el comic como estrategia pedagógica para optimizar los procesos

EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLÁN
RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
GIOVANNI RENGIFO LÓPEZ
C.C 10 021 573
GIOVANNI MARULANDA
C.C 10 028 612
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
PEREIRA 2007
EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLÁN
RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
ASESORES
TERESA VAZQUEZ RAMÍREZ
RODRIGO ARGUELLO GUZMÁN
Proyecto de grado para optar al título de
Licenciados en Educación
Español y Comunicación Audiovisual
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
PEREIRA 2007
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO
1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
1.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO
2. JUSTIFICACIÓN
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
CAPITULO UNO
1. MARCO METOLOGICO
1.1 POBLACIÓN Y MUESTRA
1.2. DISEÑO METODOLOGICO
1.2.1. FASE 1 DIAGNOSTICO:
1.2.2. FASE 2. EJECUCION:
1.2.3 FASE 3. APLICACIÓN DE POST-PRUEBA:
1.2.4. FASE 4. EVALUACION DE RESULTADOS:
CAPITULO DOS
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
2.2. MARCO CONCEPTUA
2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA
2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
2.2.2.1. Nivel A (nivel literal)
2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia).
2.2.2.3 Nivel C (nivel crítico e ínter textual)
2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
2.2.3.1 Dificultades por parte del lector
2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas
2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo.
2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir
2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles
2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben
2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido.
2.2.3.2 Dificultades por las características de los textos
2.2.3.2.1. Los textos no están bien escritos.
2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o.
con los intereses del alumno
2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados
de las diferentes áreas de estudio o de trabajo
2.2.4 LAS COMPETENCIAS LECTORAS
2.2.4.1. Competencia interpretativa
2.2.4.1.1. Idea central:
2.2.4.1.2. Argumento:
2.2.4.1.3. Personajes:
2.2.4.1.4. Narrador:
2.2.4.1.5. Temporalidad:
2.2.4.1.6. Espacio:
2.2.4.2. Competencia Argumentativa:
2.2.4.3 Competencia Propositiva
2.2.5. EL TEXTO NARRATIVO:
2.2.6 CARATERISTICAS DE LA NARRACION:
2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA:
2.2.7.1. Identificación del narrador y análisis posicional.
2.2.7.2 El espacio
2.2.7.2.1. Espacio Amplio:
2.2.7.2.2. Espacio Reducido:
2.2.7.2.3. Espacio de referencia:
2.2.7.2.4 Espacio de Concepto:
2.2.72.5. Espacio Único:
2.2.7.2.6 Espacio Variado:
2.2.7.3. El tiempo literario:
2.2.7.3.1. Tiempo Cronológico:
2.2.7.3.2. Tiempo Gramatical:
2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental:
2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA:
2.2.8.1. La tensión:
2.2.8.1.1. Parcial:
2.2.8.1.2. Total
2.2.8.2. La acción
2.2.8.3. Los personajes
2.2.8.3.1. Nivel psicológico
2.2.8.3.2. Nivel social
2.2.8.3.3. Nivel ideológico
2.2.9. EL COMIC
2.2.9.1. El comic y el texto narrativo
2.2.9.2. Estructura del comic
2.2.9.2.1. La viñeta
2.2.9.2.2. El bocadillo
2.2.9.2.3. Onomatopeyas;
2.2.9.2.4. Cartuchos
2.2.9.2.5. El encuadre
2.2.9.2.6. Planos
2.2.9.2.7. Los personajes
2.2.9.3. Antecedentes del comic en la escuela
2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic
2.2.9.4.1. Lectura de la imagen
2.2.9.4.2. Conversión del significante gráfico
2.2.9.4.3. Integración del plano icónico
2.2.9.5. El comic como estrategia de aprendizaje:
2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO:
CAPITULO 3
3. APLICACIÓN DEL DISEÑO METODOLOGICO
3.1. DIAGNÓSTICO.
3.1.1 INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA PRE PRUEBA:
3.2 FASE 2 .EJECUCION
3.2.1. Paso 1: Presentación del comic y su estructura:
3.2.2. Paso 2: Producción de comic
3.2.3. Paso 3: Análisis, adaptación e interpretación desde el comic:
3.3. APLICACIÓN DE POST PRUEBA:
3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA
3.4. EVALUACION DE RESULADOS
3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO
CAPITULO CUATRO
4. PROPUESTA
LA
ELABORACIÓN
PEDAGOGICAPARA
COMPRENSIÓN
DE
DE
COMICS
OPTIMIZAR
TEXTOS
COMO
LOS
ESTRATEGIA
PROCESOS
NARRATIVOS
EN
DE
LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE
MILLAN RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
INTRODUCCIÓN
4.1. OBJETIVOS
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4.2 JUSTIFICACIÓN
4.3. FUNDAMENTACIÓN
4.3.1 .FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA
4.3.2. FUNDAMENTACIÓN CULTURAL
4.3.3 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA, DIDÁCTICA Y CURRICULAR
4.3.4. HISTORIA DEL COMIC
4.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LO PROPUESTO
4.4.1 FASE 1: PRESENTACIÓN DEL COMIC Y MOTIVACIÓN A LA
PROPUESTA
4.4.1.1. Taller 1. Introducción al Comic :
4.4.1.2. Taller 2. Representación del Héroe y los personajes:
4.4.1.3. Taller 3. Estructura narrativa del comic:
4.4.1.4. Taller 4. Lenguaje de Planos.
4.4.1.5. Taller 5.
El argumento y el guión
4.4.2. FASE 2: PRODUCCIÓN DE COMIC
4.4.2.1. Taller 6. Bocetos y preliminares
4.4.3. FASE 3: ANÁLISIS, ADAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
4.4.3.1. Taller 7.
Adaptación del argumento Literario
4.4.3.2. Taller 8. Análisis de la estructura narrativa :
CONCLUSIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCIÓN
El trabajo del docente dentro del aula de clase consiste en despertar en el
estudiante su capacidad creadora. Todo docente comprende que la capacidad
creadora del hombre no es exclusiva de un grupo de individuos sino que es un
rasgo común de los niños y niñas que concurren a los establecimientos educativos
nacionales. Hace falta estimular el aprendizaje y llevarlo a los límites de la
imaginación y la creatividad a través de un acompañamiento activo y efectivo.
El aprendizaje como manifestación humana se presenta entonces como un factor
importante y necesario para la calidad de vida de los niños y las niñas, si se busca
incrementar su desarrollo integral.
Tanto como otras competencias, el acto de la lectura pertenece a la dimensión
creadora de los niños. Saber leer es saber recrear e imaginar.
Esta propuesta se inspira en la experiencia desarrollada durante algún tiempo en
los salones de clase del Instituto oficial Enrique Millán Rubio y las reflexiones
pedagógicas que cada día nos plantean nuestros estudiantes.
1
1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO
En la actualidad los organismos gubernamentales dirigidos al fomento de la
educación en Latino América se han preocupado por considerar el aspecto de la
lectura, su influencia en el desarrollo humano, las problemáticas y los beneficios
que se derivan de su práctica. Fundamentalmente la lectura se considera como
uno de los instrumentos mas adecuados para el desarrollo del conocimiento y por
lo tanto como un mecanismo de superación de problemáticas como la pobreza y la
desigualdad social.
De acuerdo con las conclusiones del seminario regional de Comprensión lectora
organizado por la UNESCO, OREALC y UNICEF “Son necesarios cambios
fundamentales en la educación para que los niños de América Latina logren por lo
menos un nivel aceptable de comprensión lectora1.” Si bien el mismo organismo
considera que es importante el trabajo que se ha realizado en
países como
México y Argentina para fortalecer las redes de bibliotecas, todavía hace falta
llegar a una práctica pedagógica que estimule la lectura y conduzca al estudiante
a apropiarse adecuadamente de este recurso.
En Colombia, al igual que en el ámbito Latino Americano, se ha promovido desde
los organismos de educación nacional el estudio de las problemáticas educativas
2
asociadas a la comprensión lectora en respuesta a los bajos y preocupantes
resultados sobre pruebas de estado como el ICFES y en pruebas de admisión
para la formación superior desarrolladas por algunas universidades públicas y
privadas. Problemáticas que no solo se presentan en la temprana escolaridad de
los niños sino que van hasta los tramos más avanzados de la educación superior.
Para Miguel de Zubiria ¨ Las deficiencias de los estudiantes Colombianos para
comprender lo que leen, aparecen desde primero de primaria y se mantienen
hasta los últimos años de la educación postuniversitaria. Por lo mismo, suponer
que el aprendizaje de la lectura se reduce a aprender a reconocer
signos
tipográficos perpetua el subdesarrollo cultural, manteniendo los elevadísimos
índices de deserción escolar y estos índices no hace sino reflejar la inhabilidad de
millones de niños latinoamericanos para leer y escribir2”.
Esta perspectiva del autor nos señala que no solo tenemos bajos índices de
lectura, bajos niveles de interpretación y decodificación de la información sino
también el riesgo de reproducir la deserción escolar que excluiría a
muchos
ciudadanos de la posibilidad de obtener una formación académica, sólida, crítica
e independiente.
La lectura no sólo es la puerta de entrada al conocimiento sino una herramienta
para el progreso y el desarrollo de los individuos, la lectura es el mecanismo
1
UNESCO, informe para las naciones latinoamericanas, 2002
3
privilegiado para aprender los conocimientos culturales complejos y en general
trasmitir la herencia cultural, de este modo y considerando a Zubiria, “las
deficiencias en la comprensión lectora tienen consecuencias no sólo individuales,
sino sociales, con efectos dramáticos como el hecho de que miles de adultos han
quedado condenados a la incapacidad de leer y escribir verdaderamente3”.
Cabe considerar además, el papel de los medios de comunicación y su influencia
en los jóvenes y en la escuela. Nos encontramos indudablemente dentro de un
medio cada vez más globalizado. La versatilidad de la información, la
fragmentación de los contenidos teóricos han propiciado una tendencia hacia los
contenidos leves y fáciles de asimilar. La imagen se incorpora como un nuevo
referente de aprendizaje, de socialización y quizás el más efectivo dentro de los
ambientes juveniles. Esta perspectiva no sólo es una tendencia circunstancial sino
un sistema cultural que revalúa la acción del libro y la forma de entender la lectura
como un instrumento efectivo de aprendizaje. Algunos lenguajes como el cine, el
comic, la televisión, ejercen una influencia en la juventud superior que la ejercida
por los medios educativos socializadores tradicionales, a la hora de conformar
creencias, costumbres, conocimientos y escala de valores.
Sin embargo, a pesar de las realidades que propone la tecnología y los medios de
comunicación en el ambiente escolar, diferentes posiciones teóricas continúan
2
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo uno, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1996.
3
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1997.
4
reivindicando al libro y el modo tradicional de leer como definitivo a la hora de
formar estructuras de conocimiento. Para Zubiria: “La lectura es fundamental en el
proceso formativo. Es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del
conocimiento, la puerta cognitiva privilegiada por encima de la comunicación
verbal4.¨
Si bien existe dentro del ambiente escolar una tendencia hacia la tecnología y los
nuevos lenguajes también es cierto que se debe procurar mantener un trabajo
equilibrado que no pierda de vista el modo de lectura tradicional.
La escuela entonces enfrenta la tarea de conciliar los nuevos saberes con su
práctica pedagógica hallando un punto de encuentro que enriquezca la
experiencia educativa y se involucre de manera coherente con los cambios y las
transformaciones
culturales que influyen directamente a la población juvenil.
Octavio Paz, ha señalado este devenir de la cultura moderna y su impacto en la
educación, sobre todo de Latino América. Según el escritor Mexicano, en las
últimas décadas el mundo ha cambiado mas que en los veinte siglos anteriores.
“El hombre de la sociedad moderna está culturizándose a través de la sofisticada
tecnología que le entrega información fragmentada sin ordenamiento lógico ni
estructuración interna entre si. Esto supone una encrucijada para los pueblos y los
4
DE ZUBIRIA, Miguel, como enseñar a leer y a escribir ensayos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1999.
5
jóvenes en particular.5”
La sociedad y especialmente la escuela deben encontrar la forma de asociar los
nuevos saberes con su labor educativa, lo cual debe trascender lo puramente
teórico y mecánico para llegar a la práctica reflexiva, esto presupone el diseño de
una planeación curricular abierta al diálogo, al cambio, y a las transformaciones
que conduzcan al estudiante a desarrollar
posiciones críticas frente a la
información que recibe y a las transformaciones culturales que presencia.
Este panorama nos propone revaluar algunas técnicas de enseñanza que se
vienen implementando en la escuela colombiana y en particular algunos métodos
empleados para desarrollar los procesos de comprensión lectora, análisis de obras
literarias y motivación hacia la lectura.
La utilización del Comic; lenguaje gráfico basado en la narración secuencial de
imágenes y provisto de una estructura espacio temporal que se aproxima a los
modelos estructurales literarios pero con un desarrollo mas lúdico y creativo y por
ello, muy cercano a los jóvenes, podría derivar en un óptimo desarrollo de su
proceso lector.
5
PAZ, Octavio, Tiempos modernos, ensayos sobre la humanidad, México D.F, Fondo para la cultura
económica, 1982.
6
1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
¿Podría implementarse una estrategia pedagógica para lograr en las estudiantes
de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio una mayor comprensión de
lectura en textos narrativos?
1.3.
HIPÓTESIS DE TRABAJO
El comics como estrategia pedagógica, puede optimizar los procesos de
comprensión de lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto
del Instituto Enrique Millán Rubio del municipio de Dosquebradas.
7
2. JUSTIFICACIÓN
Saber leer o saber interpretar. Desde hace algunos años la escuela se viene
preguntando como desarrollar una competencia lectora que responda a las
exigencias de la actualidad. Sin lugar a dudas los cambios culturales ofrecen
nuevos paradigmas para la educación y los modelos de aprendizaje.
En las últimas décadas se han generado un sin número de campañas de lectura
al interior de la escuela. Estos programas se desarrollan a través del
fortalecimiento de las bibliotecas y los recursos tecnológicos. Sin embargo, se
identifican
en los estudiantes problemas como el denominado analfabetismo
funcional, cuyos rasgos fundamentales se evidencian en los usos pobres y
restringidos de la lectura así como una baja capacidad para entender lo leído.
El desarrollo de estrategias didácticas para fortalecer los procesos de aprendizaje,
se presenta como uno de los puntos de reflexión fundamental en los lineamientos
curriculares establecidos para la lengua castellana y en particular para el trabajo
en competencias lectoras. “La dinámica
intelectual, inherente a la práctica
pedagógica, sólo es posible en la medida en que se establezcan diálogos que se
8
inserten en el contexto de los estudiantes6” Si bien puede entenderse como una
sugerencia pertinente a cualquier práctica pedagógica, esta perspectiva
dimensiona la complejidad del proceso lector como un acto de comprensión,
acción e interacción, es decir, como un acto de profunda actividad cognoscitiva.
Ante esta perspectiva, el aprendizaje de la lectura tiene que inscribirse dentro de
un proceso más amplio de interacción respecto a los modelos tradicionales. La
enseñanza debe involucrar de una manera significativa los sentidos, como medios
en el proceso de apropiación del conocimiento y la generación de los mismos para
crear un ambiente propicio donde
se expresen saberes acerca del mundo,
sentimientos, dudas y preocupaciones e inquietudes. Es decir donde se reafirme
la experiencia del estudiante como elemento fundamental del proceso de
comprensión lectora.
La lectura por lo demás no puede ser una práctica incentivada y desarrollada sólo
ni principalmente en la clase de español, debe ser una práctica que transversalice
a todo el currículo para que garantice efectivamente el proceso.
Por lo tanto es necesario desarrollar estrategias metodológicas que optimicen los
procesos de comprensión de lectura y permitan potenciar la dimensión creativa de
nuestros estudiantes aprovechando el espacio en que estos se desenvuelven,
como es el caso de las tendencias mediáticas que priman en el contexto juvenil.
6
Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.
9
Con la formulación de esta propuesta buscamos generar una estrategia
metodológica que permita desarrollar, de un modo lúdico y creativo, los procesos
de comprensión de lectura en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio, partiendo de su contexto, sus inquietudes y sus experiencias.
Esto, sin duda, se reflejará en acciones concretas que beneficien a pequeñas
comunidades educativas como el Instituto Educativo Enrique Millán Rubio del
Municipio de Dosquebradas, donde se realiza una experiencia educativa
comprometida
pero
con
grandes
precariedades
como
la falta de textos y una biblioteca adecuada, la carencia de material de apoyo
didáctico lo cual dificulta la labor de los docentes y limita
aprovechamiento escolar de los alumnos.
10
el grado de
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar una estrategia pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de
lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto del Instituto
Enrique Millán Rubio, mediante el uso del comic como modelo estratégico.
3.2. OBJETIVOS Específicos
3.2.1. Identificar las dificultades en la comprensión de lectura que presentan en la
población objetivo
3.2.2. Desarrollar procesos de comprensión e interpretación de lecturas.
3.2.2. Diseñar un instrumento lúdico que permita mejorar la comprensión
de
lectura de textos narrativos literarios en los estudiantes de grado sexto del
Instituto Enrique Millán Rubio.
3.2.3. Evaluar los logros de los estudiantes en la aplicación del instrumento.
3.2.4. Socializar los procedimientos desarrollados para que puedan ser utilizados
por los docentes de español en el trabajo de motivación a la lectura y
comprensión de textos en las diferentes áreas currículo.
11
1.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
Esta propuesta se llevará a cabo en el Instituto rural Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas. Esta institución cubre una población mixta de 85
estudiantes de básica a media vocacional, todos ellos habitantes de las veredas
contiguas al sector nororiental de la población.
El grado sexto posee una población mixta de 11 estudiante entre los 12 y 15 años.
A partir del diálogo con los maestros y en particular con el maestro de español, se
ha manifestado una dificultad generalizada para desarrollar procesos lectores y en
particular cuando estos procesos se realizan sobre textos literarios.
Esta perspectiva nos ofrece una hipótesis inicial: El comics como estrategia
pedagógica, puede optimizar los procesos de comprensión de textos narrativos
literarios en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas. Por lo tanto el proceso se desarrollará a partir de la
evaluación del nivel comprensión de los conceptos: idea central, personajes,
narrador, tiempo ambiental y espacio; todos ellos elementos de la competencia
lectora interpretativa.
12
CAPITULO UNO
1. MARCO METOLÓGICO
La propuesta, “Elaboración de comics como estrategia pedagógica para optimizar
los procesos de comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de
grado sexto del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas”
adopta el enfoque de la investigación acción entendida como producción de
conocimientos guiada por la práctica para transformar una dificultad particular.
Anacilia Aguirre (2003), presenta el modelo “Investigación-acción
como un
paradigma singular, vinculado con la práctica profesional del educador y orientado
a la transformación y el cambio; así mismo expresa que se trata de un estilo de
investigación abierta, democrática7”, centrada en problemas prácticos de la
educación, en el que se conjugan armónicamente la investigación con la acción, el
pensar y el hacer, preocupándose por investigar los fenómenos educativos tal y
como acontecen en la realidad escolar.
