Las TIC en la enseñanza del Derecho Financiero y Tributario en el

JORNADA SOBRE DOCENCIA DEL DERECHO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO FINANCIERO Y
TRIBUTARIO EN EL NUEVO SISTEMA DE CRÉDITO ECTS
GRACIA Mª LUCHENA MOZO
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
TU
[email protected]
RESUMEN
El nuevo método docente basado en competencias, fruto de la adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), implica necesariamente un
replanteamiento de la docencia y de la evaluación de las competencias en el
proceso de aprendizaje del estudiante.
Si las competencias incluyen los
conocimientos, habilidades, técnicas, estrategias, las actitudes y hasta la conducta
apropiada para resolver una situación problemática en un contexto profesional
determinado (saber, saber hacer, saber estar o ser) los recursos que nos
proporciona la incorporación de las TIC a la enseñanza resultan imprescindibles
porque ello sirve para desarrollar un mayor número de competencias, enriquece el
aprendizaje del estudiante, permite la utilización de diferentes recursos y, por
último, posibilita al docente dirigir de forma más adecuada el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes que pasan a desempeñar un ROL ACTIVO en su
formación, siendo el actor principal en el proceso de su aprendizaje.
PALABRAS CLAVE
TIC, METODOLOGÍA DOCENTE, DERECHO FINANCIERO, EEES, COMPETENCIAS,
CONTENIDO.
INTRODUCCIÓN: BOLONIA COMO ASPIRACIÓN
Resulta manifiesto que estamos asistiendo a un hito histórico en la educación
universitaria europea: la creación de un espacio único que favorecerá la movilidad
de los estudiantes y el reconocimiento de las titulaciones, y que provocará una
revolución en el sistema de aprendizaje y docencia en toda Europa. Es una
oportunidad para renovarse y cambiar y, entre los objetivos, está el de propiciar
cambios en las metodologías docentes que permitan que el proceso de enseñanzaaprendizaje esté en sintonía con toda la dinámica del cambio. Binomio enseñanzaaprendizaje que supone crear aptitudes diferentes a las que estábamos
acostumbrados hasta ahora y que implican esfuerzos por ambas partes. En efecto,
1
un concepto de metodología que desborda la simple idea de “dar clase”. En primer
lugar se toma en consideración tanto la docencia como el aprendizaje en ese hiato
indisoluble que une la acción de profesores y estudiantes a la procura de
aprendizajes de calidad. Se entiende, igualmente, que la metodología no es una
tarea individual que pueda ser afrontada a solas por cada profesor, sino que
requiere de condiciones de muy diverso tipo que permitan hacer efectivas las
iniciativas metodológicas innovadoras.
A ello respondió tempranamente la Universidad de Castilla-La Mancha iniciando
en el curso académico 2003-2004 la experiencia de impartir por primera vez sus
asignaturas conforme al denominado método ECTS que casi nadie sabía en qué
consistía exactamente. Pero la lógica nos decía que era preciso organizar las
actividades docentes, dar difusión a los materiales ofrecidos a los estudiantes,
cambiar la relación entre lecciones magistrales y otras modalidades metodológicas,
modificar los sistemas de evaluación, etcétera. Pero en muchas ocasiones lo que se
estaba proponiendo como novedoso era algo que algunos de nosotros estábamos
haciendo desde nuestra incorporación como docentes aunque no sabíamos que
ahora su denominación iba acompañada de esas siglas que tan extrañas nos
parecían. Por aquél entonces utilizábamos la página web del área de Derecho
Financiero y Tributario en la que colgábamos las presentaciones en power point, los
casos prácticos y comentarios de jurisprudencia tributaria que se actualizaban
periódicamente o normativa tributaria. La intención es que el alumno empezara a
manejar otros materiales diferentes a los apuntes a los que se aferraban sin que
por ello sea preciso identificar “clase magistral, clase mala”. El llamado proceso de
Bolonia se había convertido en una excusa para dar nombre a la renovación
metodológica que debíamos seguir perfilando.
