestas, quiero un color.....” Diablo: “”Soy el diablo que viene a pincharos con el tenedor....” VARIANTES: cambiar la retahíla, cambiar colores por animales. OBSERVACIONES: descentración, atención, rapidez. Pepes y Pepitas TIPO DE JUEGO: persecuciones. NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupo clase. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos aproximadamente. ESPACIO: exterior. OBJETIVO: Desarrollar la motricidad gruesa, noción de tiempo, fomentar la atención. DESARROLLO: existen dos equipos, que se colocan en fila espalda contra espalda (del equipo contrario), un equipo son “Pepes” y el otro “Pepitas”. Cuando el director de juego grite “¡Pepes!”, éstos se giran rápidamente y corren tras el equipo contrario; si grita “¡Pepitas!”, estas se giran y persiguen al otro equipo. Cada miembro que consigan coger en la carrera, será un punto para el equipo. El campo está delimitado, y es obligatorio correr en línea recta. MATERIAL: se pueden utilizar banderines para delimitar los campos. 83 NORMAS: Sólo hay un director de juego, que dirá en cada momento Pepes o Pepitas. Cada persona del grupo contrario cogida será un punto positivo para el grupo captor. Ganará el equipo que antes llegue a “X” puntos. RETAHÍLA: Únicamente para el director de juego, que repetirá el nombre de los grupos, Pepes y Pepitas. VARIANTES: para trabajar con niños pequeños, se pueden cambiar las consignas para que no sean tan similares; por ejemplo: tigres y leones. OBSERVACIONES: velocidad, emoción y excitación. FIGURA Nº7 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. Meter gol TIPO DE JUEGO: juego dirigido. NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupo pequeño. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos aproximadamente. ESPACIO: interior y exterior. OBJETIVO: Desarrollar la puntería, percepción espacio-temporal DESARROLLO: formando un círculo, los jugadores se abren de piernas juntando pie con pie. Con las manos se hace rodar una pelota por el suelo dando toques para intentar meter gol en las piernas de los compañeros. Si a alguien le meten gol, tiene que jugar con una sola mano, si le vuelven a meter gol, es eliminado. 84 MATERIAL: un balón de goma espuma. NORMAS: El balón no puede salir del círculo formado por los niños y niñas. Al que se le meta un gol pasará a jugar con una mano a la espalda, dos goles, las dos manos en la espalda. FIGURA Nº8 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. Cambio de tarjetas TIPO DE JUEGO: de presentación. NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupo clase. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos aproximadamente. ESPACIO: interior, preferiblemente. OBJETIVO: Trabajar la desinhibición, percepción espacial. DESARROLLO: cada niño y niña escribe su nombre en una tarjeta (con dibujos, colores, como quiera). Todos los miembros del grupo corren libremente y mientras suena la música se van cambiando las tarjetas (que están boca abajo). Cuando la música deja de sonar, cada uno da la vuelta a la tarjeta, mira el nombre, y debe buscar a su dueño. MATERIAL: cartulinas, colores, música. NORMAS: Se intercambiarán las tarjetas indistintamente, para al final buscar al dueño de la tarjeta. OBSERVACIONES: cooperación, comunicación e interacción con el grupo en general y con cada niño en particular. 85 FIGURA Nº9 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. Stop Doble TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 15 minutos en adelante. ESPACIO: interior, exterior espacioso. OBJETIVO: Desarrollar la atención, noción de tiempo. DESARROLLO: Se divide la clase en parejas, y se le entregará a cada pareja un pañuelo con el que se atarán una pierna. Una pareja se la ligará y deberá perseguir al resto del grupo. Si consigue tocar a alguien se cambiarán los papeles. Cualquier pareja antes de ser tocado, si se encuentra en peligro, podrá gritar “STOP”, abriendo las piernas, levantando la que tienen atada. De esta manera deberán permanecer inmóviles hasta que otra pareja les salve pasando por debajo de ellos. El juego finaliza cuando alguien consigue dejar