En este sentido el presente trabajo tiene el objetivo de enfocarse en la solución de
7
AGUIRRE, Anacilia, metodologías para el aula de clase, revista humanidades Nº 5, 1999.
13
problemas educativos utilizando el comic como estrategia para optimizar los
procesos de comprensión de lectura sobre textos narrativos literarios, para tal fin
se investiga y se construye conocimiento en el aula, actividad que encuentra sus
fortalezas en observación e identificación de dificultades que luego serán llevadas
a la reflexión pedagógica.
1.2 . DISEÑO METODOLÓGICO
El proyecto: “La elaboración de comics como estrategia pedagógica para optimizar
los procesos de comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de
grado sexto del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas”
se plantea en cuatro etapas fundamentales:
1.2.1. FASE 1
DIAGNOSTICO: Etapa en la que se construirá un marco referencial sobre el
estado de la comprensión lectora que presentan los estudiantes de grado sexto
del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas a partir de la
aplicación de una pre-prueba que permitirá establecer el nivel de comprensión de
los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio;(elementos de
la competencia lectora interpretativa). Posterior a esta aplicación se realizara el
análisis estadístico.
La elaboración del diagnóstico planteará los siguientes pasos: la elección de
textos literarios para la construcción de la pre-prueba, la elaboración de
14
cuestionarios tipo: selección múltiple para medir el nivel de comprensión de los
elementos de la
competencia lectora interpretativa y el condensado de los
resultados de la pre- prueba.
1.2.2. FASE 2.
EJECUCION: Etapa en la que se aplicarán ocho talleres de comic como estrategia
pedagógica para buscar que los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio logren una mayor comprensión de lectura de los textos narrativos.
1.2.3 FASE 3.
APLICACIÓN DE POST-PRUEBA: En esta etapa y después de realizados los
ocho talleres de comic se aplicará la post prueba evaluando nuevamente el nivel
de comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa.
1.2.4. FASE 4.
EVALUACION DE RESULTADOS: Posteriormente se analizarán y compararán los
resultados obtenidos en la
pre y post prueba para verificar el efecto y la
efectividad de la intervención del comic como estrategia pedagógica para mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio.
Este trabajo esta enmarcado como un tipo de estudio de orden descriptivo por
cuanto utiliza la medición estructurada en dos momentos, a partir de una pre
prueba y una post prueba, teniendo como referencia la construcción de los
conceptos de: idea central, personajes, narrador, tiempo y espacio; todos ellos
15
elementos componentes de la competencia lectora interpretativa. El trabajo se
aplicará a los 11 estudiantes del grado 6 del Instituto rural Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas.
16
CAPITULO DOS
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
Desde hace algunos años el Ministerio de Educación Nacional se ha interesado
en mejorar la calidad de la educación en el país. Consciente que el mejoramiento
de las condiciones de la lectura de la población es un elemento clave de la calidad
educativa, en el año de 1986 se lanzo el proyecto de bibliotecas escolares. Ésta
propuesta tuvo como objetivo conocer las necesidades de formación de los
estudiantes para promover las consultas bibliográficas al interior de los institutos
educativos.
La experiencia demostró que a pesar de haberse ofrecido una buena cantidad de
textos y materiales didácticos, muchos de estos no fueron aprovechados
correctamente debido a la ausencia de hábitos de lectura y la poca motivación de
los estudiantes frente a la lectura en general.
Sin duda la lectura resulta ser uno de los pilares fundamentales en los que se
apoyan todos los demás aprendizajes escolares. Sin embargo no siempre se ha
17
establecido un enfoque pedagógico claramente definido. En los últimos años han
proliferado modelos didácticos y otras propuestas que han intentado solucionar las
deficiencias de los procesos lectores en los sistemas educativos, además de
definir un concepto válido de lectura que ampare toda la población del Sistema
Educativo Nacional.
Algunas investigaciones realizadas en Colombia, sobre la evaluación de la calidad
de la educación básica han puntualizado sobre las problemática de lectura que se
presentan en las escuelas públicas.
Una de ellas fue desarrollada por el Sistema Nacional de Evaluación (1993), la
cual tuvo como propósito evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura y
escritura en niños de 3 a 5 años de educación básica primaria. Otra investigación
de gran importancia, fue realizada por el Corpes de Occidente, coordinada por la
Universidad de Antioquia, para evaluar la calidad de la básica en esta región del
país. (1998)
Ambos procesos muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de niños y
jóvenes en lectura y escritura; además una cierta aversión frente a la cualificación
de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no entienden lo que leen y
por las sensibles limitaciones para expresar por escrito lo que piensan.
Mas recientemente El Ministerio de Educación Nacional y el ICFES, presentaron
los resultados de las pruebas SABER 2006 en las áreas de Matemáticas,
18
Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Se observan avances en el desempeño de los estudiantes en las pruebas 2005
con respecto a las del 2002 / 2003 en todas las áreas, destacándose
especialmente Lenguaje y Matemáticas en ambos grados.
Los mejores puntajes promedio entre las cuatro áreas básicas corresponden al
área de Lenguaje tanto para 5º como para 9º (60,06 puntos en 5º y 65,30 para 9º),
mientras que Ciencias Sociales fue el área con más bajos resultados de las cuatro
áreas, tanto para 5º (50.30 puntos) como para 9º (59.41 puntos). Cabe aclarar que
en el 2005 fue la primera vez que se aplicó esta área en las pruebas.
Una vez comparados los resultados de las pruebas entre 2002 / 2003 y 2005, se
observa que a nivel nacional Lenguaje presenta un aumento en el promedio de
1,86 puntos en 5º, pasando de 58.20 a 60.06, y de 4.66 puntos en 9º pasando de
60.64 a 65.30.
En cuanto a la desviación estándar del 2005 en 5º fue de 8.03, es decir que bajó el
nivel con respecto a 2002 / 2003, es decir, que la desviación estandar aumentó en
0.53 puntos . En 9º fue de 8.01, lo que quiere decir que bajó el nivel (aumentó la
desviación) 0.71 puntos comparado con 2002 / 2003, es decir, entre los puntajes
altos y bajos hubo una distancia más marcada.
En cuanto a niveles de logro o competencia (calidad de conocimientos), para 5°
grado el 3.79% de los evaluados no alcanzan el nivel más bajo (B). El 19.31% está
ubicado en nivel B, lo que indica que logran identificar la información literal
formulada en el texto. El 47.8% está en C, lo que muestra que son capaces de
19
interpretar información basados en el texto. El 29.1% alcanza el nivel más alto (D),
de mayor complejidad, lo cual significa que puede interpretar e integrar ideas con
experiencias y conocimientos previos, y establecer conclusiones que no están
presentes en el texto.
Para 9° grado, el 2.54% no alcanza el nivel más bajo que para este grado es C. El
21.19% está en éste nivel (C), lo que nos dice que logra hacer inferencias,
interpretar e integrar ideas con experiencias previas y el texto. El 46.07% logra
obtener conclusiones que no están directamente en el texto (D). y el 30.2% logra
realizar una lectura crítica al interior del texto, que exige encontrar conexiones
entre conocimientos, nivel más alto (E).
Este sistema de evaluación permanente en Colombia (pruebas SABER, ICFES y
ECAES),
constituye un punto de referencia, que permite a los distintos actores
del ámbito educativo tomar decisiones con miras al mejoramiento de la calidad de
la educación que se ofrece en el país. Los últimos resultados obtenidos en el área
de Lenguaje siendo alentadores continúan dejando vigente la tarea de mejorar de
manera permanente los procesos de comprensión lectora.
Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible
pensar en una educación de calidad al margen de las competencias que faciliten
una mejor comprensión de la vida, la ciencia y la cultura, pues la lectura permite
enriquecer los esquemas conceptuales, el modo de ver y comprender el mundo, y
es requisito esencial para el desarrollo cultural y científico de los estudiantes.
20
Según el panorama escolar descrito por el profesor Francisco Canovas, 1986. “De
acuerdo a los modelos Conductistas, durante mucho tiempo leer había sido
asimilado a declamar el texto impreso, leer significaba lectura oral y se asumía
que el texto había sido comprendido cuando su pronunciación era clara y correcta.
Dentro de esta dinámica el profesor era el centro de los procesos académicos
limitando la participación de los estudiantes8”.
Este esquema prevaleció durante varias décadas en los sistemas educativos. Sin
embargo las cosas empezaron a cambiar cuando se abrió el camino de la
comprensión lectora como proceso de decodificación.
Según el CINDE, (1992) la lectura en el aula de clase comporta por un lado la
comprensión y por otro dirigir los esfuerzos a objetivos más prácticos y aplicados.
La lectura estaría guiada en este caso por el contexto y los conocimientos previos
los cuales serían la base en la que se apoyaría el lector.
Para la Profesora Luz Mary Plaza, (2004) “un proceso lector consciente se debe
apropiar de actividades donde el alumno pueda relacionar su contexto de manera
libre e independiente y que le permita abordar diferentes textos narrativos,
cotidianos, académicos, con diferentes intenciones: aprender, disfrutar, resolver
problemas, entre otros. Los psicólogos y pedagogos actuales. por su parte,
8
CANOVAS, Francisco, Psicología evolutiva del niño, Ediciones Paulinas, Bogota, 1986.
21
coinciden en considerar a la lectura como un proceso importante y determinante
de la inteligencia, de la creatividad y la formación intelectual9”.
De acuerdo con Gerardo Hernández (2001) si se observan los estudios sobre
lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos
cuenta que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La
primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción
entre el pensamiento y el lenguaje; mientras que la tercera concibe la lectura como
un proceso de transacción entre el lector y el texto10.
En el ambiente moderno la experiencia educativa debe propugnar por unos
procesos académicos mas lúdicos, donde se ponga a prueba la participación
voluntaria y la
autonomía, de ahí que esta propuesta busca desarrollar una
estrategia pedagógica que pueda potenciar no una sino todas las habilidades
anteriores combinadas.
9
PLAZA, Luz Mary, los pasos de la interpretación, Revista Saber Pedagogico, Universidad Catolica de
Chile,2004.
22
2.2. MARCO CONCEPTUAL
2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA La lectura tanto como la escritura son
algunas de las habilidades intelectuales más importantes que desarrollamos los
seres humanos. Para ZUBIRIA 1996 ¨posecionarse de tales habilidades le costo a
nuestros antepasados ¡tres millones de años, ciento cincuenta mil generaciones¡ y
hoy día el niño contemporáneo debe aprender dichos malabarismos en un año y a
edades tempranas11”.
Siguiendo con este
autor, ¨la lectura es una de las mayores adquisiciones
intelectuales de la historia humana y es fundamental en la democratización del
conocimiento, que como todos los bienes fue acaparado durante siglos por
quienes detentaban el poder. En nuestros días, la lectura ha roto la injusticia de la
inequitativa distribución del conocimiento y por eso hoy, cualquier ser humano
puede acceder al conocimiento siempre y cuando sepa leer¨.
Para ZUBIRIA la lectura debe separase en dos grandes grupos:
El primer grupo incluye la lectura fonética y las decodificaciones primarias a
terciaria.
El segundo grupo corresponde a las decodificaciones categoriales y meta
10
HERNANDEZ, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Editorial Grauw Hill,
México, 2001.
23
contextual12.
Lectura fonética
Decodificación primaria
Descodificación
secundaria
Decodificación terciaria
Lectura categorial
Lectura metatextual
Introducción
Preescolar
1 primaria
3 primaria 4
primaria
5 primaria
9 secundaria
11 secundariauniversidad
Afianzamiento
1 primaria
2 primaria
6 y 8 secundaria
10 y 11 secundaria
En el primer grupo, leer fonético, anota ZUBIRIA, se convierten secuencias de
signos gráficos en palabras. Reúne las habilidades de reconocer los grafemas y
las silabas.
La
decodificación
o
interpretación
se
desarrolla
en
tres
niveles.
La
descodificación primaria o búsqueda e interpretación de conceptos, cuya tarea
es convertir cada término, uno por uno, leído o escuchado a su respectivo
concepto. La decodificación secundaria o interpretación de oraciones convierte
las oraciones y frases en proposiciones o pensamientos. La decodificación
terciaria extrae la estructura semántica del texto, es decir, explicita
la
organización y enlace de las macro proposiciones. En este punto se descubren
las relaciones lógicas, temporales, espaciales etc. mediante las cuales se reúnen
las ideas principales de un texto.
En el segundo grupo, la lectura categorial se analiza del texto su estructura
11
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo uno, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1996.
24
argumental o núcleo denominado Tesis y su relación con los cuerpos macro
proposionales que la argumentan. Esta tarea requiere de un nivel de abstracción
muy elevado propio de las operaciones del pensamiento hipotético - formal
La descodificación meta textual tiene por finalidad contrastar la obra leída, su
sistema de ideas con el autor, con la sociedad y las circunstancias socioculturales
en la cual vive y o con el resto de los escritos.
Complementando la propuesta teórica de Zubiria
respecto a la definición de
lectura, es necesario considerar otros puntos de vista de autores como Duque
Jaramillo 1995, quien afirma que: “lectura es la actividad más importante del
aprendizaje donde se realiza un proceso fisiológico y mecánico que consiste en
llevar la vista sobre las líneas escritas del texto identificando los símbolos que van
apareciendo
y otro proceso de abstracción mental donde se provoca una
actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos
visualizados13”.
Sin embargo, más allá de los detalles fisiológicos y lingüísticos el proceso de la
lectura también debe ser considerado como un fenómeno de influencia cultural.
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto, el contexto y el lector, estos factores son los que determinan el proceso
de la comprensión. Por lo cual toda acción sobre el proceso de comprensión de
12
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1997.
13
DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
25
lectura debe dar cuenta de la influencia del medio sobre los actos de leer e
interpretar.
2.2.2.
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Leer es un proceso de
construcción de significados a partir de la interacción del texto, el contexto y el
lector. La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir
una representación jerárquica, organizada y coherente del contenido del texto lo
cual posibilita el aprendizaje.
En este sentido, se concibe la comprensión de un texto como la reconstrucción de
su significado llevada a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales. Se
trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida
que establece conexiones
coherentes entre la información que posee en sus
estructuras cognitivas y la nueva que suministra el texto.
Lo anterior permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no copia
automáticamente en su mente el significado del mismo sino que realiza un
proceso que lleva su tiempo. Normalmente esto implica leer y releer para que de
manera progresiva se valla estructurando el significado. A través de este proceso
interactivo el lector reproduce otro texto, es decir, recrea la lectura.
Los niveles de comprensión lectora elegidos como referentes para el presente
trabajo son en realidad categorías que se asumen como una metodología para
delimitar estados de competencia en la lectura tanto para básica primaria como
26
para secundaria. La definición particular de estos niveles se hace desde la
perspectiva teórica realizada por EL Ministerio de educación nacional por Fabio
Jurado y Guillermo Bustamante. A su vez estas categorías, para el trabajo sobre
la lectura, son consistentes con el planteamiento desarrollado por el grupo ICFES
1998.
2.2.2.1. Nivel A (nivel literal) Es el nivel que se constituye en la primera llave para
entrar en el texto, se trata de lo que Hjelmslev denomino funcionamiento de una
semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión correspondía un
determinado contenido hacia la constitución de un significado.
En este nivel hay dos variantes, la literalidad trascriptiva en la cual el lector
simplemente reconoce palabras y frases, con sus significados de diccionario.
Y la literalidad en el modo de la paráfrasis, en esta variable el sujeto hace una
traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a
retener el sentido y se realiza cuando el lector parafrasea y resume lo leído.
2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia) Este nivel esta relacionado con los procesos
inferenciales del pensamiento. Según GUILLERMO BOLAÑOS ¨ cualquier cosa es
un símbolo de cualquier otra asociada por semejanza, por contigüidad o
causalidad14”, en consecuencia una inferencia es la asociación de ideas donde un
14
BOLAÑOS, Guillermo, Introducción al currículo, Editorial Java, Santa fé de Bogota, 1998.
27
juicio ocasiona otro juicio.
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones
entre los significados, lo cual conduce a formar dinámicas de pensamiento como
es la construcción de relaciones de implicación , acusación , Temporalización,
especialización , inclusión , exclusión , agrupación inherentes y constitutivos de
todo texto.
El acto de leer conduce a permanentes búsquedas de sentido, deducciones y
presuposiciones de las intenciones textuales como una dimensión básica para
avizorar las posibilidades de lectura crítica.
2.2.2.3 Nivel C (nivel crítico e ínter textual) En este nivel de lectura se ponen en
red los saberes de múltiples procedencias o lo ínter textual. La explicación
interpretativa se realiza por distintos senderos, va desde la coherencia global del
texto, pasa por la diferenciación genérico discursiva; es un cuento, una historieta,
una noticia , una carta, y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista
del autor.
Hay un momento de la lectura donde el lector se posiciona críticamente,
entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que
Eco 1992 identifica como “la abducción creativa mediante la cual el lector activa
sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto y las intenciones
28
ideológicas de los autores15”.
2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA En el aula de clase, la
actividad de la comprensión lectora es una problemática permanente que en
algunos casos facilita y en otros obstaculiza el acceso a la información de las
diferentes áreas. Por esto, la comprensión de lectura no es un problema del área
de español exclusivamente, sino una tarea de todas las áreas del conocimiento no
sólo como estrategia de aprendizaje sino como objeto de estudio.
Existen diferentes causas por las cuales no se comprenden los textos que se leen,
en algunos casos, las dificultades surgen por parte del lector; en otras, por las
características del texto.
Antes de plantear una propuesta para la enseñanza de la comprensión, es
necesario considerar las dificultades habituales que encuentra un lector cuando se
enfrenta a un texto, es decir, cuáles son las acciones que le permiten al lector
acceder al texto y entender lo implícito y lo explícito en él.
15
ECO, Humberto, Sólidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.
29
2.2.3.1
Dificultades por parte del lector En términos sencillos, “Manuel Cerzo
(2001) plantea que los alumnos expresan que tienen problemas de comprensión,
de la siguiente manera:16”
2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas palabras. Este es uno de
los problemas más fáciles de detectar y de solucionar; por esa misma razón se le
resta importancia. Sin embargo, en muchas ocasiones, considerar este problema
puede ser determinante para ayudarnos a ver con claridad otros problemas.
2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo. Esta expresión, que es muy gráfica, plantea un
problema que no es muy fácil de ver. Consiste en que a pesar de conocer el
vocabulario y entender las ideas independientemente unas de otras, el alumno no
logra encadenarlas porque las conexiones no están explícitas en el texto y el
alumno debe inferirlas.
2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir. Este tipo de problema hace
referencia al hecho de que el estudiante no logra concebir una idea global que le
dé unidad, coherencia y sentido al texto. Esta dificultad algunas veces obedece a
la forma como está redactado el texto, y otras, a la actividad del lector.
16
CEREZO, Manuel, el uso de la lengua como procedimiento, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona,
2001.
30
2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles. El problema Consiste en que el alumno
puede dar cuenta de todos los detalles del texto, pero ser incapaz de descifrar su
estructura o su forma de organización. Esta habilidad es primordial pues de ella
depende que el lector pueda utilizar la información y transferirla a situaciones
nuevas o en contextos diferentes.