Aunque es verdad que el contenido de la Declaración de Bolonia y su
plasmación en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) no es una creación
de la Unión Europea no se puede olvidar que la realización del EEES está
claramente vinculada a los objetivos de la Unión Europea (UE) y de la integración
europea en términos generales y, en particular, para contribuir a la estrategia de
Lisboa. Función instrumental de la enseñanza puesta al servicio de la
empleabilidad 1 y con vistas a la competitividad de Europa en una economía
mundial del conocimiento 2 en el que las Universidades tienen un papel clave.
Así las cosas, la declaración de Bolonia y EEES comparten la voluntad de
favorecer la movilidad de los estudiantes y profesores, permitir una mayor
1 Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité económico y Social
Europeo y al Comité de las Regiones. “Una nueva asociación para la modernización de las
Universidades: el Foro de la UE para el diálogo entre universidades y empresas”. COM (2009) 158
final de 2 de abril de 2009. Pág. 4.
2 Comunicación de la Comisión “el papel de las universidades en la Europa del conocimiento”. COM
(2003) 58 final de 5 de febrero de 2003; Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento
Europeo “cumplir la agenda de modernización para las universidades: educación, investigación e
innovación”. COM (2006) 208 final de 10 de mayo de 2006; Informe de la Comisión al Consejo
relativo a la Resolución del Consejo de 23 de noviembre de 2007 sobre la modernización de las
universidades con vistas a la competitividad de Europa en una economía mundial del conocimiento.
COM (2008) 680 final de 30 de octubre de 2008.
comprensión de los sistemas educativos o la formación continua a lo largo de la
vida. En este contexto resultaba innegable un cambio global en los planes de
estudio y en los métodos de aprendizaje que tuviera en cuenta aspectos como:
-la inclusión de capacidades transversales. Los planes de estudios deberían
concebirse de forma que estuvieran bien anclados en una disciplina
académica específica, al tiempo que interactúan y cooperan con los socios
de otras disciplinas y otros sectores (planes de estudios con forma de «T»);
- mejores métodos de examen, más dirigidos a la evaluación del aprendizaje
y las competencias;
- una mayor diversificación de los enfoques de aprendizaje; y
- un mayor carácter interdisciplinar y transdisciplinar de las agendas de
educación e investigación.
En definitiva, la metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias resulta consustancial al proceso de cambio que se ha iniciado en la
Universidad de Castilla-La Mancha y para alcanzar dichos objetivos el asistente
indispensable son las TIC.
1. LAS NUEVAS
APRENDIZAJE
TECNOLOGÍAS
PARA
LA
AUTOGESTIÓN
DEL
Las Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC) son incuestionables
y están ahí, forman parte de la cultura tecnológica que nos rodea y con la que
debemos convivir. Amplían nuestras capacidades físicas y mentales. Y las
posibilidades de desarrollo social (Marquès Graells 2008 A).
Como en los demás ámbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un
instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas, donde
pueden realizar múltiples funciones:
-Fuente de información (hipermedial).
-Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para
el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)
-Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos,
editores de páginas web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)
- Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo,
gestores de bases de datos…
- Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la
gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas…
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos
multimedia informan, entrenan, simulan, guían aprendizajes, motivan...
- Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo (Marquès Graells
2008 B).
De forma esquemática puede resumirse en el siguiente cuadro:
En 1992 Teresa Amabile y Beth Hennessey definieron el Principio de la
Motivación Intrínseca para la Creatividad. ¿Puede esta teoría de la psicología social
ayudarnos a crear actividades educativas que fomenten la creatividad a través de
las TIC?. Pues bien, según el modelo de Amabile y Hennessey se pueden identificar
tres componentes de la creatividad: experiencia o conocimiento en la práctica,
destrezas de pensamiento creativo y motivación; y de estos tres componentes es el
último, la motivación, la fuerza que nos mueve a actuar.