inmovilizados a todo el grupo MATERIAL: un pañuelo o tela por pareja. NORMAS: mientras se está salvando no pueden ser capturados. Sólo se salva si la pareja pasa por debajo de las piernas. Una vez que se dice Stop no se pueden mover. VARIANTES: en vez de por parejas individual. Marcar con una tela o prenda de ropa la pareja o persona que se la liga. 86 OBSERVACIONES: fomenta el compañerismo (salvar), la velocidad de reacción para decir Stop si te van a dar. El Reto TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior. OBJETIVO: Desarrollar la coordinación y noción de tiempo DESARROLLO: Se divide la clase en dos grupos. Daremos pañuelos de dos colores, según el grupo. Cada persona deberá ponerse el pañuelo en la espalda, agarrado al pantalón, que no atado. Intentaremos que los grupos sean del mismo número porque tendrán que retarse de 1 en 1. Hay que conseguir quitarle al del otro equipo el pañuelo de la espalda sin perder el nuestro. Por cada pañuelo conseguido se sumará un punto. MATERIAL: pañuelos de dos colores. NORMAS: No se pueden atar los pañuelos, deben estar enganchados. Cada pañuelo es un punto. La puntuación que determina el ganador se establece al comienzo del juego. VARIANTES: en vez de ser 2 grupos y retarse de manera individual, formar equipos de 5 o 6 personas y retarse por grupos. La puntuación será igual, pero aquí puedes ayudarte de una ambientación de aula diciendo que somos dragones que vamos robando colitas. OBSERVACIONES: Se favorece la picardía, hay q estar atento a que los retos sean individuales, 1 a 1 y no 2 contra 1. En el caso de la variación los equipos no se podrán deshacer en ningún momento, deberán ir siempre unidos. Serpiente ciega TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupos de 2. EDAD: 5 años. 87 DURACIÓN: 10, 15 minutos. ESPACIO: interior. OBJETIVO: Desarrollar la desinhibición, atención, compañerismo, confianza, experimentar el espacio. DESARROLLO: dividimos la clase en parejas. Uno de ellos tendrá que cerrar los ojos mientras el otro le va guiando sin hablar. Le guía mediante leves toques en la espalda o en los hombros. El significado de cada golpe se habrá pactado antes de comenzar NORMAS: EL que va delante no puede abrir los ojos. VARIANTES: en vez de ser por parejas hacer grupos de 4 o 5 y que el único que vea sea el último y vaya guiando al resto, teniendo que llegar al primero la señal de hacia dónde debe ir, si a la derecha o a la izquierda, recto o hacia atrás. OBSERVACIONES: juego que favorece la confianza en uno mismo y en los demás. Las croquetas TIPO DE JUEGO: psicomotor NÚMERO DE PARTICIPANTES: unos 10 o más. EDAD: 5 años. DURACIÓN: Hasta que se pierda interés. ESPACIO: interior / exterior. OBJETIVO: desarrollar la motricidad y la orientación espacial DESARROLLO: Se forman dos grupos. La mitad serán “las croquetas”, que se situarán tumbadas en el suelo, y el resto “los tenedores”, que estarán de cuclillas tras ellas. Cuando comience el juego, “las croquetas” comenzarán a rodar a la mayor velocidad posible para que no las pillen “los tenedores”, que vienen dando saltos para “pincharlas”. Al final se hará recuento y se verá que grupo ha ganado. NORMAS: “los tenedores” deberán ir todo el rato de cuclillas y “las croquetas” rodando por el suelo. VARIANTES: en una pendiente se puede jugar a rodar solamente. 88 OBSERVACIONES: puede darse el caso de que algún niño que haga de “croqueta” se maree, por eso conviene que las distancias sean cortas. Escondite Pi TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupo, clase. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: exterior. OBJETIVO: Desarrollar atención, orientación espacial. DESARROLLO: con los ojos cerrados contará hasta 20 (ejemplo) con los brazos extendidos. El resto de compañeros se tendrá q esconder. Cuando termine de contar “pi uno, pi dos,...” podrá dar tres pasos intentando encontrar a alguno de sus compañeros. Si no ve a nadie volverá a empezar a contar y tendrán que venir a darle en los brazos y volver a esconderse. Si encuentra alguno de sus compañeros pasará a contar. NORMAS: El que cuenta sólo puede dar tres pasos, aunque serán del tamaño que quiera, pero nunca saltos. El que es encontrado pasa a contar. VARIANTES: este juego es una variación del escondite tradicional. OBSERVACIONES: Es un juego ameno, divertido y entretenido además de dinámico. FIGURA Nº10 89 Fuente: Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” 2012. Charca a la orilla TIPO DE JUEGO: psicomotricidad. NÚMERO DE PARTICIPANTES: Más de 10. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior o exterior. OBJETIVO: Desarrollar atención, orientación espacial. DESARROLLO: Se ponen cuatro cuerdas en el suelo formando un cuadrado. El grupo se pone fuera del cuadrado menos uno q se pone dentro, justo en el medio del mismo. Empezará a decir “charca”, y todos tendrán que saltar dentro del cuadrado, “orilla” y saltarán fuera del cuadrado. El que se equivoca se pone en medio, se la liga. MATERIAL: cuerdas para formar el cuadrado. NORMAS: El que se equivoca se la liga. Sólo habla el que se la liga. RETAHÍLA: “Charca, orilla”. VARIANTES: en vez de hablando se podría poner más difícil utilizando dos pañuelos. Uno para charca y otro para orilla. Esto además sería una adaptación para un niño sordo. 90 OBSERVACIONES: Es un juego divertido, entretenido y activo porque no se para desde que se empieza. “reloj, reloj a las 1 y a las 2” TIPO DE JUEGO: Psicomotriz NÚMERO DE PARTICIPANTES: toda la clase EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos, pero según como quiera la abuelita. ESPACIO: interior o exterior. OBJETIVO: Desarrollar la percepción espacial y temporal DESARROLLO: Se colocan todos en fila menos uno que será la abuelita. La abuelita se pondrá en el otro extremo de la habitación. El primero de la fila preguntara “abuelita, abuelita, ¿qué hora es?, la 1, las 2 o las 3.” Y así sucesivamente. La abuelita contestará a cada pregunta 1, 2 o 3 pasos de.... (Hormiga, elefante, etc.) Ganará el primero en llegar hasta la abuelita. MATERIAL: ninguno. NORMAS: Gana el primero en llegar hasta la abuelita. Se pregunta en orden de la fila. La abuela decide el tipo de pasos que debe dar cada uno. RETAHÍLA:” abuelita, abuelita, ¿qué hora es? La 1, las 2 o las 3”. VARIANTES: q además de dar los pasos del animal o persona, lo representen OBSERVACIONES: juego donde la abuelita va a decidir casi siempre quien gana (amiguismo). La Isla TIPO DE JUEGO: psicomotor NÚMERO DE PARTICIPANTES: más de 10. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior 91 OBJETIVO: Desarrollar el equilibrio, noción de espacio y tiempo. DESARROLLO: se colocan varios bancos a modo de isla y todos se deben subir en ellos. Los que están encima se agarraran muy fuertes y juntos intentando ocupar el menor número de bancos posibles. El profesor irá quitando bancos de tal manera que al final sólo quede un banco. Si se ha caído alguien intentaremos que se coloque en el último banco. MATERIAL: bancos suecos, y colchonetas. NORMAS: Hay que estar bien juntos. No se puede bajar de los bancos, a no ser que te caigas. VARIANTES: desplazarnos de puntillas, talones, sin doblar rodillas. OBSERVACIONES: se fomenta la colaboración, para que no se caiga la gente. Se nota quien son más amigos y quién no. Futbolín Ciego TIPO DE JUEGO: psicomotriz. NÚMERO DE PARTICIPANTES: varios grupos de 5. EDAD: 5 años. DURACIÓN: 10 minutos. ESPACIO: interior, delimitado. OBJETIVO: desarrollar de la coordinación, juego en equipo, competitividad, escuchar a los compañeros, percepción de espacio DESARROLLO: Se hacen varios equipos con sus respectivas hinchadas. Se hacen dos porterías y se colocan como quieran los jugadores por el campo, siempre en grupos de 2 o 3. Jugarán con los ojos cerrados. Serán las hinchadas las que digan hacia donde hay que moverse. Ganará el equipo que consiga marcar más goles. MATERIAL: un balón y algo que haga las veces de portería. 92 NORMAS: No se pueden abrir los ojos. No hay centro del campo pero tampoco vale ir hasta la portería contraria. VARIANTES: en vez de ser ciego, normal, con los ojos abiertos y sin hinchada. Jugar con dos balones en vez de uno. OBSERVACIONES: buen juego para la orientación espacial y confianza en los compañeros (hinchada). 