2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben saber. Este problema es
quizás uno de los más complejos, pero, a la vez, uno de los más olvidados.
Consiste en que el alumno comprende el texto pero no el mundo al que se refiere.
En otras palabras, al comprender el texto es necesario que el alumno integre las
ideas entre sí, pero también que integre esos contenidos con los conocimientos
que tiene.
2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido. Este problema consiste en la
dificultad que tienen los alumnos para evaluar sus resultados frente a la
comprensión de un texto. Orientar al alumno en este aspecto es fundamental para
hacerlo consciente de sus debilidades y de sus fortalezas, con el fin de generar
estrategias que le permitan mejorar lo que ha logrado y alcanzar lo que no ha
logrado.
31
2.2.3.2
Dificultades por las características de los textos.
Como
dijimos, los
problemas de comprensión no se deben únicamente a dificultades propias de los
alumnos. También se deben a los textos. Entre las razones que pueden dar
origen a dificultades de comprensión que tienen que ver con los textos, tenemos:
2.2.3.2.1. Los textos no están bien escritos. En este caso, la dificultad radica en
que el alumno no puede establecer conexión entre las ideas y se queda sólo
con retazos aislados de información.
2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o con los intereses del
alumno. En este caso, el alumno no se aproxima al texto, sencillamente porque no
le interesa.
2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados de las diferentes áreas
de estudio o de trabajo del alumno. En este caso, aunque al alumno le interese el
tema, sus conocimientos son insuficientes para comprender el texto en su
totalidad.
Estas dificultades que se presentan para la comprensión de los textos deben ser
tenidas en cuenta en los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya que éstas
orientan sobre los planos desde los cuales se deben analizar los textos y sobre los
distintos niveles de comprensión que se pueden desarrollar a partir de un mismo
texto.
32
Por otra parte, en la mayoría de textos de comprensión lectora, se presentan
lecturas “artificiales”, es decir, elaboradas intencionalmente para que encajen
perfectamente en una estructura predeterminada, y de este modo, no ofrezcan
mayores dificultades para su comprensión. Aunque este estilo de trabajo es bien
intencionado, no prepara adecuadamente al alumno para enfrentar los textos
reales que se van a encontrar en su vida cotidiana.
2.2.4
LAS COMPETENCIAS LECTORAS Las competencias son habilidades
adquiridas por los individuos a través de procesos de aprendizaje, que tienen
como énfasis la capacidad de aplicación y utilización e esas habilidades o
conocimientos, teniendo en cuenta los contextos en los cuales serán aplicados.
Se viene hablando de competencias desde hace ya un siglo, cuando en Europa,
exactamente en Inglaterra y Alemania, se empezó a precisar que exigencias de
conocimiento deberían tener los jóvenes para la certificación oficial que les permita
luego desempeñarse en oficios muy específicos.
El término competencia se hizo más conocido por la concepción lingüística de
Noam Chosmky, con su explicación del carácter creativo del lenguaje y la facilidad
con que un niño se apropia de él.
En lo concerniente a las competencias lectoras propiamente dichas, y según lo
planteado en los lineamientos curriculares del ministerio de educación nacional, se
requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas
33
más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y
sintetizándolas según un criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el
proceso de interpretación.
Para hablar de competencias lectoras es pertinente de acuerdo con ZUBIRIA,
“separar los dos grandes grupos de lecturas A) las habilidades lectoras
elementales y B) las habilidades lectoras avanzadas. Las primeras constituidas
por las destrezas básicas para comprender textos sencillos (la lectura fonética, la
descodificación primaria, secundaria y terciaria elemental)17”. De otra parte, las
habilidades lectoras avanzadas las cuales tienen por tarea interpretar las
complejas estructuras ideativas.
La decodificación elemental vale para lecturas sencillas, tipo párrafo, relatos
cortos, textos escolares. Pero en el momento en el que el joven enfrenta las
grandes lecturas de la cultura, las lecturas filosóficas, científicas o tecnológicas,
tendrá que aprender y adquirir novedosos instrumentos, en extremo abstractos a
los que se denominan en conjunto: lectura precategorial y meta textual
correspondientes a las habilidades lectoras avanzadas empleadas en los últimos
años de bachillerato y el nivel universitario.
El lector avanzado, luego de la lectura elemental
debe pasar a la lectura
precategorial en la que llega a descubrir la tesis del
17
texto y sus nexos,
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1997.
34
generalmente ocultos o implícitos. Esta tarea alcanza niveles elevados de
abstracción por lo que requiere entrenamiento especial y prolongado durante años
de enseñanza sistemática.
Por último, en esta escala y correspondiente al nivel de formación universitaria, la
lectura meta textual se localiza más allá del significado evidente y explicito del
texto. Busca tres finalidades: comprender las motivaciones que llevaron al autor a
escribir el texto, rastrear la relación del escrito con las ideologías oficiales, con el
contexto sociocultural en que se desarrolla la obra, Indagar la forma y el estilo de
la obra. Este nivel, que constituye la forma más elevada de leer, esta localizado
sobre la frontera final en el lento ascenso desde el deletreo del pequeño
preescolar hasta la etapa adulta.
Delimitadas como parte del trabajo emprendido por el Instituto Colombiano para la
Educación Superior ICFES, Consejo de Educación Superior CESU y El Consejo
Nacional de Acreditación CNA, existen tres competencias eje que son:
competencia argumentativa, competencia interpretativa y competencia propositiva.
Estas competencias son propuestas para cada área del conocimiento a impartir en
el aula y se consideran sub procesos de pensar bien.
Las competencias lectoras se definen, de acuerdo a los lineamientos curriculares
para el área de lengua castellana, en términos de las “capacidades con que un
35
sujeto cuenta para la apropiación de la lectura18”. Por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten
visualizar énfasis en las propuestas curriculares.
Después de haber considerado la propuesta teórica de Zubiria sobre los grupos de
lecturas elementales y avanzadas, pasaremos a considerar las tres competencias
generales del proceso lector y como se circunscriben a los planteamientos del
presente trabajo.
Un lector
debe desarrollar las competencias interpretativas, argumentivas y
propositivas, pero para poder llegar a ello debe realizar un proceso sistemático y
organizado que va desde la comprensión literal del texto escrito y el conocimiento
de los diferentes niveles de comprensión, anteriormente
mencionados desde
Zubiria, pasando por la habilidad de relacionarlo con sus propios conocimientos,
su información y su visión del mundo, hasta llegar al último de los niveles: el
propósitivo, en el que el lector actúa, propone y fundamenta.
2.2.4.1. Competencia interpretativa
Esta competencia prepara al lector para
realizar una interpretación del texto a partir de un primer nivel de comprensión
literal e inferencial. Una vez el lector conozca con presición que quiso decir el
texto, tendrá más herramientas para una adecuada interpretación.
18
Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.
36
Diversos componentes facilitan la comprensión literal del lector (Goodman 1986)
“entre estos se encuentran: las estrategias cognitivas del muestreo ( selección
de las palabras e ideas más importantes excluyendo las ideas irrelevantes),
predicción ( anticipación de los contenidos del texto, construyendo hipótesis
sobre el desarrollo y fin del texto) , inferencia ( deducción y conclusión sobre los
componentes del texto que no están explícitos en él ), verificación ( el lector
constata si lo que predijo es correcto para luego auto corregirse).
Dichas
estrategias se utilizan por todos los lectores para construir significados19”.
La competencia interpretativa, para los intereses de este proyecto, se trabaja
centrando la atención del estudiante en aspectos específicos del texto narrativo,
como son:
2.2.4.1.1. Idea central: Definición de la temática principal y de los aspectos más
relevantes que la sustentan.
2.2.4.1.2.
Argumento: Representación esquemática de los diferentes tipos de
texto de acuerdo con su estructura.
2.2.4.1.3.
Personajes: Figuras nominales que encarnan roles específicos y
entretejen la trama de la historia.
2.2.4.1.4. Narrador: personaje externo o interno de obra que narra el desarrollo de
la historia.
2.2.4.1.5. Temporalidad: Medición en medida cronológica de una obra. La manera
como se presenta el efecto de las horas, los días, las semanas, los meses y los
19
GOODMAN, Kenneth, El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1986.
37
años y la manera como estos términos sean presentados. También la
temporalidad se debe considerar desde las circunstancias climáticas y netamente
ambientales existentes en la narración.
2.2.4.1.6. Espacio: Es el lugar donde ocurren los hechos narrados en la obra
literaria. Su utilización nos permite establecer diferencias estructurales en la obra
literaria.
2.2.4.2.
Competencia Argumentativa: Comprende primordialmente aquellas
acciones relacionadas con la justificación o sustentación de la información, la
explicación del por qué de las preposiciones y la sustentación de conclusiones.
Incluye la valoración que permite crear
intencionalidad, argumentación y
juicios de valor con respecto a la
organización de ideas en el texto y la
intertextualidad en la que se establecen relaciones entre los conocimientos previos
del alumno y del texto leído, teniendo en cuenta aspectos como el tema, la
estructura lingüística y la situación comunicativa.
2.2.4.3. Competencia Propositiva: Se refleja en acciones como el planteamiento
de soluciones a conflictos de tipo social, la generación de hipótesis, y la
construcción de mundos posibles provocados por la interpretación de los textos y
su posterior reformulación en la producción de textos.
Después de que el estudiante ha interpretado una información, ha podido expresar
su opinión con argumentos convincentes, alcanzando una valoración del tema,
está en capacidad de proponer soluciones y variantes.
38
Cabe señalar que para efectos de esta investigación nos concentraremos en la
competencia interpretativa como fundamento de análisis y observación.
Según Eduardo Vasco 2003, “las tareas pendientes para que la enseñanza por
competencias sea efectiva, son claras y hacia allá avanzan los estamentos
educativos: tenemos que buscar muchos indicadores de cada nivel de logro de
esas competencias, que sean discernibles por exámenes de escogencias múltiple
y combinarlo para saber si nuestros estudiantes van avanzado de nivel a nivel20¨.
2.2.5.
EL TEXTO NARRATIVO: Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo
mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de
textos,
periodísticos,
narrativos,
expositivos,
argumentativos,
explicativos,
científicos entre otros.
Esta perspectiva hace que la realidad en el ámbito lector sea muchos más amplia
y compleja. El texto narrativo posee una estructura de análisis determinada para lo
cual caben todas las consideraciones sobre comprensión lectora desarrolladas
anteriormente, pero con unos rasgos particulares que empezaremos a perfilar
desde este momento.
La narración es el relato de unos hechos, que pueden ser verídicos o imaginarios,
ocurridos en un tiempo y en un lugar determinado. El principio de la acción es el
20
VASCO, Carlos Eduardo, Reflexiones sobre pedagogía y didáctica, Bogota, MEN, 1990
39
que rige a los textos narrativos: contamos los hechos ocurridos a lo largo de un
tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros logran una nueva
significación. El texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una
sucesión de acciones que se transforman, por lo que existe secuencialidad y
causalidad en el modo de organizar la información.
Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o imaginarios en un
cierto período de tiempo; en el proceso de transformación los personajes pasan de
un estado inicial a un estado final. Los elementos de la narración son: la acción,
los personajes y el ambiente. En cuanto a los tipos de narración estos pueden ser
de carácter literario o no literario.
Es preciso hacer notar que para efectos de esta propuesta solo desarrollaremos
la temporalidad del texto narrativo respecto a la temporalidad en el comic como
lenguaje visual.
2.2.6
CARATERÍSTICAS DE LA NARRACIÓN: Generalmente el término,
estructuras narrativas literarias, se asocia al formalismo ruso, una escuela de
crítica literaria que surgió del Círculo Lingüístico de Moscú en la década de 1920,
y que algunos de sus postulados fueron recogidos por el Círculo Lingüístico de
Praga.
Según esta escuela, una obra literaria debe verse y entenderse en sí misma sin
connotaciones ni relaciones con otras obras, la historia o cualquier otro aspecto
40
exterior a la obra en sí. El texto es autónomo y por lo tanto, cada texto se debe
contemplar como un conjunto de elementos ordenados sintácticamente y nada
más. La interpretación o el análisis que se haga sobre el texto no debe ir mas allá
del componente sintáctico y de su composición estructural. Es decir, lo estructural
del texto se antepone a cualquier interpretación simbólica que se haga del mismo.
En este sentido, para el profesor Víctor Manuel Duque Jaramillo (1992), “Como
modelos de textos narrativos pueden citarse: Noticias periodísticas, novelas,
cuentos, comics, textos de historia, biografías, memorias, diarios. Estos textos
literarios están provistos de dos macro estructuras generales que a su vez
integran unos niveles básicos de análisis y de estructuración: una estructura
externa y otra estructura interna21”.
2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA: Desde la estructura externa puede juzgarse el
modo como una narración ha quedado presentada. Esta permite establecer una
crítica objetiva sobre la narración, pero sobre todo, permite comprender la
organización de la obra literaria, como obra de arte. Es el sistema analítico
primario del cual se desprenden:
2.2.7.1. Identificación del narrador y análisis posicional. El narrador es aquel que
cuenta como, cuando y dónde transcurre una acción, señalando los participantes
21
DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
41
en la obra y las circunstancias en que se produce. De acuerdo a esto, y según el
profesor Jaramillo, inicialmente es necesario analizar, en cuanto al narrador, su
posición en el tiempo y en el espacio respecto a la acción que se está narrando.
Lo primero que se identifica como posición expresa del narrador es la manera
como utiliza el tiempo verbal, esto a su vez se manifiesta con cada uso que se
haga de los tiempos verbales, lo cual nos indicará su posición dentro del texto o la
obra.
En cuanto la clasificación del Narrador, es necesario mencionar una de sus
funciones nominales para efectos de distinción entre géneros. En algunas obras el
narrador pertenece al grupo de personajes que crea el autor. Este personaje
conoce los pormenores de la obra, participa del tejido de la historia y su posición
en el tiempo verbal generalmente se ubica en la primera persona. Cuando el
narrador corresponde a uno de estos casos se le denomina narrador
participante.
Cuando el narrador es conciente de todos los hechos de la obra, crea y recrea
capítulos, es decir, posee una visión general de la línea narrativa, se dice que el
narrador es omnisciente. En caso contrario puede serlo a nivel parcial.
Generalmente el narrador omnisciente se ubica en la tercera persona del tiempo
verbal.
2.2.7.2 El espacio: Se entiende como el lugar donde suceden los hechos en una
obra literaria. Su utilización permite establecer diferencias estructurales en las
42
novelas, cuentos o poemas que se analizan y además garantiza ciertas cualidades
constantes de la obra literaria por la forma como se haga uso de ella. De acuerdo
a los planteamientos de Isabel Sole, “el espacio literario puede distinguirse en
seis categorías cada una concebida para determinados estilos narrativos y
géneros literarios. En general el espacio puede ser amplio o reducido, de
referencia o de concepto, único o variado22”.
2.2.7.2.1. Espacio Amplio: En el sentido de que los hechos y situaciones
presentadas por la obra literaria se suceden en un país, en una ciudad o en un
gran espacio en donde los detalles mínimos no resultan importantes por ser tantos
y tan variados.
2.2.7.2.2. Espacio Reducido: Cuando a demás de ser limitado permite al narrador
fijar la atención en muchísimas cosas minúsculas hasta llegar a darles total
importancia.
2.2.7.2.3. Espacio de referencia: Cuando en vez de situar la acción o los
personajes en un lugar determinado, prefiere solamente recordar o comparar el
espacio donde ellos están.
2.2.7.2.4 Espacio de Concepto: Generalmente se usa en poemas. Cuando se
definen circunstancias y características por cualidades especiales.
22
SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen, 1992.
43
2.2.72.5. Espacio Único: Cuando la acción narrada acontece en un solo lugar sin
variar o incluir otras posibilidades de espacio.
2.2.7.2.6 Espacio Variado: Cuando la narración incluye más de un espacio o de
categoría espacial.
La importancia del espacio para Sole, reside no en la situación geográfica del
lugar o de su identificación sino en cuanto a la utilización que de él se haga para
efectos de la ambientación o de la caracterización de los personajes y de las
situaciones.
2.2.7.3. El tiempo literario: De acuerdo con la idea estructuralista que plantea
Martín Barbero,(1995) “el tiempo literario es la duración total en medida
cronológica de una obra. La manera como se presenta el efecto de las horas, los
días, las semanas, los meses, los años y el orden en que esos términos sean
presentados. Dentro de esta categoría literaria también aparecen las condiciones
climáticas
que se hacen destacar en las descripciones23”. En general y para
propósitos de clasificación el tiempo puede dividirse en tres grandes grupos, el
tiempo cronológico, el gramatical y el ambiental.
2.2.7.3.1. Tiempo Cronológico: Como tal se integra todo manejo del tiempo en la
23
MARTIN BARBERO, Jesús, pre-textos, Cali, Universidad del Valle, 1995.
44
obra literaria que resulte ser factible de medición o de ordenación. La variedad de
tratamientos temporales puede ser entonces múltiple. Para medir el tiempo en
una narración y obtener su clasificación a nivel cronológico, se parte de la
búsqueda o verificación del comienzo y origen de la acción narrada, y desde allí se
establecen las otras relaciones, que por lo general vienen en las medidas clásicas
de minutos, horas, días o semanas.
2.2.7.3.2. Tiempo Gramátical: Este tiempo también conocido como tiempo verbal,
es aquel que demuestra la forma como el verbo está empleado en la frase, puede
ser clasificado como parte integrante de una obra narrativa. Como tal, está regido
por preceptos gramaticales y su importancia queda restringida a ese campo aun
cuando su función para el análisis también abarca la posibilidad de limitar la
estructura y orientar el estudio del tiempo cronológico.
El tiempo gramatical posee directa relación con la posición que el narrador va a
adoptar. Si se coloca a bastante distancia del hecho sucedido, es obligatoria la
forma del pasado en el verbo. Si está actuando dentro de la acción narrada, el
verbo irá en presente y así respectivamente. Y cuando se usa la forma futura, el
texto toma formas proféticas y el narrador se sitúa en posición bien diferenciada a
las que usa normalmente.
2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental: Esta denominación para el tiempo permite establecer
las circunstancias climáticas y netamente ambientales existentes dentro de la
narración y cuya presencia en bastantes oportunidades resulta influyente en la
45
acción.
2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA: Los elementos que, a partir de la estructura
externa, permiten conocer lo que se cuenta en una narración y como se cuenta,
integran la estructura interna. El primero de ellos es el elemento argumental o la
tensión.
2.2.8.1. La tensión: Consiste en el uso de elementos desconocidos en la acción y
su calificación depende de la manera como ellos sean desarrollados a lo largo de
la obra. Sus posiciones extremas son los primeros rasgos detectables. Si una obra
no posee tensión, al narrador le resulta muy difícil mantener la atención del lector.
De acuerdo a lo planteado por Martín barbero, la tensión puede clasificarse en los
siguientes rangos:
2.2.8.1.1. Parcial: Cuando la acción lleva un conflicto o una situación desconocida
que se resuelve dentro de las márgenes de la obra.
2.2.8.1.2.