Así las cosas, según explica el modelo enunciado las personas son más
creativas cuando se sienten motivadas fundamentalmente por el interés, el
disfrute, la satisfacción y el reto de la propia tarea, más que por presiones
externas. Es decir, la motivación intrínseca es una fuerza más poderosa que la
motivación extrínseca para el desarrollo de la creatividad.
Además, los autores detectan algunos factores que pueden contribuir a
"matar" la creatividad o a potenciarla:
Cómo matar la creatividad
Cómo potenciar la creatividad
La espera de una recompensa
La tarea como un reto
La competitividad
Libertad y autonomía
La vigilancia
Recursos
Los límites temporales
Trabajo en equipo
La expectativa de una evaluación
Ánimo en la supervisión
Apoyo dentro del aula
Es decir, el diseño de la actividad es la clave y aquí las TIC pueden
ayudarnos. La utilización de las TIC en el aula representa un doble reto para el
alumnado (TRUJILLO 2010): el manejo de la propia herramienta y la resolución de
la actividad propuesta por el docente; además, nos permite proponer tareas de
aprendizaje en las cuales los estudiantes trabajen en equipo, gocen de autonomía y
tiempo de ejecución suficientes y puedan ser guiados, asesorados y evaluados de
manera no intrusiva. Pese a las ventajas expuestas no podemos desconocer algunos
inconvenientes. Aún recuerdo antes de que dispusiésemos de la plataforma Moodle
cuando creamos la página WEB del área de Derecho Financiero y Tributario en el
año 2002 las dificultades de acceso que tenían los alumnos para acceder a la
página. Estas limitaciones hoy por hoy se han visto superadas.
Pero también para los profesores las TIC son fuente de ventajas e
inconvenientes. Entre las ventajas, la mayor independencia espacial y temporal, la
intercomunicación con los estudiantes, facilidad para modificar los contenidos de
la asignatura….aunque los inconvenientes también estaban presentes como la
inversión inicial de tiempo o las dificultades técnicas. En realidad la aplicación de
las TIC en los quehaceres docentes supone más la mejora de los procesos de
enseñanza que la reducción de los tiempos empleados en realizar las mismas
actividades con los medios tradicionales (como ocurre en la mayor parte de las
aplicaciones de las TIC a las actividades humanas). En nuestro caso las TIC nos
permiten sobre todo realizar más cosas, nos permiten proporcionar entornos de
aprendizaje con mayor potencial pedagógico... pero el tiempo de dedicación
aumenta.
2. DOCENCIA VIRTUAL VERSUS DOCENCIA TRADICIONAL
La docencia virtual se ha convertido en una herramienta habitual en nuestras
universidades presenciales. Las nuevas metodologías de aprendizaje para los
estudiantes, junto a nuevas técnicas pedagógicas al amparo del nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior, han posibilitado que tanto la red Internet como las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) se conviertan en
nuevas opciones de enseñar que combinan diferentes recursos pedagógicos,
haciendo compatible la presencialidad y la no presencialidad. La defensa del
mantenimiento de los medios educativos presenciales se justifica en que la
condición de ser humano o ser inteligente se debe de forma fundamental al
contacto con otros seres humanos e inteligentes. De hecho, Aristóteles, hace ya
más de 2000 años, definió al hombre como un animal social por naturaleza. Esto se
refleja en el proceso de formación de los niños, donde la autoconciencia que les
permite definirse como seres individuales sólo la adquieren en contacto con los
demás. Cabe señalar, incluso, que al hombre le sería imposible desarrollar la
inteligencia sin desarrollar el lenguaje mediante el cual se comunica con sus
semejantes y que se aprende en sociedad (Brotons, 2000).
Como ponen de manifiesto García Peñalvo y García Carrasco (2002) “un espacio
virtual educativo efectivo debe canalizar tres vertientes básicas de las TIC.