93 FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA La presente propuesta es factible aplicarla en los niños y niñas de primer año de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” de Quito, ya que se cuenta con un periodo de asistencia permanente de los niños y niñas en el año lectivo 2011-2012, también cuentan con los recursos humanos, materiales, e infraestructura en condiciones adecuadas para desarrollar estas actividades lúdicas. RECURSOS HUMANOS La Escuela Fiscal Mixta “Luis Gabriel Tufiño” cuenta con los siguientes recursos humanos que se encargaran de ejecutar esta propuesta: Maestra de Primer Año de Educación Básica Profesor del área de cultura física Conserje Niños y niñas de primer año de educación básica. 94 Referencias 1.- RIVADENEYRA, M; Sicilia, A. (2004): La percepción espacio temporal y la iniciación a los deportes de equipos en primeria. Editorial Inde. 2.- BUENO MORAL. M. L. (1998). Educación infantil por el movimiento corporal: identidad y autonomía personal. Barcelona. Editorial Inde 3.- PIAGET, J. (1978): El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. Fondo de Cultura Económica. Méjico. 4.- ESPARZA, A., PETROLI, A.S. (1984).La Psicomotricidad en el jardín de infantes. Argentina. Editorial Paidos. 5.- VAYER, P. (1980).El equilibrio corporal. Barcelona. Editorial Científico Médico. 6.- BENAVIDEZ, M. (1999). Estrategias metodológicas para: el aprendizaje 7.- SELMI, Lucía. (1987). La escuela infantil a los 5 años y su aprestamiento 8.-GRANADA, María Azucena. (1993). El juego en el proceso de aprendizaje. Quito-Ecuador 9.- CRAIG, Grace J. (2001). Desarrollo psicológico, México, Editorial Prentice Hall. 10.- ARNOLD, Gesell, Frances L. Ilg y LOUISE Bates Ames, (1977). El niño de cinco a diez años, Buenos Aires, Editorial Paidos. 11.- HALL, Edward t. (1986). La dimensión oculta, México, Siglo XXI Editores, 12.- PIAGET, Jean. (1982).La construcción de lo real en el niño, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 13.- PIAGET, Jean, (1993) Psicología Educativa, Tomo IV, Quito-Ecuador, Ediciones ABYA YALA. 14.- yturralde.com/ludica.htm(Acceso 24 de marzo del 2012) 15.- www.unesco.org/images/0015/001528/152894s.pdf. (Acceso el 8 de junio 2012) 95 16.- http://www.monografias.com/trabajos72/problemas-aprendizaje-ninos/problemas-aprendizajeninos.shtml(Acceso el 23 de julio 2012) 17.-http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml. (Acceso 2 de abril del 2012) 18.- www.redescolar.ilce.edu..ec (Acceso el 22 de abril 2012) 19.- http://www.monografias.com/trabajos13/hjuegol/hjuegol.shtml. (Acceso el 18 de junio 2012) 20.-http://www.investigalog.com/el_juego_como_metodo_didactico/tema-2-definicion-ycaracteristicas-del-juego/(Acceso el 1 de agosto 2012) 21.-http://psicopedagogias.blogspot.com/2008/02/los-juegos-tradicionales-en-la-escuela.html. (Acceso el 28 de junio 2012) 22.- http://alfanmimiza.blogspot.com/(Acceso el 2 de agosto 2012) 23.-http://actividadesdeestimulacion.com/funcion-visuoespacial-en-los-ninos/(Acceso el 17 de junio 2012) 24.- http://www.dipromepg.efemerides.ec/4eess/u2/b.1.htm(Acceso el 11 de julio 2012) 25.- Funciones Básicas de Área Nivel Pre-escolar de UTE. 2006. 26.- Fundamentos de Educación Física para la enseñanza “El desarrollo de las habilidades motrices básicas en primaria”, Vol. I 2da. Ed. Barcelona, INDE. Generelo, Lampa Eduardo y Susana Lapetra Costa, (1998) 27.-IIlingworth R.S. The development to infant.Desarrollo sicomotor del preescolar. WWW.wikilearning.com 28.- http://www.soarem.org.ar/Documentos/29%20Coni.pdf 29.- http://efiesconselleria.files.wordpress.com/2009/09/7-propuesta-de-actividades-ludicas.pdf cuadros 30.- http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero1.pdf actividades lúdicas 96 ANEXOS 97 ANEXO Nº 1 FOTOGRAFÍAS 98 99 ANEXO Nº 2 Validación (Magister Patricio Baquero) 100 101 ANEXO Nº 3 Validación (Magister Jeanny Salazar) 102 103 ANEXO Nº 3 Validación (Magister Carlos Estrella) 104 105 Anexo Nº5 Ficha de observación aplicada a los niños y niñas 106 Anexo Nº6 Encuesta aplicada a docentes parvularias 107