Total: Cuando la solución no se encuentra sino al final de la obra y
durante toda ella se mantuvo el interés en razón de esa solución.
Estos Rangos de tensión dan lugar a que se considere que cuando hay varios
casos de tensiones parciales, la tensión general resulta variada y cuando se
presenta el de una tensión total se admita que exista una única tensión.
46
2.2.8.2.
La acción: Todo lo que sucede en una obra narrativa y que implique
movimiento se le puede llamar acción. Dentro de una obra literaria todos los
movimientos dramáticos pueden denominarse acción. De la misma manera deben
considerarse los conflictos surgidos en una narración puesto que ellos terminan
siendo aclaratorios de un proceso, del carácter de los actuantes en una situación y
de las implicaciones que toda obra puede llevar.
“Para que se de un conflicto se requiere de un tratamiento, es decir, dos actitudes
opuestas, dos personas antagónicas, y es esta la manera como el conflicto se
resuelve o no, como puede llegar a deducirse el pensamiento y la ideología que
rodea a los personajes24” (Duque Jaramillo. 1992).
2.2.8.3. Los personajes: No puede haber acción sin personajes y tampoco parece
posible que exista una narración con personajes y sin acción. Los personajes son
los medios sobre los cuales gira la tensión dramática de la narración.
El análisis
de los personajes considerado clave en el proceso narrativo de una obra literaria.
Existen ciertos puntos determinantes que a veces resultan ser claves para el
procedimiento general de la novela. Los más importantes para comprender la
actitud del personaje y su función dentro de la novela son: Su nivel psicológico, su
nivel social y su nivel ideológico.
2.2.8.3.1. Nivel psicológico: Entender las razones de comportamiento de los
24
DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
47
personajes de acuerdo a unas constantes y unos patrones de medida psicológica,
justifica y preanuncia indudablemente mucho de la intención de la obra, en
algunas ocasiones la presentación exclusiva o predominante de este factor
convierte la novela en un relato psicológico.
2.2.8.3.2. Nivel social: Cualquiera que sea el grado de importancia que se quiera
dar a la función social en la vida de la humanidad, en el análisis de una obra
literaria, específicamente de una narración, debe aparecer este nivel debidamente
estructurado y valorado. El sitio que los personajes ocupen dentro de la pirámide
de las clases sociales, las situaciones económicas creadas por esta colocación o
por los conflictos inherentes a ella, las relaciones de producción y satisfacción, en
fin, todos y cada uno de los elementos son preponderantes cuando llega el
momento de emitir un juicio sobre la actitud y la posición de los personajes.
2.2.8.3.3. Nivel ideológico: Para todos los análisis la conjunción final del proceso
creativo de la obra literaria lo constituye la determinación del nivel ideológico, la
cual consiste en la interpretación de lo que el escritor ha querido decir acerca de
lo que ha planteado en cada uno de los puntos de su obra.
2.2.9. EL COMIC
2.2.9.1. El comic y el texto narrativo: En la experiencia de la escuela tradicional la
forma más habitual de introducir la literatura y, con ello, de desarrollar el hábito
lector como fuente de conocimiento y también de placer, es recurrir a la lectura de
48
obras clásicas o de resúmenes literarios. La mayoría de estas obras presentan,
entre otras dificultades
el problema del vocabulario empleado, temática,
extensión, o dificultades por deficiencias editoriales de
impresión o la falta
simplemente de gráficos y formatos de letras legibles que conviertan el trabajo
lector en una práctica estimulante para el estudiante.
La necesidad de encontrar nuevas herramientas para fomentar la lectura
ha
motivado a muchos maestros a explorar con nuevos recursos soportados en la
imagen tales como el cine, la Internet, la multimedia. Sin embargo, algunos de
estos mecanismos
no siempre cumplen con el objetivo, debido a que la
adaptación de obras literarias sobre estos medios terminan en muchos casos
distorsionando el sentido de los textos originales, pues se convierten en objetos
resumidos, inmediatos que no permiten una participación activa del estudiante en
la construcción de significado, dada la levedad de contenidos, la espectacularidad
y la rentabilidad comercial.
Sin embargo este intento por acercar el texto escrito a las posibilidades
representativas de la imagen no es reciente. El ser humano
a lo largo de la
historia, le ha otorgado significados a las imágenes a través del arte, la cultura, la
religión y la tecnología. Cada una de ellas determinada por los saberes, los
conocimientos y las tradiciones de las civilizaciones. Regis Debray, hablando de
la evolución y el efecto de la imagen en la sociedad occidental en su obra Las
tres edades de la mirada, considera al respecto que: “la imagen ha funcionado
como una mediación
efectiva que desde hace miles de años ha generado
acciones y reacciones. La imagen ha comunicado a los hombres en distintas
49
etapas de su permanencia en la tierra25”.
La imagen en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos. La
imagen mucho antes que la escritura ya cumplía funciones de codificación y
significación de contenidos y de saberes, el hombre se valió y aún se vale de las
imágenes para construir y organizar su sistema social y transmitir su conocimiento
cultural. Sin duda, La imagen desde la antigüedad ha estado
asociada a la
palabra y a la escritura por el significado, quizás por eso no es equivocado pensar
en el lenguaje visual cuado nos referimos a problemas de compresión lectora,
ligados profundamente a la interpretación y decodificación de contenidos
culturales.
Sin embargo se debe evitar dentro de los ambientes escolares la idea de que el
texto suple a la imagen y viceversa. Sobre todo cuando los maestros buscan
herramientas para facilitar los procesos de comprensión y despertar el Interés de
sus estudiantes. Ambas manifestaciones tienen valores formativos, por lo que su
trabajo debe
ser complementario y metódico. Es tarea del presente trabajo
encontrar un punto de equilibrio entre la imagen y el texto.
Si bien el Comic no se presenta como una herramienta que reemplace el texto
literario, si cabe considerar que es una herramienta que puede facilitar la
introducción hacia este y el desarrollo de las competencias
25
y las habilidades
DEBRAY, Regis, las tres edades de la mirada, Fondo para la cultura económica, México D.F, 1994.
50
lectoras. El cómic es esencialmente un lenguaje narrativo fundamentado en la
imagen, provisto de espacio y temporalidad tanto como el texto literario. Para
Humberto Eco 1992 “El comic es una estructura narrativa constituida por una serie
de secuencias progresivas de pictogramas que pueden tener elementos de
análisis sintáctico, fonético y semántico. Estas características hacen del comic un
recurso adecuado a la hora de plantear un trabajo de interpretación de lectura
sobre textos narrativos y quizás se puede convertir en un eslabón entre la imagen
y el texto escrito a la hora de plantear alternativas eficientes de trabajo lector en
los ambientes escolares26”.
2.2.9.2.
Estructura del comic: El cómic se sirve del dibujo y de la lengua
escrita para narrar. En el dibujo contenido dentro de cada viñeta se puede
observar el uso de una serie de recursos propios de medios audiovisuales como el
cine y la fotografía: distintos tipos de encuadre, con planos variados (panorámico,
general, medio, americano, primer plano y de detalle) puntos de vista (normal,
picado, contrapicado)... Como recursos lingüísticos al servicio de la narración se
emplean los diálogos, pensamientos, textos de apoyo y onomatopeyas.
Como ya dijimos, el comic posee un lenguaje predominantemente narrativo. Así
mismo, decir que el cómic es una estructura narrativa implica reconocer la
existencia de diacronía entre sus elementos, la presencia de una línea temporal
marcada por un antes y un después.
26
ECO, Humberto, Sólidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.
51
En el momento de leer una viñeta, la anterior se convierte en pasado y la posterior
se intuye como futuro. La secuencia temporal es claramente dominante en el
cómic. La línea que marca entre progresión temporal la pauta de lectura, viene
señalada por el seguimiento izquierda-derecha, coordinado con la lectura de
arriba-abajo como complementario. A esto se le llama vector de lectura
2.2.9.2.1. La viñeta: La viñeta es la unidad mínima de la significación de la
historieta. Unidad espacio-temporal, unidad de significación y unidad de montaje; y
al tiempo, unidad de percepción diferencial.
2.2.9.2.2. El bocadillo: El bocadillo es el espacio donde se colocan los textos que
piensa o dicen los personajes. Constan de dos partes: la superior que se
denomina globo y el rabillo o delta que señala al personaje que está pensando o
hablando.
2.2.9.2.3. Onomatopeyas; Palabras como Bang, Boom, Plash, etc. cuya finalidad
es poner de manifiesto algún sonido no verbal, pero que se expresa por medio de
una verbalización de dicho ruido mediante una especie de trascripción fonética del
mismo. Aparecen indicadas en la superficie de la viñeta, sin encontrarse
determinada a un tipo concreto de presentación.
52
2.2.9.2.4. Cartuchos,
Superficies normalmente rectangulares en las que se
introducen la voz del narrador omnisciente. .
2.2.9.2.5. El encuadre
A la limitación del espacio real donde se desarrolla la
acción de la viñeta, se denomina encuadre. Se distinguen diferentes tipos de
encuadre de acuerdo al espacio que se seleccione de la realidad (planos), al
ángulo de visión adoptado ó al espacio que ocupe en el papel (formato).
2.2.9.2.6. Planos: Son puntos de vista
que describen el ambiente donde
transcurre la acción.
2.2.9.2.7. Los personajes: Héroes o antihéroes sobre quienes recaen las acciones
desarrolladas en el argumento.
2.2.9.3.
El comic en la escuela: Los comics hasta bien entrada la década de los
70, se consideraban un subproducto y estaban prácticamente prohibidos en el
ámbito escolar, al existir cierta unanimidad entre administradores educativos,
padres y profesores en la idea de que éstos causaban efectos perniciosos en la
formación del niño y del adolescente: concepción ligada a la idea de que lo que
era placentero no podía ser educativo. La década de los 80, época de reformas y
de nuevos planteamientos pedagógicos, puso al cómic en su lugar y, juntamente
con los otros medios de comunicación, entró en la escuela. Pasó a ser
considerado como una manifestación artística más, que mediaba entre la
53
literatura y el cine.
2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic: en la lectura de un cómic intervienen tanto
los factores explícitos de imagen y grafía como los implícitos entre viñetas. En
efecto, el proceso del lector es tan importante, por lo que ve, como por lo que debe
imaginar. Para imaginar acertadamente es necesario un proceso de aprendizaje
que se va adquiriendo inconscientemente. De aquí que podríamos destacar los
siguientes procesos comunicativos que tienen lugar en la lectura de un cómic y de
una manera inconsciente: lectura de la imagen, el lector, al ver la viñeta, dirige
automáticamente su mirada hacia los rasgos icónicos; conversión del significante
gráfico de los textos en significados conceptuales y la
integración del plano
icónico y del plano gráfico de los textos en un plano global comprensor de la
viñeta.
2.2.9.5.
El comic como estrategia de aprendizaje: En la escuela tradicional la
transmisión de conocimientos se
ha producido exclusivamente a través del
maestro, sin más utilización de otros recursos que el de su persuasión. Sin
embargo se fue introduciendo el libro de texto como elemento en el que se
hallaban compendiados los conocimientos a adquirir por el alumno. Más adelante
y ya dentro de la clase surgiría la pizarra, y recientemente la inclusión de medios
modernos como la Internet, la multimedia retroproyector, la diapositiva y hasta el
circuito cerrado de televisión.
Como vemos el progreso de la imagen ha ido relegando el papel de la palabra
54
como medio de transmisión del saber. Es precisamente en este contexto que se
vislumbra la utilidad del cómic como recurso didáctico dentro del campo del
lenguaje.
Su
utilización
supondrá
una
metodología
activa
para
el
perfeccionamiento de la comprensión lectora y expresión escrita.
El cómic reúne en sí mismo todas las cualidades necesarias para conseguir un
aprendizaje lingüístico significativo por la multiplicidad de procedimientos de
construcción y reconstrucción que podemos practicar así como la actitud favorable
del alumno hacia la utilización de este recurso que: proporciona informaciones
múltiples que debe desentrañar el alumno, es portador de contenidos ideológicos
dependientes tanto del creador del mismo como de la empresa editora, es un
vehículo importante en los ejercicios de comprensión lectora, fomentan la
capacidad crítica del alumno, favorece el trabajo y el aprendizaje divertido.
2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO: Si bien el papel del maestro puede considerarse
desde las múltiples facetas que encierra su trabajo,
cabe señalar que para
generar una actitud favorable hacia la lectura, el profesor debe utilizar medios
diferentes a los tradicionales que consigan del alumno un aprendizaje significativo
y que se ajuste a la realidad mediática de los estudiantes.
Es necesario que el maestro genere un ambiente estimulante para mantener una
actitud cálida frente al texto narrativo a través de la retroalimentación, la
formulación de preguntas y el diseño de estrategias que enriquezcan el proceso
lector.
55
De acuerdo con lo planteado por
Eduardo Vidal (2001), “muchas
problemas de comprensión de un texto que tienen los estudiantes
veces los
radican
precisamente en la incapacidad de generar interrogantes sobre la lectura y la falta
de formulación de estrategias de comprensión, esto se evidencia en la poca
proyección de sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión
del texto27”.
Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta.
Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda
comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan
lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento.
Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de
simplemente recordar lo leído.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para
formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. La
lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se
confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es
una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su
27
Vidal, Eduardo, Aprender a aprender y aprender a pensar, Editorial Visor, Madrid, 1997.
56
comprobación que construimos la comprensión. Manuel Cerezo (2001) postula
que las interpretaciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables
sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se
va construyendo de lo leído, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
Isabel Solé (2001. p: 109) nos dice al respecto:”La interpretación consiste en
formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas). Al leer, al
atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos
preguntas. En la medida en que respondemos a esos interrogantes, en la medida
en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo28”.
En el caso del maestro, su papel como actor o motivador de los procesos lectores
es el de saber llevar al estudiante a la formulación de preguntas, a la construcción
de hipótesis que en determinado momento conduzcan a responderse a si mismo y
a sacar sus propias conclusiones sobre lo leído.
28
SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen,
57
CAPITULO 3
3. APLICACIÓN DEL DISEÑO METODOLOGICO
3.1. DIAGNÓSTICO.
En esta fase se realizo la medición - Pre Prueba - para establecer el nivel de
comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaban los 11 estudiantes
del Instituto Enrique Millán Rubio del grado 6. Para lo cual se utilizaron 3 textos
narrativos.
Este proceso se llevó a cabo en los siguientes momentos.
1. Selección de tres textos presentados a los estudiantes para la valoración Pre
Prueba sobre los elementos de la competencia lectora interpretativa
2. Elaboración de los cuestionarios utilizados para medir el nivel de la
competencia lectora interpretativa con relación a los textos leídos.
3. Aplicación de los textos y el cuestionario (Pre Prueba)
4. Tabulación de resultados
5. Análisis de resultados
58
Al grupo de 11 estudiantes se les aplicó una prueba previa para establecer el
nivel de comprensión de los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo,
espacio; todos ellos elementos de la competencia lectora interpretativa.
Se utilizaron tres textos para garantizar un alto nivel de confiabilidad sobre las
conclusiones y análisis del efecto de la intervención aplicada a los estudiantes, la
verificación cuantitativa y estadística permitió establecer conclusiones confiables
sobre el nivel inicial de comprensión lectora de los estudiantes expresado en la
comprensión de los cinco elementos antes mencionados.
Se utilizaron tres textos con el propósito de controlar algunas variables como: la
influencia del investigador, la motivación o estado emocional de los estudiantes en
el momento de la aplicación del cuestionario, o la dificultad o facilidad del texto
escogido, la percepción favorable o desfavorable de los estudiantes frente al tema
del texto, entre otros.
3.1.1
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN PARA LA PRE PRUEBA: Como
instrumento de recolección se utilizo una prueba tipo ICFES orientada a evaluar la
competencia interpretativa entendida dentro del marco de la estructura de análisis
del texto literario.
Durante este proceso se tuvieron en cuenta tres cuentos de diversos autores,
donde se evaluaba al estudiante en cada uno de los siguientes ítems: el
estudiante define acertadamente la idea principal del texto leído, el estudiante
diferencia los personajes principales de los secundarios, el estudiante reconoce el
59
tipo de narrador que interviene en los relatos, el estudiante puede identificar el
tiempo ambiental en que se suceden los eventos de los relatos y el estudiante
describe correctamente el espacio en que se desarrolla el relato.
3.2 FASE 2 .EJECUCION
Consistió en la aplicación de ocho talleres o secciones de trabajo, cada uno de
ellos con el propósito específico de utilizar el comic como estrategia pedagógica
para optimizar los procesos de comprensión de lectura en textos narrativos
literarios de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas. Los instrumentos utilizados se detallan en la etapa de
Elaboración de la propuesta.
Al llegar al aula de clases, se encontró que los estudiantes no tenían claro los
conceptos estructurales básicos de los textos narrativos ni tenían la capacidad de
interpretar y sustraer ideas centrales, bajo la utilización y elaboración de comics se
logró orientar a los estudiantes para mejorar en la comprensión de los textos
literarios.
A continuación se presentaron tres textos que se utilizaron para evaluar la
competencia interpretativa de los jóvenes respecto al texto literario, cada una de
ellas evaluando los siguientes aspectos propios de la narrativa:
1. Idea central
2. Personajes
60
3. Narrador
4. Tiempo.
5. Espacio
La intervención en el aula de clase se dividió en los siguientes pasos
3.2.1. Paso 1: Presentación del comic y su estructura: En esta fase se motivo a los
estudiantes frente al comic como herramienta de aprendizaje y se dio a conocer
su lenguaje básico y estructura. Mediante cinco talleres se les enseño a los
estudiantes a construir historietas, elaborar bocetos y ubicar los distintos recursos
narrativos del comic como equivalentes de los elementos constitutivos de la
competencia lectora interpretativa (Idea central, personajes, narrador, tiempo y
espacio.)
.
Los talleres fueron los siguientes (explicados cada uno en el capitulo siguiente)
Taller 1: Introducción al comic
Taller 2: Representación de los personajes
Taller 3. Elementos narrativos del comic
Taller 4. Lenguaje de planos
Taller 5. El argumento y el guión
Taller 6. Bocetos y preliminares
Taller 7: Adaptación del argumento literario
Taller 8: Análisis de la estructura narrativa
61
3.2.2. Paso 2: Producción de comic: La fase de producción tuvo como finalidad
que los estudiantes aplicaran los elementos narrativos del comic sobre propuestas
gráficas elaboradas por ellos mismos, de este modo, cada joven realizo una breve
historieta
manejando secuencias y escenas y procurando mantener el hilo
narrativo, la descripción de hechos y la interacción de personajes.
3.2.3. Paso 3: Análisis, adaptación e interpretación desde el comic: En esta fase
se tomo como referente una narración literaria como argumento, y los estudiantes
realizaron una adaptación de la obra a la estructura del comic.
Taller uno: Adaptación del argumento Literario
Taller dos: Análisis de la estructura narrativa
3.3. APLICACIÓN DE POST PRUEBA:
En esta fase se realizo la medición - Post Prueba - para determinar el nivel
comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaron los 11 estudiantes
después de la intervención de los 8 talleres de comics.