Primeramente, la capacidad de trabajo en red, que permita una localización
geográficamente dispersa de los participantes y un sincronismo o un asincronismo
de las actividades formativas, según sea necesario. En segundo lugar, facilidades
multimedia e hipermedia que permitan contar con información digital heterogénea
y representada en diferentes formatos (texto, gráficos, sonido...) pudiéndola
relacionar fácilmente. Y, por último, una interacción persona-ordenador sencilla,
intuitiva, pedagógica y completa, soportada por interfaces de usuario donde se
potencie la noción de usabilidad de las mismas, en lugar de buscar la
espectacularidad y el encantamiento momentáneo del usuario. La web es el
ejemplo paradigmático de servicio que mejor integra los tres ejes descritos, siendo
el caldo de cultivo idóneo sobre el que plantear la definición de un espacio virtual
educativo o portal educativo según la terminología web, aunque no el único”.
Como ponen de manifiesto algunos autores tradicionalmente el e-learning se ha
vinculado con la educación a distancia (Landeta, 2008). Sin embargo hoy en día los
recursos educativos distribuidos a través de la Web -bien abiertos y públicos, bien
en espacios cerrados virtuales- también son empleados en diversidad de situaciones
presenciales. De este modo, podemos identificar tres grandes modelos de
utilización de las aulas virtuales en la docencia en función del grado de
presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y alumnado (Area y
Adell, 2009). Estos tres grandes modelos a los que nos referimos son los siguientes:
1.1.- Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como
complemento o recurso de apoyo.
1.2.- Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio
combinado con el aula física o blended learning.
1.3.- Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio
educativo.
Como puede deducirse la autonomía de docente y discente varía en función del
modelo elegido. Por lo que a nuestro trabajo se refiere hemos pretendido aunar las
nuevas tecnologías con la enseñanza tradicional que permitan dar respuesta a las
demandas de las directrices del EEES. A continuación se analiza la aplicación de
ambas plataformas en diversas asignaturas y, por último, se destacan las
principales conclusiones.
3. DE LA PLATAFORMA RED-C@MPUS HASTA EL CAMPUS VIRTUAL EN
LA UCLM
La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) es una universidad multicampus
que lleva a cabo su actividad docente e investigadora sobre la base de cuatro
campus universitarios ubicados en otras tantas capitales de provincia de la
Comunidad Autónoma, a los que se añaden varios centros universitarios en las
ciudades más significativas de la región. Desde sus inicios, la Universidad de
Castilla-La Mancha ha apostado decididamente por el uso de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.
La Universidad de Castilla-La Mancha implantó, a partir del curso académico
2000/2001, la aplicación informática Red-C@mpus junto a otras Universidades de
nuestro país. El desconocimiento inicial de las funciones y ventajas que ofrecía esta
aplicación nos llevó a abrir una página WEB específica del Area de Derecho
Financiero y Tributario.
Con esta iniciativa, sin saberlo, estábamos poniendo en marcha uno de los
objetivos de las Directrices de Bolonia. Posteriormente, y tras algunos cursos de
formación impartidos por la propia UCLM pasamos a utilizar Red-C@mpus y sus
infinitas posibilidades.
Fue en el curso 2007/2008 cuando pusimos en práctica el actual campus
virtual con la plataforma Moodle que supuso una nueva actualización de nuestros
conocimientos informáticos. Resulta obvio, por tanto, que la mayor parte de
mejoras encaminadas a favorecer la adaptación de los estudios y el método de
enseñanza-aprendizaje a las directrices del nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior suponen un importante esfuerzo tanto para los docentes como para los
propios estudiantes, especialmente en los primeros años (que pueden ser
considerados como “experimentales”).