Este proceso se llevo a cabo en los siguientes momentos.
1.
Selección de tres nuevos textos presentados a los estudiantes para la
valoración Post Prueba sobre los elementos de la competencia lectora
interpretativa
2.
Elaboración de los nuevos cuestionarios utilizados para medir el nivel de la
62
competencia lectora interpretativa con relación a los textos leídos.
3.
Aplicación de los textos y el cuestionario (Pre Prueba)
4.
Tabulación de resultados
5.
Análisis y graficación de resultados finales
Se emplearon tres textos narrativos diferentes a los utilizados en la pre prueba
para garantizar que el posible aprendizaje no se debiera al conocimiento previo del
contenido los textos antes usados. Por otra parte, se tomaron tres textos de tres
autores diferentes para asegurar que las respuestas de los estudiantes no se
relacionaban a preferencias o rechazos de las características particulares de un
texto o un autor.
De igual forma que en la pre -prueba, por cada texto se elaboro un nuevo
cuestionario para determinar el nivel de comprensión de los conceptos: idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio.
3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA
Como instrumento de recolección se elaboró otra prueba tipo ICFES orientada a
evaluar la competencia interpretativa
El cuestionario para la post prueba evalúa el nivel de competencia interpretativa
de los estudiantes en los siguientes elementos:
1
2
El estudiante define acertadamente la idea principal del texto leído
El estudiante logra diferenciar los personajes principales de los
63
Secundarios de cada uno de los relatos
3
El estudiante reconoce el tipo de narrador que Interviene
4
El estudiante puede identificar el tiempo ambiental de los relatos
5
El estudiante describe correctamente el espacio en que
se desarrolla el relato.
3.4. EVALUACION DE RESULADOS
Los resultados obtenidos y su soporte estadístico se presentan en el apartado de
anexos, describiéndose allí mismo el análisis cuantitativo que verifica el efecto de
la intervención del comic como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio.
3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO
En el Instituto Enrique Millán Rubio de Dosquebradas, en el grado sexto de la
básica secundaria se aplico la utilización del comic como estrategia pedagógica
para la enseñanza de la literatura.
Algunos de los aspectos positivos e importantes de esta experiencia son la
motivación de los estudiantes hacia el comic como herramienta para leer y
entender los textos asignados dentro el plan lector del colegio, lo cual resulta
positivo para la institución, dado que en el Instituto no se habían formulado
estrategias fuera de las convencionales que permitieran mejorar la comprensión
lectora y por ende el interés de los estudiantes hacia los textos literarios.
64
Durante el trabajo adelantado se observo lo siguiente:
1 Solo la mitad de los alumnos identificaron correctamente los personajes
antes de la intervención con el comic. Aunque es un indicador poco
significativo adquiere relevancia si observamos que era el elemento de
mayor comprensión entre los estudiantes, esto puede deberse a que la
mayoría de los jóvenes logran asociar una imagen mental con los rasgos,
las facciones, el carácter que le imprime el autor a los personajes.
El
personaje existe como el eje o referente de recordación, incluso aún
cuando muchos de ellos han perdido o no han entendido el desarrollo de la
trama.
฀ El elemento que menos comprendían los estudiantes era el narrador, antes
de la intervención solamente el 9%
de estudiantes acertaron en su
descripción. Para la mayoría de los estudiantes el narrador se asociaba
con los autores de los textos y se entendía al autor como un personaje o
como la narración de una vivencia personal. Probablemente el concepto de
narrador siendo muy abstracto por cuanto no se concreta en una figura
material, representa para los jóvenes una categoría con alto grado de
complejidad dado que se encuentran en un nivel de operaciones mentales
concretas
donde
conceptos
hipotéticos
escapan
fácilmente
a
su
comprensión.
฀ El narrador fue el elemento que mejor lograron comprender los estudiantes
65
después de la intervención con el comic. El uso de una figura gráfica, como
el cartucho, que claramente da lugar al narrador dentro del comic convierte
este elemento y su función en una figura material claramente identificada
como las demás categorías de análisis.
฀ Los elementos idea central, tiempo y espacio tenían antes de la
intervención un nivel muy bajo de comprensión entre los estudiantes, el
promedio de respuestas correctas en estos conceptos era del 20%.
Después de la aplicación de los talleres de comic los estudiantes logran
dimensionar las nociones tiempo, espacio dentro de un recuadro o viñeta.
La historia existe y se realiza dentro de un lugar que para el lector es
recreado desde la imaginación utilizando detalles que ofrece el autor. Por
otra parte, para un estudiante el uso de la viñeta le obliga a detenerse en
esos conceptos para representarlos y graficarlos.
El hecho de que la
historia vuelva a ser contada a través de viñetas hace que el joven se
apropie de la historia al punto de convertirse en un intérprete y coautor de
la obra. Esto precisamente logra que los elementos de la competencia
interpretativa sean manipulados por el estudiante y este ejercicio garantiza
el acercamiento y apropiación suficiente para su comprensión.
A pesar del trabajo que venia realizando el docente a cargo del área de
castellano, los estudiantes mostraban una pobre comprensión de las
categorías
como quedó demostrado en la preprueba donde el grupo se
66
ubicó en un nivel de aciertos inferior al 50%. La implementación de la
estrategia del comic sirvió incluso para aquellos estudiantes con
deficiencias notables quienes lograron incrementar su comprensión aunque
su rendimiento comparado con el resto del grupo continué siendo regular.
Esto debido probablemente a que un contenido netamente teórico se logro
materializar a través de la práctica la lúdica del comic.
La estrategia del comic demostró una alta efectividad para mejorar el nivel
de comprensión de los elementos de la competencia interpretativa. Esto
debido quizás a que los estudiantes adaptando y representando historietas
a partir de un argumento aumentan el grado de interés y con ello se afectan
positivamente procesos mentales indispensables para el aprendizaje tales
como: Atención, concentración y memoria. Esta memoria base para la
adquisición de nuevos conceptos, en el caso del comic se da a partir del
aprender haciendo, lo cual vuelve al estudiante un sujeto activo de su
propio proceso de aprendizaje.
67
CAPITULO CUATRO
4. PROPUESTA
EL COMIC COMO ESTRATEGIA
PEDAGOGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS
EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE MILLAN RUBIO
DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta representa un conjunto de procedimientos técnicos y estrategias,
donde el docente pueda acudir para fortalecer su trabajo pedagógico empleando
un enfoque diferente al tradicional, como lo es la narrativa del Comic, ya que este
camino brinda mayores posibilidades para lograr un aprendizaje estratégico de la
literatura.
A partir del problema de la enseñanza de la literatura en la escuela, se elaboró
una propuesta pedagógica que tiene como centro la utilización del comic, como
estrategia para interpretar textos narrativos en el grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio, y quizás, a largo plazo como una alternativa de enseñanza de la
68
educación básica secundaria de otras instituciones, buscando con ello un
acercamiento activo y efectivo del estudiante hacia la narración literaria y su
estructura básica.
69
4.1. OBJETIVOS
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
Brindar a los docentes de español y literatura de la básica secundaria un nuevo
enfoque pedagógico para considerar el comic como una estrategia para la enseñanza
de la literatura y el desarrollo de las competencias lectoras.
4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4.1.2.1.
Proponer a través del uso de la historieta un conjunto de talleres que
permitan optimizar el desarrollo de la competencia lectora interpretativa en los
estudiantes.
4.1.2.2. Mostrar las diferentes posibilidades creativas que ofrece el comic para la
adquisición y el fortalecimiento de la competencia interpretativa.
70
4.2 JUSTIFICACIÓN
El trabajo de enseñanza de la literatura en el aula de clase, puede llegar a caer
fácilmente en el estancamiento y la repetición mecánica de estrategias o
modalidades de uso tradicional. Es importante generar una reflexión detallada
sobre lo que han sido estos métodos tradicionales y la propuesta del comic como
estrategia de enseñanza y aprendizaje. Este ejercicio implica asumir un cambio
conceptual que abra nuevos horizontes al maestro de español y literatura, para
involucrarlo hacia el aprendizaje significativo a partir de la lectura y el análisis de
textos narrativos.
De ahí que después de haber desarrollado un constante trabajo de investigación y
análisis, resulte esta propuesta, que pretende inducir, guiar y motivar a los
docentes de la asignatura de español y literatura de grado sexto para que cambien
sus prácticas convencionales por otras alternativas interesantes como el comic,
Estas nuevas prácticas pedagógicas
fortalecidas cimentarán procesos de
autodescubrimiento personales y cognitivos; además de lograr un mayor
entusiasmo a la hora de afrontar un trabajo consciente de análisis e interpretación
de textos literarios formulados dentro de la planeación estratégica por los
docentes. Ante todo vale la pena considerar que no existen límites para la lectura
ni textos inadecuados. Hacen falta
estrategias apropiadas que conduzcan al
71
estudiante hacia el aprendizaje significativo y el comic sin lugar a dudas, es una
de las más acertadas.
Su capacidad de recrear historias, su naturaleza lúdica, su proximidad a la lectura
y al texto narrativo, su lenguaje gráfico que se asocia fácilmente a los gustos e
intereses de los jóvenes, hacen de este lenguaje una herramienta acertada a la
hora de pensar y formular estrategias para optimizar
los procesos de
interpretación y análisis de obras literarias.
4.3. FUNDAMENTACIÓN
A continuación se expone una base teórica que complementa la propuesta
pedagógica que tiene como centro la utilización del comic, como estrategia para
interpretar textos narrativos en el grado sexto de la escuela Enrique Millán Rubio
con el objetivo de formar una óptica más integral sobre los alcances de la
propuesta.
4.3.1.
FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA
El ser humano, entendiendo esta condición como
facultad del hombre para
trascender los limites de su ser físico como lo enunció Coll (1992), “es un ente
especial y único, que si bien está ligado a su medio y a los otros seres que rodean
su existencia afectando profundamente sus vidas, tiene un inevitable destino que
pesa sobre él.
Es la capacidad de rebasar su propio ser, y que se puede
72
identificar con lo que se llama espíritu29”. En este sentido es la “facultad” de
separar y discernir un no-yo concreto de un yo concreto. Es la esencia misma de
un ser que se preocupa por algo más que de sí mismo.
El ser humano se preocupa por lo que puede haber mas allá de él, la fuerza de su
espíritu que lo ha impulsado. Ese espíritu, condición de ser humano, no es algo
aislado que está en las nubes, o desligado del hombre rige todos los ámbitos de
su ser, su existencia, su humanidad y su historia. La razón es una facultad
intelectual aplicada a la explicación de fenómenos, pero también lo diferencia de
los otros seres vivos que comparten el planeta con él.
Espíritu y razón lo diferencian porque el ser humano razona y busca respuestas y
explicaciones guiado por su esencia inquisidora: tiene necesidad de trascender y
no solamente existir y morir como otro ser vivo siendo por demás curioso y activo.
Una caja de preguntas ambulante que crece preguntando y muere preguntando el
por qué de las cosas. Carlos Fuentes expresó alguna vez: “yo temo mucho a
esas épocas de aparente tranquilidad por que los seres humanos no somos
tranquilos. Nos preguntamos, somos animales preguntones30 ¨.
Preguntas que se generan a partir del conocimiento adquirido, en el juego del
intelecto y la razón. La curiosidad permanente es la que lo obligó a ir hacía
29
COLL, Cesar, El constructivismo en el aula, Editorial Grau, Barcelona, 1992.
30
FUENTES, Carlos, Entrevista para la revista semana, México
D.F, 1990.
73
delante, a trascender y no mirar lo obvio como lo obvio, buscando tener una
mirada hacia lo profundo para obtener respuestas.
Por eso el ser humano estudia y busca asimilar aquello que la humanidad ha
descubierto y que ha convertido en su patrimonio cognitivo. Los animales
aprenden pautas de conducta y soluciones simples a problemas simples, pero los
seres humanos, con el conocimiento que asimilan generan más conocimiento.
Igualmente ese conocimiento no sólo abarca las esferas de lo concreto y lo
material, sino lo abstracto. Es el único ser capaz de estudiarse así mismo y
abstraer los fenómenos, para generar nuevas relaciones.
Por otra parte, la capacidad de reflexión, que viene del latín reflexio, “vuelta hacia
atrás”, es una de las capacidades que distingue al ser
humano. Ser que se
detiene para mirarse y preguntarse qué otras cosas podría hacer para mejorar lo
que está haciendo. Así mismo aprende de sus errores y saca lecciones de su
historia y la de sus congéneres.
Los cambios naturales en el devenir de la historia y en la conformación de los
rasgos culturales
de los grupos humanos han demostrado que el hombre se
encuentra permanentemente sujeto a las transformaciones. Nunca se termina de
aprender y lo aprendido cada vez toma nuevas formas. Quizás esto se observe
claramente en el contexto actual donde se han generado nuevos enfoques
culturales, nuevos saberes y nuevos desafíos derivados de la tecnología y las
telecomunicaciones. Este panorama exige una mirada reflexiva sobre el papel de
74
la escuela, su desempeño, sus metodologías, su función en le mundo actual.
4.3.2. FUNDAMENTACIÓN CULTURAL
La palabra cultura viene del latín “cultura” que significa “cultivo elaboración”, y nos
remite a uno de los planos de la vida del ser humano más amplio y complejo.
Se entiende por cultura el conjunto de valores, concepciones, conocimientos,
prácticas y referentes acumulados a lo largo del tiempo por una sociedad. Cultura
es también uno de los elementos que nos diferencian de los animales. Los
animales no construyen cultura, los hombres sí: viven y dependen de ella.
La cultura es la que ha traído a la humanidad hasta este punto y por eso somos
una de las especies más exitosas de la naturaleza. En palabras de Luís López
Forero,
comunicador social y analista de la problemática medios y sociedad,
define el término cultura: “Significa el comienzo de la protohistoria y de la historia
propiamente dicha31”.
La cultura se ha hecho a lo largo de la historia evolutiva del ser humano y sus
sociedades, inició con la creación de la primera herramienta, que llevó al hombre
31
LOPEZ FORERO, Luís, los medios masivos de comunicación, Editorial Usta ,Santa fe de Bogota, 1986.
75
tan lejos como nunca soñó.
En veinte siglos la humanidad ha progresado de la sedentarización a la
megalópolis, de la tiranía a la democracia, de la superstición a la metafísica
religiosa, de la artesanía manual a la tecnología electrónica, de la agricultura a la
industria, del manuscrito al libro impreso, del periódico a los multimedia, del
telégrafo a las autopistas multiuso, y ya en perspectiva planetaria, de pequeñas
aldeas o la globalización.
Globalización que marca el momento social, político e histórico en el que nos
encontramos, y que nos llevará a ámbitos difíciles de creer hace algunos años, en
todos los campos de la vida humana. Ahora los medios de Comunicación tienen
un poder mucho más grande que antes, incluso su regulación es una odisea para
los estados, como ejemplo la televisión privada o el Internet, que muestran
contenidos y formatos muy lejos de lo permitido en los sesentas y setentas,
épocas marcadas por su liberalización.
Por otro lado vivimos insertos en un mundo massmediático, esto es, un mundo
atravesado por el poder de los medios masivos de comunicación y los
audiovisuales. Una cultura del medio donde cualquier acción cotidiana y
extracotidiana está a un paso de oprimir un botón. Igualmente el medio audiovisual
nos convierte en seres más dependientes y comprometidos con la cultura, esto si
entendemos que la naturaleza humana del hombre esta basada en la necesidad
76
de socializar y comunicar, de llevar sus sentimientos, deseos, intenciones de
persona en persona. La expresión massmediatica es la configuración de una
necesidad reciproca por compartir y dejar correr la información.
Por consiguiente es importante que se den en los ámbitos de lo educativo,
propuestas que permitan formas efectivas de uso para esos desarrollos técnicos y
tecnológicos, como lo son los medios audiovisuales y que sirvan en la
preservación, continuidad y desarrollo de la cultura, ayudando incluso a estudiarla
y entenderla, a través de un acercamiento a sus diferentes manifestaciones. Esto
puede darse en la educación cuando con una cámara se filman y luego se
estudian las diferentes comunidades, sus diferencias e identidades, como
lustración de un tema académico. Los medios audiovisuales permiten en últimas
que los individuos se miren así mismos a través del mirar a los demás y
comprender mejor el mundo de la cultura.
4.3.3 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA, DIDÁCTICA Y CURRICULAR
Pedagogía es el estudio continuo de las leyes y procesos que rigen el aprendizaje,
apoyado en otras ciencias como la psicología, la filosofía, la antropología, la
historia, la sociología y otras.
Pedagogía es igualmente el estudio de los fundamentos del arte de enseñar y de
aprender, que le aporta elementos muy valiosos al cómo enseñar, y que se
77
conoce como didáctica. En FERRAN Casas (1995) “se puede considerar la
pedagogía como una disciplina “reconstructiva” cuya tarea sería explicitar un saber
práctico. Así la práctica de los maestros en el aula se nutre con nuevos problemas
y propuestas, que son estudiados por la pedagogía32”.
Esa pedagogía se renueva constantemente, gracias a los modelos educativos y
los postulados planteados por pensadores y profesionales de la educación en
cada momento de la historia, para así responder adecuadamente a las exigencias
educativas del momento. Así es como surgen escuelas o modelos, también
llamados corrientes pedagógicas, como por ejemplo, la pedagogía católica, la
pedagogía activa, la tecnología educativa, la pedagogía socialista, o la pedagogía
constructivista. Pero esos cambios en la pedagogía a través de diferentes modelos
educativos y prácticas de enseñanza alteran otro aspecto ya mencionado, que rige
la educación, y es la didáctica; la ciencia de la enseñanza. En palabras de Ferrán
(1995): “Es una disciplina de carácter normativo que comprende las técnicas para
alcanzar el aprendizaje, y la teoría que estudia los métodos y formas de la
enseñanza”.
El objetivo de la didáctica es lograr que se revisen y apliquen modelos
pedagógicos adecuados para lograr un aprendizaje efectivo, generando
postulados didácticos que permitan a docentes y profesionales de la educación y
la sociedad en general saber a ciencia cierta qué se puede hacer en la escuela en
términos de procesos de enseñanza-aprendizaje. En el aula de clases esto se
32
CASAS, Ferrán, los nuevos lenguajes del arte, Editorial Fontalba, Barcelona, 1995.
78
traduce en el currículo, el cual se define en palabras de Guillermo Bolaños (1998)
en su libro Introducción al currículo cómo: “El medio para concretar la política
educativa dentro del sistema educativo formal33”.
El termino currículo ha tenido un largo proceso de evolución igual que la
pedagogía y la didáctica que se inicia con la edad media y el Renacimiento.
Inicialmente el currículo era considerado como un sinónimo de programas y planes
de estudio, concepción que perduró hasta la mitad del siglo XIX.
Posteriormente vendría un currículo centrado en la experimentación. Este enfoque
daba principal importancia al estudiante y sus experiencias. Jhon Dewey es uno
de los gestores de esta concepción que postulaba que se debía aprender
haciendo. Esta corriente alcanzó su apogeo sólo en los años treinta y cuarenta del
siglo XX. Esta formulación se considera mas dinámica y abierta, pues planteaba
que existe un conjunto de experiencias que deben ser vividas por el estudiante
dentro y fuera de la escuela para que alcance las habilidades necesarias para su
vida futura.
Surgen luego otras concepciones de currículo que enriquecerían aún más los
horizontes para su construcción en las escuelas. Una se da en los años cincuenta
con el auge del estructuralismo, considerándose el currículo como un sistema. El
33
BOLAÑOS, Guillermo, Introducción al currículo como el medio para concretar la política dentro del
sistema educativo formal. Editorial Java, Santa fé de Bogota, 1998.
79
currículo se caracterizaba como un conjunto interrelacionado, en el que entran en
juego una variedad de factores que permiten la actividad del aprendizaje. Entre
esos factores están los medios, los recursos y las fuentes que se alcanzan al final
del proceso, es decir: se concretan en logros de experiencias, paro alcanzar un
producto que en el caso del currículo lo constituyen las metas u objetivos.
La más reciente concepción es aquella que enfoca el currículo cómo una disciplina
aplicada. Surge en la década de los setenta y lo asume como una disciplina
debido a que este comparte elementos que son comunes a la ciencia o a una
disciplina del conocimiento.
El objeto de estudio son los procesos de enseñanza-aprendizaje, los cuales son
vistos y analizados a la luz de principios y criterios de carácter técnico y científico.
4.3.4 HISTORIA DEL COMIC
El ser humano a lo largo de la historia, le ha otorgado significados a las imágenes
a través del arte, la cultura, la religión y la tecnología. Cada una de ellas
determinada por los saberes, los conocimientos y las tradiciones de las
civilizaciones. Regis Debray, hablando de la evolución y el efecto de la imagen
en la sociedad occidental en su obra Las tres edades de la mirada, consideró al
respecto que: “la imagen ha funcionado como una mediación efectiva que desde
hace miles de años ha generado acciones y reacciones. La imagen ha
80
comunicado a los hombres en distintas etapas de su permanencia en la tierra34”.
La imagen en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos. La
imagen mucho antes que la escritura ya cumplía funciones de codificación y
significación de contenidos y de saberes, el hombre se valió y aún se vale de las
imágenes para construir y organizar su sistema social y transmitir su conocimiento
cultural. Sin duda, La imagen desde la antigüedad ha estado
asociada a la
palabra y a la escritura por el significado, quizás por eso no es equivocado pensar
en el lenguaje visual cuado nos referimos a problemas de compresión lectora,
ligados profundamente a la interpretación y decodificación de contenidos
culturales.
Las historietas y los dibujos animados están entre las formas más antiguas de
expresión creativa. Sus comienzos datan de la época prehistórica, cuando los
hombres y las mujeres pintaban escenas de caza en las paredes de las cavernas
para registrar sus hazañas. Así se manifestaba ya el impulso creativo y se estaba
desarrollando una nueva forma de expresión artística: el simple relato oral ya no
alcanzaba en la prehistoria y el ser humano se puso a dibujar para expresarse
mejor.
La práctica del dibujo se consolidó y se mantuvo a través de los tiempos, con el
34
DEBRAY, Regis, las tres edades de la mirada, Fondo para la cultura económica, México D.F, 1994.
81
uso de los elementos que estuvieran al alcance de la mano. En el antiguo Egipto
se desarrollaron los jeroglíficos -los dibujos como idioma- para contar las historias
de esa cultura. En África, las complejas tallas de madera representaban escenas
domésticas, y la porcelana asiática estaba decorada con figuras que
representaban episodios históricos. En los tapices medievales se encontraban
figuras tejidas en seda que daban vida a cuentos populares y, en los edificios, los
artesanos trabajaban con vidrio coloreado para contar sus historias en ventanas
iluminadas. Esas formas de expresión eran precursoras de los dibujos animados
de hoy en día: la mezcla de imágenes, y a menudo palabras, para contar una
historia.
De acuerdo con Frank Millar “los comics o historietas de dibujo surgieron con gran
fuerza y de la manera como hoy los reconocemos35”, gracias a la prensa diaria
neoyorquina. “Fue el 18 de Octubre de 1896 cuando en el New York Journal
apareció por vez primera “Yellow Kid” de Richard Outcault, reconocida como la
primera serie de cómic moderno, aunque para muchos este honor lo tiene
“Tarzan” de Harold Foster (1929)”.
El cómic si bien tuvo su primer apogeo durante la primera mitad del siglo XX, hoy
en día ha vuelto a tomar relevancia aunque desde otra perspectiva. En una
primera instancia, en una era donde no se contaba con el bombardeo informativo
de la televisión o Internet, el cómic aparecía como una forma de entretención
35
MILLER, Frank, Historia del comic, Editorial planeta, Barcelona, 1992
82
dominante junto a la radio en los infantes y la juventud. Hoy en día el exceso de
información es un hecho irrefutable. Constantemente nos vemos superados por la
cantidad de opciones que hay, y es responsabilidad de uno filtrar y sacar en limpio
lo que nos es de utilidad. Los anuncios corresponden a aquellos medios masivos,
es decir esas ramas altamente ligadas al consumo en masas. Aquí los comics han
vuelto a surgir como un fenómeno internacional. Las historietas japonesas, tanto
como estadounidenses, europeas y chilenas se han apoderado de lectores de otra
forma reacios a leer. Un emblema dentro del campo de las artes visuales es el
artista norteamericano Roy Lichenstein perteneciente al movimiento artístico de
los años 60, apodado Pop Art, el cual utilizó como sustento y base primordial al
cómic, para describir la sociedad que lo rodea.
Como producto de la sociedad
industrial el comic se convierte en el espejo de los resquebrajamientos, las
ansiedades, las frustraciones de una sociedad decadente que solo alcanza a
mirarse en el arte y en sus artistas.
Tanto como otras expresiones artísticas
el comic reivindico los ambientes
sórdidos, marginales de las grandes ciudades. Al igual que en el cine y la
literatura, lenguajes donde el comic se ha configurado,
inspiraron en las realidades sociopolíticas
los dibujantes se
para generar sutiles propuestas
contestatarias y reivindicadoras. Los cómics hasta bien entrada la década de los
80, se consideraban un subproducto y estaban prácticamente prohibidos en el
ámbito escolar, al existir cierta unanimidad entre administradores educativos,
padres y profesores en la idea de que éstos causaban efectos perniciosos en la
formación del niño y del adolescente: concepción ligada a la idea de que lo que
83
era placentero no podía ser educativo.
La década de los 90, época de reformas y de nuevos planteamientos
pedagógicos, puso al cómic en su lugar y, juntamente con los otros medios de
comunicación, entró en la
escuela. Pasó a ser considerado como una
manifestación artística más, que servia como puente entre la literatura y el cine, y
se valoraron en algunos casos sus excelencias formativas.
4.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LA PROPUESTA
Es importante en esta etapa de la propuesta que el tema
parta de los
conocimientos previos que posee el estudiante sobre los elementos literarios que
se quieren fortalecer y que se han desarrollado con cierta dificultad a lo largo de
su escolaridad en la clase de español.
Esto nos permitirá confrontar las
dificultades, los preconceptos con la nueva metodología para hallar un punto de
encuentro y de equivalencia entre la narrativa del comic, la narrativa literaria y sus
respectivas categorías estructurales.
La operacionalización o desarrollo de esta propuesta en el aula requiere de las
siguientes fases o etapas con sus respectivos talleres didácticos:
4.4.1 FASE 1: PRESENTACIÓN DEL COMIC Y MOTIVACIÓN A LA PROPUESTA
Esta fase tiene por objetivo motivar a los estudiantes frente
84
al comic como
herramienta de aprendizaje y dar a conocer su lenguaje básico y la estructura
elemental. Con estos talleres el estudiante aprenderá a construir historietas, a
elaborar bocetos, a ubicar los distintos recursos narrativos del comic y
contextualizar el arte del comic desde su historia y su influencia cultural.
Taller 1: Introducción al comic
Taller 2: Representación del héroe y los personajes
Taller 3. Elementos narrativos del comic
Taller 4. Lenguaje de planos
Taller 5. El argumento y el guión
4.4.1.1. Taller 1. Introducción al Comic: Al igual que otros movimientos culturales,
el comic se desarrolló y evolucionó
dentro de un contexto histórico y cultural
determinado. Junto a las artes gráficas y el cine, los realizadores de historietas se
vieron influenciados por los acontecimientos que rodearon las primeras décadas
del siglo XX hasta finales de siglo.
Este taller busca que los estudiantes comprendan que el comic es una expresión
que representa la realidad y se inspira en ella. A demás que existe una estrecha
relación entre el comic y la literatura.
Objetivo: Motivar a los jóvenes frente al comic
aprendizaje y la lectura comprensiva.
85
como una alternativa para el
Materiales: Video documental, historia del comic, revistas de historietas, televisor,
vhs.
Espacio requerido: Aula de clase
Tiempo de duración: Dos Horas clase
Metodología: Los estudiantes habrán traído historietas o tiras cómicas recortadas
de periódicos u otros medios. El profesor invitará a los estudiantes a que lean y
compartan la historieta recortada con el propósito de generar una interacción entre
los estudiantes y el discurso del comic.
El docente recordará a los estudiantes que los hombres, desde tiempos remotos,
han empleado diversos sistemas para comunicarse y representar su mundo.
Algunos de ellos como la música, el lenguaje, la pintura aún subsisten entre
nosotros. El comic, al igual que los sistemas anteriores también es un modo de
representación, solo que menos antiguo y con una forma particular de representar
y decir las cosas.
Después del dialogo se dejará espacio para observar el video y las diapositivas. El
docente irá contando como el comic se fue desarrollando y como se vio
influenciado por los movimientos sociales y culturales del siglo XX, en especial por
literatura.
86
Al final se dará espacio para compartir las apreciaciones generadas por el
documental y las historietas.
Socialización: Después de observar el material audiovisual, el docente dará
espacio para que los jóvenes compartan las apreciaciones que les ha suscitado el
documental. De modo particular se dedicará un espacio del diálogo para
considerar algunos aspectos de la composición del comic observadas el los
recortes de tiras cómicas. El docente prestará mayor atención en la descripción
de los elementos narrativos tales como los bocadillos, las onomatopeyas entre
otros y procurará fijar la atención de los estudiantes es estos elementos.
Al final del trabajo el docente explicará los estudiantes que el lenguaje del comic
se vale tanto del dibujo como de la escritura para contar historias muchas veces
tomadas de la realidad o simplemente adaptadas de un argumento de ficción
como un cuento o una novela.
4.4.1.2. Taller 2. Representación del Héroe y los personajes: Se busca que el
profesor interactué con el estudiante y la obra literaria. Es la exposición de temas
de clase para los cuales se ha escogido utilizar el comic como estrategia de
enseñanza.
Objetivo: Representar a través del dibujo los rasgos físicos y psicológicos del
Personaje principal y otros personajes.
87
Materiales: Libro o fotocopias del texto escogido, Lápiz, colores y papel
Lugar: El aula de clase o la ludoteca en caso de que se cuente con ella en la
institución.
Tiempo requerido: Dos horas clase
Metodología: Según el material literario escogido previamente, el Profesor leerá
con los estudiantes una narración preferiblemente corta. Es importante relatar y
ampliar detalles de la obra para que los estudiantes se interesen por la narración.
La obra escogida debe ser ilustrada suficientemente por el profesor, partiendo sin
embargo de conceptos previos de los estudiantes, y proponiendo preguntas que
motiven a los jóvenes a buscar nuevas posibilidades exploración, de motivación y
de interés.
Al final de la lectura el docente indagará a los estudiantes, sobre quien puede ser
el personaje más importante de la obra y porqué y cuales los secundarios.
El docente pedirá a los estudiantes que realicen un dibujo de los personajes
teniendo en cuenta distintas dimensiones. De frente, de perfil, de cuerpo entero,
el rostro.
Es importante recalcar que cada uno debe representar su propia impresión de los
88
personajes.
Socialización: Cada estudiante enseñará al grupo los personajes representados en
su borrador. En ellos tratará de definir algunos rasgos tales como estados de
ánimo, roll, personalidad. Para esto los estudiantes utilizarán colores, luces y
sombras para representar expresiones y estados de ánimo. A demás se valdrán
de algunas técnicas de la expresión facial como seños fruncidos, sonrisas,
apariencia física entre otros.
El docente permitirá que los demás estudiantes valoren la representación creada
por el compañero y se atrevan a darles nombres a los personajes acorde con su
personalidad.
4.4.1.3. Taller 3. Estructura narrativa del comic: En su propia narrativa grafica, el
comic integra elementos que no siempre están familiarizados dentro de un
ambiente educativo tradicional. La posibilidad de integrar el texto con la imagen es
uno de los recursos que hacen del comic una herramienta pedagógica importante
pero también demanda que los docentes y los estudiantes se familiaricen con su
lenguaje y su estructura.
Esta propuesta sugiere una reflexión profunda que permita al estudiante relacionar
los viejos conceptos estructurales de la literatura con nuevas formas de
representarlos y relacionarlos. Si bien el comic es un recurso lúdico de
representación, no deja de ser un lenguaje simbólico que requiere un trabajo
89
detenido entre el profesor y el estudiante.
Objetivos: Identificar los elementos propios de la narrativa del comic y su utilidad
en la construcción de historietas.
Materiales: Revista de comic, lápiz, colores, Papel.
Espacio Requerido: Aula de clase o un espacio abierto propicio para la lectura
Tiempo de duración: Tres horas clase
Metodología: El docente explicara las dimensiones usuales del comic, (tiempo,
espacio, tema, narrador), representados en las viñetas, los cartuchos, los
bocadillos y las onomatopeyas.
A continuación se ubicaran dentro de la revista de comic cada uno de los
elementos narrativos:
1 La viñeta: Lugar, espacio donde acontecen los hechos. Cada viñeta representa un
momento, una situación particular. La viñeta se mueve en el tiempo por lo tanto
cada viñeta representa momentos distintos. La viñeta esta delimitada por unas
líneas de contorno.
1 Los bocadillos: Son los globos que acompañan a los personajes cuando dialogan
90
y piensan. Los bocadillos son importantes en la historieta porque en ellos se
ubican todas las intervenciones de los personajes.
2 Los Cartuchos: Son pequeños rectángulos que se encuentran los extremos de las
viñetas. Son fundamentales porque en ello se ubica el Narrador, que es el
personaje que nos cuenta la historia, quien cambia de lugares y quien maneja el
hilo de la historia.
3 Las onomatopeyas: Es la forma como en el comic se agregan sonidos y efectos
especiales. Cada sonido tiene una representación gráfica a través de letras y de
la escritura.
Después de haber trabajado en estos elementos narrativos, el docente invitará a
los estudiantes a que elaboren libremente una pequeña historieta utilizando las
herramientas narrativas.
Socialización: Una vez que los diferentes estudiantes hayan realizado su trabajo,
se emprende la tarea de mostrar al grupo los diferentes trabajos, presentándose al
final las observaciones del grupo y el profesor sobre las historietas propuestas.
El profesor invitará a los estudiantes para que opinen sobre las producciones de
los demás compañeros y se descubra colectivamente si el taller ha sido positivo
en la aplicación de los conceptos desarrollados anteriormente.
91
Después de escuchar a los estudiantes el profesor reflexionará junto a los
estudiantes sobre como puede darse un paralelo narrativo entre una historieta y
un cuento o novela a través de la comprensión de su estructura.
4.4.1.4. Taller 4. Lenguaje de Planos.
Una vez que los estudiantes
hayan realizado su trabajo de aplicación de los
elementos narrativos, se emprende la tarea de mostrar al grupo las distintas
posibilidades de enfoque y encuadre de la viñeta sobre los distintos personajes y
la connotación que estos planos o encuadres poseen en la interpretación final de
la historieta.
Objetivo: Implementar el uso de los planos y encuadres sobre la producción
gráfica de los estudiantes para acercarse a la comprensión del leguaje de los
planos.
Materiales: Colores, regla, micro punta negro, lápiz y papel
Espacio Requerido: Aula de clase
Tiempo de duración: Dos horas clase
Metodología: El docente explicara a los estudiantes en que consiste cada uno de
92
los planos que se aplican en el comic y cuales son los límites según la viñeta.
Los estudiantes buscaran en la revistas de historietas ejemplos de planos abiertos
y planos cerrados. El profesor explicará a los estudiantes que un plano general y
un plano abierto sirven para contextualizar y regalar al lector la ubicación
geográfica, espacial de los hechos referidos. Del mismo modo enfatizará que un
plano cerrado se utiliza para resaltar detalles, expresiones y agregar dramatismo a
la narración.
A continuación el docente invitará a los estudiantes para que construyan una
breve historieta sobre un personaje, utilizando los distintos planos considerados,
pasando de lo más general a lo más específico.
Socialización: Los jóvenes bajo la orientación del docente, representaran un
personaje utilizando los diversos planos, luego se
evaluación, donde
generará un espacio de
presentarán sus creaciones y describirán cada detalle
concebido dentro del personaje y su relación con el plano. El docente tendrá en
cuenta aspectos como colores, sombras texturas e indagará sobre el sentido que
le atribuye el estudiante.
4.4.1.5. Taller 5.
El argumento y el guión: Una vez que el grupo de estudiantes
ha realizado su trabajo con los elementos narrativos básicos del comic, se inicia
una etapa de organización estructural que comprende la elaboración de un plan y
un derrotero de trabajo antes del dibujo. Este proceso llevará al estudiante a
93
construir y organizar una historia utilizando innumerables viñetas sin perder el
sentido narrativo.
Objetivo: Distinguir los tiempos y segmentos narrativos comprendidos en el
lenguaje el comic para su posterior diseño y diagramación.
Materiales: Micro puntas de colores, reglas y papel
Lugar: Aula de clase
Tiempo requerido: Tres horas clase
Metodología: El docente hablará a los estudiantes sobre la necesidad que existe
en el comic de planificar adecuadamente cada paso antes de sentarse a dibujar.
Para ello se tomará un relato o narración corta como argumento literario.
Explicando algunos antecedentes históricos, el profesor comentará a los
estudiantes la importancia de tener un buen argumento o historia. En particular se
mencionarán algunas obras literarias que fueron tomadas como argumentos y
convertidas en historietas famosas.
Posteriormente se invita a los estudiantes a construir un cuento que pueda servir
como argumento literario. Se debe enfatizar en la necesidad que exista en la
historia más de un personaje para enriquecer los diálogos e intervenciones de los
94
personajes.
Cuando los estudiantes tengan terminados sus relatos procederá a explicar los
conceptos secuencia y escena. El profesor tomará los relatos elaborados por los
estudiantes como modelos para la construcción del guión. Utilizando marcadores
de distintos colores se procederá a escribir los contenidos de la primera viñeta,
discriminando, la voz del narrador, los diálogos, los sonidos, los aspectos técnicos
como planos y colores. Así sucesivamente hasta construir las viñetas requeridas
para el argumento.