Analizando las modificaciones que el Espacio Europeo de Educación Superior
supone para la docencia universitaria, observamos el cambio de protagonismo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Según el proceso de Bolonia, el profesor adopta
el papel de orientador del alumno, y transforma a éste último en el verdadero
protagonista del aprendizaje. Es por ello que las nuevas tecnologías de la
información desempeñan un rol básico en este proceso. Sin su utilización no podría
realizarse la renovación de las metodologías pedagógicas. Por ello, y puesto que
autoaprendizaje se convierte en un pilar básico para aprender a aprender desde el
comienzo del curso el estudiante de Derecho Financiero y Tributario tiene a su
disposición el cuadernillo docente, el cronograma y los objetivos que se pretenden
alcanzar con la asignatura que le permite planificar su propio método de estudio.
El rol del estudiante debe cambiar del mismo modo que lo hace el docente.
De una actitud pasiva debe pasar a convertirse en el actor protagonista de todos los
actos que se representan en un aula. Esta circunstancia ha llevado a predicar la
necesidad de erradicar la denostada clase teórica o magistral en pro de un sistema
colaborativo basado en la metodología de problemas (ABP o PBL, Problems Based
Learning). Sin embargo, a nuestro juicio, la adquisición de conocimientos teóricos
basados en mapas conceptuales es requisito básico para abordar con éxito la
perspectiva práctica de la materia y conseguir así hacer efectivas la capacidad para
aplicar el conocimiento jurídico de manera profesional y la capacidad de análisis y
síntesis. Así las cosas la utilización de presentaciones en power point en los que se
recogen los ejes centrales de cada tema sirve de guía al estudiante en su labor de
aprendizaje activo. En otras palabras: “la motorización legislativa con la que se nos
tiene acostumbrados en materia tributaria, hace aconsejable que se enseñe al
alumno a aplicar el método jurídico partiendo de un conocimiento de las nociones
fundamentales del Derecho Tributario, no incidiendo sólo en el Derecho positivo,
aunque sin perder su norte” (Martín Fernández, 2002).
De este modo, con la presentación esquemática del tema objeto de debate
se aprovecha para plantear cuestiones problemáticas que fomenten en espíritu
crítico del alumno y agiliza la clase al evitar que alumno incurra en la tradicional
toma de apuntes. Dicho esquema servirá de base para la labor de campo que
corresponde después llevar a cabo por el alumno con base en los manuales
recomendados, teniendo presente los textos legales y la jurisprudencia de manera
que se haga efectiva la capacidad de gestión de la información obtenida a partir de
la legislación, doctrina científica, bases de datos, etc.. Con ello obtenemos la base
necesaria para proceder a realizar supuestos prácticos que son colgados en moodle
al igual que el mapa conceptual que le sirve de apoyo. Los supuestos que son
corregidos por los propios alumnos en clase tras haberlos entregado previamente al
profesor que valorará el esfuerzo del estudiante en su resolución y los materiales
empleados que nos dará idea de la capacidad adquirida en la resolución de
problemas y argumentación jurídica.
Otro campo que ofrece inmerables posiblidades son los foros, los correos y
las tutorías personalizadas. Los foros permiten comunicar las dificultades o
problemas en el discurrir diario del alumno en su tarea de aprendizaje y que
permite, al igual que el correo, tener un contacto fluido con los alumnos.
La acción tutorial constituye un elemento inherente a la actividad docente
dentro de un concepto integral de la educación. Entraña una relación
individualizada con la persona del educando en la estructura y la dinámica de sus
actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. El profesor adquiere la condición
de supervisor y guía del aprendizaje, para que los alumnos alcancen objetivos y
competencias previamente definidos de modo que el discente sea capaz de
conocer (área académica), hacer (habilidades y destrezas) y ser (actitudes y
responsabilidades). Pero para ello es precisa la colaboración del alumno al que va
orientada encontrando un excelente aliado en el empleo de las TIC.