6 Viñeta 1
7 Escena: La persecución en moto
8 Plano:
General
9 Narrador: Y mientras tanto los superhéroes viajan a la máxima potencia
10 Personaje A: Los estamos perdiendo
11 Personaje B: No te preocupes, en la curva del túnel estarán perdidos
12 Onomatopeyas: Sonidos de motores
Socialización: Después de haber construido un guión general entre el profesor y
los alumnos, los jóvenes se dedicarán a dibujar y representar la historia. Cuando
se haya logrado la representación, cada estudiante presentará el resultado de su
trabajo. El profesor prestará atención al modo
95
como
encadenan la historia
utilizando los respectivos elementos narrativos.
4.4.2. FASE 2: PRODUCCIÓN DE COMIC
La fase de producción tiene como finalidad el aplicar los elementos narrativos del
comic sobre propuestas gráficas elaboradas por los propios estudiantes. Utilizando
el argumento y el guión. Cada joven realizará una breve historieta manejando
secuencias y escenas, procurando mantener el hilo narrativo, la descripción de
los hechos y la interacción de personajes.
4.4.2.1. Taller 6. Bocetos y preliminares : La realización del comic es un proceso
cuidadoso y planificado que consta de varias fases. No sólo es suficiente tener un
conocimiento adecuado de su estructura narrativa sino que también es necesario
motivar a los jóvenes para que planifiquen cada paso en la construcción de sus
trabajos. En esta fase se optimizara el proceso creador de la historieta a partir de
un derrotero de trabajo.
Objetivo: Desarrolla historietas a partir de la previsualización y la bocetación de
preliminares.
Materiales: Papel, lápiz, colores, micro punta, papel carbón
Lugar: Salón de clase o aula de dibujo.
96
Tiempo requerido: Dos Horas de clase
Metodología: Cada estudiante habrá elaborado previamente un guión de 10
viñetas como máximo. Antes de pasar al dibujo el docente explicará la técnica a
utilizar, que consistirá en los siguientes pasos:
10 Los estudiante realizarán las 10 viñetas y dibujos sobre tres hojas de papel
tamaño carta sobrepuesta con el papel carbón. Al final del dibujo se obtendrán
tres copias de la historieta o bocetos.
11 Después de tener los tres bocetos se utilizará cada uno de ellos para elaborar los
preliminares. En el primer preliminar estarán ubicados los textos (Diálogos, voz del
narrador, Onomatopeyas). En el segundo preliminar se ubicarán los efectos del
color, contrastes, texturas, sombreados. El tercer boceto no se utilizará y se dejará
solo con la silueta y el contorno de la historieta.
Al final del taller el estudiante quedará con los tres pasos previos de la
representación antes de llegar al trabajo definitivo.
Socialización: Los estudiantes fijarán en la pared los preliminares y el boceto
desarrollados durante el taller. Cada uno de los estudiantes hará un recorrido por
la exposición de trabajos. El docente reunirá al grupo para socializar las
impresiones generadas por los trabajos y evaluar los logros alcanzados en la
representación de las historietas con la técnica aprendida.
97
Los trabajos y las experiencias serán montadas en una presentación o afiche e
impresas en papel fotográfico para luego ser socializadas dentro de una
exposición a toda la comunidad académica. Se invitará a los niños autores para
que escriban sus experiencias como pie de foto que se incluirá dentro del diseño
del afiche fotográfico a manera de experiencia y motivación para estudiantes y
docentes de la institución.
4.4.3. FASE 3: ANÁLISIS, ADAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
Tomando como referente una narración literaria como argumento, el estudiante
realizará una adaptación de la obra al comic, utilizando los elementos narrativos
propios del comic. Al final el estudiante elaborará una conclusión donde describirá
los elementos narrativos que son objeto de esta propuesta, (Ideas principales,
espacio, temporalidad, roll del personaje, narrador).
Taller 7: Adaptación del argumento Literario
Taller 8: Análisis de la estructura narrativa
4.4.3.1. Taller 7.
Adaptación del argumento Literario : El comic, tanto como el
cine y la televisión, toman sus contenidos narrativos de la ficción literaria o de la
realidad histórica y periodística. Muchas veces las historietas se han inspirado en
héroes e historias sacados de argumentos literarios. En este capítulo el estudiante
se enfrentará a una narración literaria (Cuento, crónica, mito o leyenda) tomada
98
como argumento, que deberá convertir en guión y luego en historieta utilizando
cada uno de los elementos narrativos propios del comic.
Objetivo: Generar una interacción entre el comic y la literatura que conduzca al
estudiante a interpretar la estructura literaria a partir de la consideración de la
narrativa del comic.
Materiales: Fotocopia del cuento, hojas de papel, colores, micropunta negro, papel
carbón, regla.
Lugar: Salón de clase
Tiempo requerido: Tres horas clase
Metodología: El Maestro entregará a los estudiantes los cuentos fotocopiados,
escogidos previamente por el docente. Preferiblemente aquellos que corresponde
al plan lector del Instituto y que están considerados dentro de la planeación del
docente para el nivel de grados sextos.
Después de esto el profesor acampará a los estudiantes en la lectura del texto
procurando despertar el interés del estudiante por la obra pero sin llegar a explicar
ningún rasgo estructural del cuento que pueda llegar a condicionar la
interpretación del estudiante.
99
A continuación los estudiantes empezaran a elaborar un guión teniendo en cuenta
los relatos desarrollados en la historia.
El docente acompañará a los alumnos
buscando que estos mantengan el hilo narrativo y utilicen todas las herramientas
narrativas del comic
Después de esto el docente dividirá a los estudiantes en grupos. A cada grupo se
le asignará la tarea de representar a uno de los personajes procurando mantener y
exagerar sus rasgos físicos.
Habiendo perfilado
a los personajes los estudiantes realizarán los bocetos y
preliminares del cuento según lo desarrollado en el capítulo anterior de bocetos y
preliminares, todos los estudiantes pasaran a realizar de forma individual sus
historietas siguiendo las indicaciones del guión formulado anteriormente.
Socialización: Los estudiantes, acompañados por el docente, fijarán en la pared
las historietas con sus respectivos pasos previos. Cada uno de los estudiantes
hará un recorrido por la exposición de trabajos. El docente reunirá al grupo para
socializar las impresiones generadas por los trabajos y
evaluar los logros
alcanzados. La exposición de los trabajos se podrá dejar fijada para que otros
miembros de la comunidad educativa puedan apreciarlos y dar su concepto.
4.4.3.2. Taller 8. Análisis de la estructura narrativa : Si bien el comic posee su
propia narrativa y estructura, la enseñanza de la literatura en la escuela requiere
de nuevas formulas faciliten su aprendizaje, esta propuesta busca conducir al
100
estudiante hacia la narrativa literaria, teniendo al comic como recurso didáctico
para optimizar el trabajo que se hace en la escuela sobre literatura y estructuras
literarias, su análisis y su comprensión.
Objetivo: Evaluar la competencia interpretativa de los estudiantes a partir de la
lectura de textos literarios utilizando al Comic como estrategia
para la
comprensión.
Materiales: Historietas elaboradas en el taller anterior, papel, lapiceros
Lugar: Aula de clase.
Tiempo requerido: Dos horas de clase
Metodología: El docente recordará a los estudiantes algunos aspectos del texto
leído en el taller anterior con el fin de recapitular e introducir a la nueva actividad.
Habiendo entregado las hojas de papel requerido, se les preguntará a los
estudiantes cuales son los elementos narrativos del leído.
13 Personaje principal: Roll, descripción psicológica, descripción física.
14 Idea central: Nudo temático
15 Narrador: Participante, omnisciente
16 Espacio: Abierto, cerrado
17 Tiempo: ambiental.
101
Socialización: El estudiante responderá a cada uno de los indicadores. El docente
solicitará que las respuestas sean amplias y que se ajusten al texto analizado.
102
CONCLUSIONES
Con la ayuda del comic, en el aula de clase se pueden desarrollar actividades
enmarcadas en los proyectos de aula, como investigaciones, sustentaciones,
organización de información, discusiones por subgrupos, etc.
Un proyecto de aula en sí mismo, es una actividad extendida en el tiempo, no
siendo tan inmediato y a corto plazo como una tarea, que permite una mayor
continuidad de temas y ejercicios de clase, y una mayor cohesión de contenidos,
siendo más factible desarrollarlo con la ayuda de los medios audiovisuales. En
este sentido este tipo de proyecto de aula tiene la facultad de articular todos los
aspectos de una asignatura.
Del análisis e interpretación de la información obtenida se llegó a las siguientes
conclusiones:
1 Los docentes de las instituciones educativas desconocen las posibilidades que
ofrece el comic como estrategia de enseñanza de la literatura y como recurso para
optimizar la comprensión lectora de sus estudiantes.
2 En el medio educativo, no existen suficientes estudios ni referencias bibliográficas
que se refieran al Comic como estrategia de enseñanza por lo cual este trabajo
103
plantea un campo de acción que puede ser de gran utilidad en los procesos de
enseñanza.
3 Algunos docentes presentan dificultades para aplicar nuevas estrategias, lo cual
genera el rechazo de buena parte de ellos o la antipatía ante la posibilidad de
considerar las estrategias.
4 Algunas instituciones educativas como el Instituto Enrique Millán Rubio, carecen
de recursos básicos como textos y una biblioteca adecuada, material de apoyo
didáctico, lo cual dificulta la labor de los docentes para el desarrollo y la aplicación
de nuevas estrategias pedagógicas lo cual dificulta la acción de los maestros e
investigadores.
5 La mayoría de los docentes reconoce que existen dificultades para que los
estudiantes se interesen por la literatura pero en su gran mayoría se muestran
renuentes
a la hora de considerar estrategias distintas a las metodologías
tradicionales.
6 Los estudiantes de instituciones rurales no tienen un acceso adecuado a la lectura
debido al mal estado de los libros, las pocas existencias en los estand de las
bibliotecas y la falta de recursos económicos para comprar libros.
7 El comic como estrategia de aprendizaje fortalece en los estudiantes la capacidad
de mirar, observar y crear, lo cual hace de esta estrategia una fuente lúdica de
representación creativa.
8 El comic como estrategia de aprendizaje permite clasificar la información
procesada contenida en los textos literarios para una mejor comprensión y
clasificación de las estructuras narrativas literarias.
9 El comic como estrategia de aprendizaje lleva a acciones que conducen al alumno
104
a aprender, y tienen como centro la adquisición autónoma de conocimiento
teniendo como fundamento importante aspectos diversos como por ejemplo: Las
capacidades y habilidades cognitivas, hábitos de trabajo intelectual, técnicas y
métodos de estudio
y la resolución de problemas o procedimientos del
aprendizaje.
10 El comic facilita la comprensión literaria en la medida que el estudiante puede
relacionar una categoría literaria con una categoría de la narrativa del comic, por
ejemplo, el narrador omnisciente en la obra literaria corresponde al cartucho en el
comic, el espacio en la obra literaria equivale a la viñeta en el comic.
11 El comic es una herramienta gráfica que permite acercar a los estudiantes a los
nuevos lenguajes de la comunicación y de las artes manteniendo la esencia de la
lectura y la escritura.
12 El comic permite una interacción entre los estudiantes y la obra literaria haciendo
de esta dinámica una vivencia personal y reflexiva.
13 .El comic es una herramienta gráfica
que facilita los procesos básicos de
comprensión lectora permitiendo a largo plazo que se desarrollen propuestas de
lectura de mayor complejidad y de mayores niveles de abstracción.
14 El comic permite además potenciar la capacidad de síntesis, la capacidad
discursiva-narrativa
y desarrolla la creatividad a partir del uso de símbolos,
metonimias, metáforas e hipérboles de forma gráfica que lo llevan a niveles de
abstracción mediante la imagen.
105
ANEXOS
CUESTIONARIOS DE LA PRE PRUEBA
Cuestionario sobre el texto 1: Relatos de lo invisible
(Mauricio Viloria)
Lee detenidamente, recuerda cada detalle, cada imagen cada personaje. Al final
de la lectura responde el cuestionario.
1. La idea central del texto es:
A. La libertad de un ser vivo merece cualquier sacrificio
B. La amistad crea lasos inseparables
C. La libertad vale más que cualquier amigo
D. Todo gesto de amistad exige sacrificar a un amigo
2. Según lo leído, el personaje principal de la historia podría ser:
A. El gigante de tirantes
B. Felipe
C. Ana María la hermana de Felipe
D. El canario
3. El narrador o personaje que nos cuenta la historia podría ser:
A. Mauricio Viloria, el Autor del libro
106
B. Felipe
C. La madre de Felipe
D. Un personaje que conoce la historia pero no tiene nombre propio
4...Según la descripción del autor, podríamos afirmar que la época en que
ocurrieron los hechos fue:
A. En un futuro muy lejano cuando los puentes usaban tirantas
B. En un pasado próximo a los recuerdos de Felipe
C. En un presente inmediato, quizás hoy mismo
D. Hace 10 años
5.. El lugar donde ocurren los hechos es:
4. Una ciudad fantasiosa con un gigante de pies inmensos
5. En la imaginación de Felipe
6. En un ciudad real con un enorme puente de cemento
E. En la casa de Felipe
Cuestionario sobre el texto 2: La Sombra (Edgar Allan Poe)
1. Si tuvieras que sacar una conclusión sobre la idea central del cuento
leído, te inclinarías por:
A. La muerte es una buena amiga a la que no debemos temerle
B. Aunque te escondas tras profundos muros no podrás escapar a los brazos de la
muerte.
107
C. La muerte le teme a los lugares oscuros y fríos
D. Nadie se muere en la víspera
2. Según la historia el personaje principal es:
A. El difunto Zoilo
B. El narrador
C. Los siete Nobles
D. La sombra
3. El narrador o personaje que nos cuenta la historia es:
A. El difunto Zoilo
B. La sombra
C. El último sobreviviente de los siete personajes
D. El tercer difunto de los siete comensales
4. Según lo narrado podríamos decir que el tiempo ambiental de la obra es:
A. Agradable y propicio para la embriaguez
B. Caluroso y adecuado para pasear por el campo
C. Nocturno y bellamente estrellado
D. Oscuro y lleno de malos presagios
5. El lugar donde ocurrieron los hechos podría ser:
A. Dentro de un castillo medieval
B. Un viejo y derruido hospital
108
C. Una calorosa y agradable cabaña
D. En la entrada de un viejo cementerio
CUESTIONARIO SOBRE EL TEXTO 3: Leyendas de nuestra América
(Ute Bergdolt Walschburger )
1..La idea central del texto leído podría ser:
A. La indiferencia y la poca fe de los indígenas Quechuas
B. El autoritarismo y la crueldad de la religión representada en el cura
C. La pérdida de la identidad cultural de los pueblos indígenas y la sumisión al
cristianismo
D. Los poderosos milagros realizados por la virgen María.
2. Los personajes secundarios dentro de la obra podrían ser:
a. EL cura
b. La virgen Maria y el cura
c. Los indígenas y el cura
D. La virgen maría y aloja
3. Según la narración mítica, el personaje que cuenta la historia o hace las
veces de narrador es:
A. El autor del libro
B. La virgen
109
C. Los yerbateros
D. Un misterioso y desconocido personaje
4. Según la descripción de la leyenda,
podríamos afirmar que los
acontecimientos ocurrieron en medio de:
A.
Una época cálida y seca
B.
Un clima cálido pero húmedo
C. Una temperatura fría y lluviosa
D. Un día templado mas bien gris
5. Según lo narrado podríamos decir que el espacio o lugar donde ocurren
los hechos es:
A. Un espacio abierto, con abundante vegetación
B. Un espacio cerrado colmado de indígenas
C. Un espacio abierto, empobrecido por la sequía
D. Un espacio cerrado, con poca vegetación pero abundante lluvia
CUESTIONARIOS DE LA POST PRUEBA
CUESTIONARIO 1. EL TOQUE DORADO
MITOS GRIEGOS
Mary Pope Osborne
1. Según lo leído en el relato, podríamos afirmar que el tema sobre el cual trata
la obra es:
110
A. La soledad del Rey Midas a causa de su ambición
B. La alegría y la generosidad del dios Baco
C. El espíritu hospitalario y generoso del Rey Midas
D. La locura de los siervos del Rey Midas
2. De acuerdo con los acontecimientos relatados, a cual de los personajes
mencionados se podría considerar como el protagonista:
A. El dios Baco
B. El Rey Midas
C. La hija del Rey Midas
D. Los sirvientes del Rey Midas
3. Siguiendo el relato, Podríamos afirmar que el narrador de la historia es:
A. Mary Pope Osborne
B.
Un personaje de la obra que conoce personalmente a los demás
personajes
C. El dios baco
D. Un personaje fuera de la obra que conoce perfectamente la historia.
4. Según la descripción de la leyenda, podríamos afirmar que los
111
acontecimientos ocurrieron en medio de:
A.
Una noche oscura y triste
B.
Una mañana llena de viento
E. Un día soleado lleno de jardines y arbustos
F. Un día templado mas bien gris
5.
Según lo narrado podríamos decir que el espacio o lugar donde
ocurren los hechos fue:
A.
Un comedor
B.
Un comedor y un jardín
C.
En eL mar mediterráneo
D.
Dentro de la cocina
CUSTIONARIO 2. EL GATO NEGRO
Narraciones y Extraordinarias
Edgar Allan Poe
1.
Si tuvieras que sacar la idea central del cuento leído, te inclinarías por:
A. Los Gatos pueden ser perjudiciales para las personas
112
B. Los gatos negros traen mala suerte
C. Alguien que descargan su malestar sobre criaturas inocentes
D. La justicias castiga ejemplarmente al asesino
2. Entre los distintos personajes que aparecen en la obra, cual consideras que
es el protagonista del relato:
A. El Gato
B. El Narrador
C. La esposa del asesino
D. Edgar Allan Poe
3.
De acuerdo con lo leído, podríamos considerar al narrador de la
historia como:
A. Un narrador externo que conoce los detalles de la historia
B. Un personaje que participa como narrador
C. El autor del relato
D. Una tercera persona que no conoce la historia
4.
Siguiendo la narración del cuento, podríamos considerar que los
hechos se desarrolla durante un tiempo:
113
A. Calido, lleno de brisa y humedad
B. Árido y desértico
C. Frío, mas bien nocturno y oscuro
D. Invernal, lleno de luz y de nieve
5. Podríamos considerar que los hechos narrados se desarrollan en:
A. Un espacio abierto, sobre un campo de trigo
B. Un espacio generalmente cerrado, dentro de una habitación
C. Un espacio oscuro, cerrado a la luz
D. Un espacio variado, algunas veces abierto otras veces cerrado
CUESTIONARIO 3. VIAJE AL EVERNO
MITOS GRIEGOS
Mary Pope Osborne
1.
La idea central del texto podría ser:
A. El sacrificio de un enamorado por si mismo
B. La fatalidad que recae sobre dos amigos
C. La desesperanza de Orfeo al perder a Eurídiche
D. La imprudencia de Orfeo al desconocer las recomendaciones de Plutón
2.
Según lo leído, el personaje principal de la historia podría ser:
114
E. Plutón
F. Orfeo
G.
Eurídice
H. La serpiente
3.
El narrador o personaje que nos cuenta la historia podría ser:
F.
Un personaje desconocido quien estaba enterado de todos los detalles del
relato
G. Un personaje participante de la historia, quizás el mismo Orfeo
H. Euridiche
I. La autora del relato
4.
Según la descripción de la leyenda, podríamos afirmar que los
acontecimientos ocurrieron en:
E. Una temporada oscura, llena de frió y humedad
F. Un día caluroso lleno flores y jardines
G. En medio de la lluvia y el frio
H. En la noche desolada de los sueños de Morfeo
5..
Siguiendo los acontecimientos relatados en la historia, podríamos
asegurar que el lugar donde ocurrieron los hechos fue:
115
E. Una cueva cálida llena de gente
F. En la imaginación de Orfeo
G. Dentro de un jardín escondido
H. En una caverna oscura y subterránea
116
DESCRIPCION DE LA HOJA DE RESULTADOS
La hoja de verificación de resultados presentada en el apartado de anexos
contiene la verificación cuantitativa de la pre y post prueba y permitió comparar el
nivel de comprensión lectora antes (pre prueba) y después ( post prueba) de la
intervención del comic como estrategia pedagógica. De acuerdo al desempeño
final de los estudiantes en su nivel de comprensión de los cinco elementos de la
competencia interpretativa
se establecieron conclusiones
confiables y
estadísticas sobre la eficacia del comic como estrategia metodologica para
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.
Las respuestas de los 11 estudiantes en cada uno de los cuestionarios de la
preprueba y la post prueba fueron consolidados en una hoja de resultados. Sobre
el eje vertical las 11 filas corresponden a las respuestas de cada uno de los 11
estudiantes.
Horizontalmente la hoja se divide cinco columnas, correspondientes a los cinco
elementos evaluados en su orden : idea central, personajes, narrador , tiempo
ambiental y espacio. Al interior de cada una de las columnas se ubican las
respuestas de la pre prueba y la post prueba para cada texto asi, Tx1 equivale a
Texto 1, TX 2 Texto 2, TX 3 Texto 3. las respuestas de los cuestionarios fueron de
117
selección múltiple y se ordenaron con letras del modo A, B, C, D, por lo que las
respuestas de los estudiantes se trascriben con la letra respectiva de su elección.
Finalmente en cada una de las cinco columnas se ubica la suma de los aciertos de
cada estudiante en la pre prueba y la post prueba con su respectiva sumatoria
vertical.
De esta hoja se desprenden los datos para establecer los diferentes niveles de
análisis de la propuesta. La estadística se establece de la siguiente forma:
Los 11 estudiantes equivalen al 100% de la muestra.
Las respuestas correctas de cada estudiante en la pre prueba serían 15, dado
que en los tres textos se evaluaron los cinco elementos de la competencia
interpretativa.
Las respuestas correctas de cada estudiante en la post prueba son 15, puesto
que en los tres textos se evaluaron los cinco elementos de la competencia
interpretativa.
El total de respuestas correctas para la pre prueba en los 11 estudiantes por cada
elemento es de 33 y al ser 5 los elementos evaluados el total de respuestas
correctas en la pre prueba para los 11 estudiantes es de 165.
El total de respuestas correctas para la post prueba en los 11 estudiantes por cada
elemento es de 33 y al ser 5 los elementos evaluados el total de respuestas
correctas en la pre prueba para los 11 estudiantes es de 165.
118
3.4
TEMAS
DE
ANÁLISIS
E
INTERPRETACIÓN
DEL
CUADRO
DE
RESULTADOS
Los resultados finales registrados en los anexos se analizaron mediante graficas
detallando las conclusiones para los temas:
a. Análisis del nivel de comprensión de cada uno de los 5 elementos de la
competencia interpretativa antes y después de la intervención del comic como
estrategia pedagógica.
b. Análisis individual por estudiante del nivel de comprensión de los elementos de
la competencia interpretativa antes y después de la utilización del comic como
estrategia pedagógica
c. Análisis por rangos de conocimiento grupal sobre la comprensión de los
elementos de la competencia interpretativa antes y después del comic como
estrategia pedagógica
d. Conclusión sobre el aprendizaje logrado en cada uno de los elementos de la
competencia interpretativa después de aplicada la intervención del comic como
estrategia pedagógica para mejorar la comprensión lectora.
119
e. Conclusión sobre el aprendizaje general de la competencia interpretativa luego
de utilizado el comic como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión
lectora.
PRODUCCION DEL COMIC
120
BIBLIOGRAFIA
4 BOLAÑOS, Guillermo. Introducción al currículo como el medio para concretar la
política dentro del sistema educativo formal. Editorial Java. Santa fe de Bogotá.
1998
5 CANOVA, Francisco. Psicología evolutiva del niño. Ediciones paulinas. Bogotá,
Colombia. 1986.
6 CASAS, Ferrán. Los nuevos lenguajes del arte. Editorial Fontalba. Barcelona.
1995
7 CERZO, Manuel. MARTINEZ RICO, Gabriel. SOLE, Isabel, VIDAL ABARCA,
Eduardo. Comprensión lectora (El uso de la lengua como procedimiento) Editorial
Laboratorio educativo. Barcelona. 2001
8 CINDE. Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. Revista
Creando Ambientes adecuados para el sano desarrollo de los niños. CINDE
Ediciones. Medellín, Colombia. 1992
9 COMA, Javier. Historia de los comics, vol 4. Editorial Toutarin. Barcelona , 1982.
10 DEBRAY, Regis, las tres edades de la mirada, Fondo para la cultura económica,
México D.F, 1994.
11 DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, ensayos literarios. Fondo editorial del
Risaralda. Pereira. 1992
12 ECO, Humberto. Sólidos e integrados. Editorial Lumen. 1994
121
13 GALLEGO BADILLO, Rómulo. Competencias Cognitivas. Editorial Aula Abierta.
Medellín. 2003
13 HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc Grauw Hill. México. 2001
14 HERNANDEZ
SAMPIERI,
Roberto,
FERNANDEZ
COLLADO,
Carlos,
BAPTISTA LUCIO, Pilar. Metodología de la Investigación. Editorial McGraw- Hill,
México. 2000
15 LOPEZ FORERO, Luís. Los Medios Masivos de Comunicación. Editorial
USTA. Santa Fe de Bogotá. 1986.
16 RAMIREZ CIFUENTES, Carlos Julio. Sobre Borges y su mundo. Editorial.
Grijalbo. Bueno Aires. 1995
17 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares área de
lengua castellana. 1999
18 MILLER, Frank, Historia del comic, Editorial planeta, Barcelona, 1992
19 PAZ, Octavio, tiempos modernos. Fondo de la cultura económica. México
DF. 1992
20 POE, Allan. Narraciones extraordinarias. Editorial Panamericana. Santa fe de
Bogotá. 2002
21 Vidal, Eduardo, Aprender a aprender y aprender a pensar, Editorial Visor, Madrid,
1997.
22 VILORIA, Mauricio. Relatos de lo invisible. ( Cuentos infantiles juveniles)
Concurso Municipal de Cuento. 2004
122
1
0
1
0
2
0
0
1
6
18,18
4
5
6
7
8
9
10
11
0
3
3
3
2
2
3
3
17
51,5
2
2
1
2
0
3
2
1
2
2
0
PRE
25
75,75
2
3
2
3
2
3
3
1
2
3
1
POST
PERSONAJES
3
9,09
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
PRE
27
81,81
3
2
3
1
3
3
3
3
2
3
2
POST
NARRADOR
7
21,21
1
1
0
1
1
0
0
1
0
2
0
PRE
24
72,72
3
3
1
2
3
3
1
3
2
3
0
POST
TIEMPO
8
24,24
1
2
1
0
1
0
0
1
0
2
0
PRE
26
78,78
2
3
2
3
2
2
2
2
3
3
2
POST
ESPACIO
6
5
2
5
2
5
2
4
2
7
1
PRE
41
12
11
11
12
13
12
11
12
12
15
5
126
POST
CONSOLIDADO
40,00
33,33
13,33
33,33
13,33
33,33
13,33
26,67
13,33
46,67
6,67
PRE
80,00
73,33
73,33
80,00
86,67
80,00
73,33
80,00
80,00
100,00
33,33
POST
% CONSOLIDADO
El consolidado grupal en porcentajes de los elementos en la pre y post prueba se toma sumando el número de
respuestas correctas de los 11 estudiantes y dividiendo este valor entre 33 que es el número de respuestas correctas
posibles del grupo en cada elemento, posteriormente este resultado se multiplica por 100.
EL consolidado expresado en porcentajes individuales se establece dividiendo el numero de respuestas correctas de
cada estudiante entre 15 que es el total de respuestas correctas posibles tanto para la pre prueba como para la post
prueba y multiplicando este valor por 100.
%
2
24
72,72
0
3
3
0
1
0
1
2
POST
PRE
Estudiantes
IDEA
CENTRAL
Tabla 3 Consolidado del numero respuestas correctas de cada estudiante en la Pre prueba y Post prueba por
cada elemento
24,8
18,18
51,51
9,09
21,21
24,24
76,3
POST
72,72
75,75
81,81
72,72
78,78
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
IDEA CENTRAL
PERSONAJES
NARRADOR
TIEMPO
ESPACIO
GRAFICA 1. ANALISIS DEL NIVEL DE COMPRENSION DE CADA
ELEMENTO DE LA COMPTENECIA INTERPRETATIVA
ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCION
En la post prueba se registra un nivel de comprensión en los elementos de la competencia interpretativa superior al
%72, mientras que en la pre prueba este nivel general se ubico entre el % 9,09 y % 51,51.
La grafica muestra el nivel comprensión de cada uno de los 5 elementos de la competencia interpretativa antes y después
de la intervención del comic. Se evidencia un mejoramiento notable de la comprensión de todos ellos, observándose en el
narrador el mejoramiento más significativo pasando de una comprensión del % 9,09 al % 81,81.
IDEA CENTRAL
PERSONAJES
NARRADOR
TIEMPO
ESPACIO
PRE
TABLA 4 COMPARATIVO DE RESULTADOS
POR CADA ELEMENTO EN LA PRE
Y POST PRUEBA
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
1
2
3
4
6
7
ESTUDIANTES
5
8
9
10
% INDIVIDUAL DESEMPEÑO PRE Y POST
11
GRAFICA 2 ANALISIS DEL DESEMPEÑO INDIVIDUAL DE
ESTUDIANTES ANTES Y DESPUES DEL COMIC
En la totalidad estudiantes participantes se presento un considerable mejoramiento del nivel de compresión de los
elementos de la competencia interpretativa. En el caso del estudiante numero 2 su nivel es bajo en ambas mediciones,
pero aun así presento un mejoramiento después de la intervención.
La grafica señala el nivel de comprensión de los elementos de la competencia interpretativa que presentaban cada uno
de los estudiantes antes y después de la intervención del comic.
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
% CONSOLIDADO
PRE
POST
46,67
100,00
6,67
33,33
13,33
80,00
26,67
80,00
13,33
73,33
33,33
80,00
13,33
86,67
33,33
80,00
13,33
73,33
33,33
73,33
40,00
80,00
TABLA 5 DESEMPEÑO GENERAL DE
CADA ESTUDIANTE EN LA
PRE Y POST PRUEBA
7
1
2
4
2
5
2
5
2
5
6
15
5
12
12
11
12
13
12
11
11
12
ACIERTOS
Pre
Post
Aciertos
1a5
6 a 10
11 a 15
9
2
0
Pre prueba
Numero de
estudiantes
81,81
18,18
0
%
TABLA 7 DESCRIPCIÓN EN RANGOS DE
RESPUESTAS ACERTADAS EN LA
PRE PRUEBA
1 a 5: numero de estudiantes con aciertos
Comprendidos entre 1 y 5
6 a 10: numero de estudiantes con aciertos
Comprendidos entre 6 y 10
11 a 15: numero de estudiantes con aciertos
Comprendidos entre 11 y 15
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
E
TABLA 6 CONSOLIDADO DE RESPUESTAS
ACERTADAS DE CADA ESTUDIANTE EN LAS
PRE Y POST PRUEBA
Aciertos
1a5
6 a 10
11 a 15
1
0
10
9,09
0
90,9
Post prueba
Numero de
porcentaje
estudiantes
TABLA 8 DESCRIPCION EN RANGOS DE
RESPUESTAS ACERTADAS EN
LA POST PRUEBA
1a5
6 a 10
11 a 15
PRE
0
10
20
30
1a 5
6 a 10
11 a 15
POST
Las graficas indican como en la pre prueba el % 81,81 (9 estudiantes) tuvieron entre 1 y 5 aciertos de los 15 posibles
ubicándose en el primer rango equivalente al desempeño mas deficiente . Mientras que en la post prueba el % 90,9 (10
estudiantes) obtuvieron entre 11 y 15 aciertos de los 15 posibles, ubicándose en el tercer rango el cual corresponde al
desempeño mas optimo.
0
10
30
20
40
40
50
50
60
70
60
70
80
90
100
POST
GRAFICA 4 ANALISIS GRUPAL POR RANGOS DE ACIERTOS
EN LOS CUESTIONARIOS DE LA POST PRUEBA
80
90
PRE
GRAFICA 3 ANALISIS GRUPAL POR RANGOS DE
ACIERTOS EN LOS CUESTIONARIOS
DE LA PRE PRUEBA
0
1
0
2
0
0
1
5
6
7
8
9
10
11
0
0
Total
%
2
0
3
3
3
2
2
3
3
1
2
18,18
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
81,82
0
2
1
2
3
0
2
1
2
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
%
Total
2
3
2
3
2
3
3
1
2
1
3
POST
PRUEBA
1
1
NULO
PRESENTO APRENDIZAJE
NO PRESENTO APRENDIZAJE
2
2
PRE
PRUEBA
PERSONAJES
1
E
3
30,00
70,00
30,00
1
1
1
NO
PRESENTO
APRENDIZAJE
1
1
1
1
1
1
1
70,00
7
PRESENTO
APRENDIZAJ
TABLA 10. COMPARATIVO DEL APRENDIZAJE RESPECTO A LOS
PERSONAJES
NOTA: En el análisis comparativo respecto a los personajes se presenta un estudiante con optimo desempeño inicial, 3 de 3 respuestas
correctas, por lo tanto no esta sujeto a mejorar su nivel de comprensión en esta categoría. Por esta razón se toman como referente para la
estadística solo a 10 estudiantes que si podían mejorar su desempeño.
81,82
1
4
1
18,18
0
3
0
NULO
PRESENTO APRENDIZAJE
0
2
3
POST
PRUEBA
NO
PRESENTO
PRESENTO
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
NO PRESENTO APRENDIZAJE
1
PRE
PRUEBA
1
E
IDEA CENTRAL
TABLA 9. COMPARATIVO DEL APRENDIZAJE RESPECTO A
LA IDEA CENTRAL
A continuación las tablas expresan por elemento el numero de respuestas correctas de cada estudiante en la pre y post
prueba, posteriormente y comparando estos resultados se indica con el numero 1 si entre la pre y post prueba se
presento o no aprendizaje, o si existiendo un conocimiento optimo en la pre prueba (3 aciertos) se declara nula la
posibilidad de mejorar este conocimiento en la post prueba, cuyo resultado optimo es también 3.
24
1
0
0
1
1
0
1
1
7
4
5
6
7
8
9
10
11
3
1
2
3
3
1
3
2
NULO
PRESENTO APRENDIZAJE
NO PRESENTO APRENDIZAJE
%
3
0
3
0
0
2
3
POST
PRUEBA
2
PRE
PRUEBA
1
E
TIEMPO
90,91
9,09
1
9,09
1
NO PRESENTO
APRENDIZAJE
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
90,91
10
PRESENTO
APRENDIZAJE
TABLA 11 COMPARTIVO DEL APRENDIZAJE RESPECTO
AL TIEMPO AMBIENTAL
27
%
NULO
PRESENTO APRENDIZAJE
NO PRESENTO APRENDIZAJE
2
3
1
3
0
8
3
3
0
7
2
1
1
6
3
3
11
0
5
0
0
4
2
0
0
3
2
3
9
1
10
0
2
POST
PRUEBA
NARRADOR
PRE
PRUEBA
1
E
NARRADOR
0,00
100,00
0,00
0
NO
PRESENTO
APRENDIZAJE
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100,00
11
PRESENTO
APRENDIZAJE
TABLA 12 COMPARATIVO DEL APRENDIZAJE RESPECTO AL
ESPACIO
0
0
1
0
1
2
1
5
6
7
8
9
10
11
%
TOTAL
2
3
2
3
2
2
2
2
3
2
3
x
00,00
100,O0
0,00
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100,00
11
NO
PRESENTO
PRESENTO
APRENDIZAJE
NULO APRENDIZAJE
lectora.
después de aplicada la intervención del comic como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión
Conclusión sobre el aprendizaje logrado en cada uno de los elementos la competencia interpretativa
NO PRESENTO APRENDIZAJE
PRESENTO APRENDIZAJE
0
1
3
0
4
2
2
PRE
POST
PRUEBA PRUEBA
1
ESTUDIANTE
TABLA 13 COMPARATIVO DEL APRENDIZAJE RESPECTO
AL ESPACIO
0,00
0,00
9,09
18,18
30,00
70,00
81,82
90,91
100,00
100,00
Se destaca la óptima efectividad del comic para lograr el aprendizaje de los conceptos: narrador y espacio. De igual
forma se encuentran muy significativos los niveles de aprendizaje alcanzados en los conceptos de tiempo ambiental, idea
central y narrador en su orden con porcentajes de aprendizaje entre el % 70 y % 90.
La grafica señala el porcentaje de aprendizaje alcanzado por el grupo de 11 estudiantes después de la intervención del
comic como estrategia pedagogía para el mejoramiento de los 5 elementos de la competencia interpretativa, fundamental
para la comprensión lectora.
N O P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
N O P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
N O P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
N O P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
N O P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
P R ESEN T O
A P R E N D IZ A J E
GRAFICA 5. CONCLUSION SOBRE EL APRENDIZAJE LOGRADO EN CADA ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA INETREPRETATIVA
DESPUES DE APLICADA LA INTERVENCION DEL COMIC
% a usencia de a pre ndiza je
11,45
% de a pre ndiza je
88,54
%
11,45
0
88,54
100
90,91
9,09
ESPACIO
100
0
NARRDAOR
TIEMPO
AMBIENTAL
70
81,82
30
18,18
PERSONAJES
IDEA CENTRAL
PRESENTO
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
PRESENTO
NO
TABLA 14. PORCENTAJE GENERAL DE
APRENDIZAJE EN LA
COMPETENCIA INTERPRETATIVA
La efectividad de esta estrategia se cifra en un % 88,54 equivalente al porcentaje de aprendizaje
general alcanzado en los 5 elementos componentes de la competencia interpretativa.
La grafica marca el porcentaje de aprendizaje logrado y no logrado mediante la implementación del comic como
estrategia pedagógica para mejorar el nivel de comprensión lectora en el grupo de 11 estudiantes del grado 6 del
Instituto Enrique Millán Rubio.
Se rie 1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
GRAFICA .6 CONCLUSION SOBRE EL APRENDIZAJE GENERAL DE LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA
DESPUES DE APLICADA LA ESTRATEGIA DEL COMIC