CONCLUSIONES
La actividad docente en los entornos virtuales de aprendizaje se desarrolla de
forma complementaria al uso de unos materiales didácticos que deben servir como
referencia del conocimiento a impartir. El docente "virtual" debe situarse en el
nuevo espacio formativo sabiéndose guía y compañero de viaje del protagonista del
proceso de aprendizaje: el estudiante. El rol del docente virtual se fundamenta en
el acompañamiento, no en ser la principal base de información o de conocimiento.
Interacción entre docentes, estudiantes, materiales, y con la propia institución en
su conjunto. Difícilmente encontraremos un único emisor. Hablamos de un marco
en el que la construcción del conocimiento compartido es la base del aprendizaje y
en el que el profesor del siglo XXI ha de esforzarse en personalizar el nuevo
paradigma educativo donde la función de facilitación y guía emergen como ejes
prioritarios en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
No obstante, somos conscientes de que no hemos agotado las posibilidades que
se ponen a nuestro alcance con las TIC y por ello nos proponemos seguir avanzando
en su desarrollo que nos permita, por ejemplo, llevar a cabo simulaciones
virtuales, que los alumnos puedan colgar directamente en la plataforma los
comentarios, recensiones y trabajos prácticos, así como la posibilidad de que sea el
propio alumno el que pueda realizar autoevaluaciones que le permitan conocer el
nivel de conocimiento adquirido en un momento determinado.
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metodológica "Jaime García Añoveros" sobre la metodología académica y la enseñanza del
Derecho financiero y tributario. Instituto de Estudios Fiscales. Doc. Núm, 11.
Nombre y apellidos
Gracia Mª Luchena Mozo
[email protected]
-Doctora en Derecho por la Universidad de Castilla-La Mancha el día 1 de
diciembre de 1995. Calificación: Apto cum laude por unanimidad.
Autora de los siguientes libros:
-Fiscalidad de la empresa familiar. Edt. Atelier, Barcelona. 2007.
-La suspensión del procedimiento de apremio. Edt. Bosch. Barcelona. 2009.
-Coautora: Fiscalidad de los residuos en el Ámbito Autonómico. Análisis y Propuestas.
Edt. Bosch. 2008.
Autora o coautora de los siguientes artículos o capítulos de libros más recientes:
-Autora: “Sostenibilidad de los recursos hídricos e instrumentos fiscales: el canon
catalán del agua”. Crónica Tributaria. En prensa
-Autora: “De nuevo ante la falta de armonización del régimen de deducciones en el
IVA. A propósito de la STJCE Stradasfalti, de 14 de septiembre de 2006 (Asunto C228/05)”. Noticias de la Unión Europea. Núm. 280. 2008.
-Autora: “El sector público empresarial: algunas notas sobre su régimen tributario”.
DEZ ANOS DE iNVESTIGAçAO DO CIJE. Portugal. En prensa.
-Autora: “El principio de no discriminación y los no residentes sin establecimiento
permanente”. DERECHO COMUNITARIO Y PROCEDIMIENTO TRIBUTARIO. Atelier,
Barcelona. En prensa.
-Coautora: “Compatibility of Tax measures for enviromental protection in companies
with community state aid regulations”. Public Finance: Lessons from the Past and
Effects on Future. NOVA PRESS. New YORK. En prensa.
-Autora: LA SUPRESIÓN DEL IMPUESTO SOBRE EL PATRIMONIO Y LAS EMPRESAS
FAMILIARES. Revista de Estudios Empresariales. Segunda época. ÚM. 2. 2009. Revista
electrónica.
-Autora: La justicia tributaria en la imposición directa española a la luz del Derecho
comunitario: algunas reflexiones. Revista Peruana de Derecho Tributario. Núm. 13.
2009.
-Autora: Internacionalización de las inversiones: medidas unilaterales de la Legislación
española para el fomento del comercio exterior. AA.VV. INTERNACIONALIZACIÓN DE
LAS INVERSIONES. TRATAMIENTOFISCAL EN ESPAÑA Y EN LA UNIÓN EUROPEA. Edt.
Bosch, Barcelona. 2009.